- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Le rapport parlementaire sur les violences à l'école souligne l'importance des internats dans le schéma d'agression d'élèves (Le Monde)

2025-07-03T08:16:27Z

Violences à l'école : l'internat, lieu privilégié des agressions
La commission d'enquête parlementaire sur les violences dans les établissements scolaires souligne l'importance des internats dans le schéma d'agression d'élèves. Dans leur rapport, publié le 2 juillet, les deux corapporteurs plaident pour un contrôle des locaux au moins une fois tous les trois ans.

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https://www.lemonde.fr/societe/article/2025/07/02/violences-a-l-ecole-l-internat-lieu-privilegie-des-agressions_6617338_3224.html

Le choix de l'internat a aussi progressivement changé de signification : s'il a longtemps été choisi pour des raisons d'éloignement géographique, il s'est transformé, au fil du temps, en dernier recours éducatif, choisi pour sa dureté et présenté comme une punition à des enfants considérés comme difficiles. Des contextes de « rupture ou de conflits familiaux, que les agresseurs exploitaient volontiers », résument les corapporteurs. Ce choix d'un établissement « à la dure » explique aussi, en retour, l'invisibilisation des violences sexuelles : les parents ayant accepté, même tacitement, un contrat éducatif où le recours à la violence physique est possible, le basculement dans la violence sexuelle a pu être tu par les victimes, persuadées qu'on ne les écouterait pas.]

Face à ces constats, la commission parlementaire rec

Extrait de lemonde.fr du 02.06.25

Lire le rapport

Enquête EPODE : "des pratiques de gestion de classe fréquentes, en particulier chez les enseignants exerçant en éducation prioritaire" (Depp)

2025-05-02T07:59:33Z

Note d'Information DEPP n° 25-27, avril 2025
Enquête Epode sur les pratiques enseignantes : premiers résultats au collège de l'édition 2022

Les résultats montrent une certaine stabilité des pratiques enseignantes par rapport à 2018 : les pratiques collaboratives à finalité éducative (trouver des solutions partagées entre professionnels de l'établissement pour remédier à des besoins spécifiques d'élèves ou à des incivilités, par exemple) ainsi que les pratiques d'enseignement explicite restent celles qui définissent le plus fortement la culture professionnelle des enseignants de collège.

L'utilisation pédagogique du numérique, malgré la période de continuité pédagogique imposée par la pandémie de Covid-19 en 2020, demeure peu fréquente.

Les pratiques collaboratives à finalité pédagogique (conception commune d'outils pédagogiques, par exemple) connaissent un recul en 2022.

Les pratiques de gestion de classe, nouvellement documentées, occupent une part importante du temps des enseignants et ils jugent prioritaires celles contribuant à la construction pérenne d'un environnement de classe propice aux apprentissages.

Extrait de education.gouv.fr d'avril 2025

EXTRAIT
[...] Des pratiques de gestion de classe fréquentes, en particulier chez les enseignants exerçant en éducation
prioritaire
La deuxième édition de l'enquête Epode intègre pour la première fois un ensemble de questions recouvrant des pratiques relatives à l'instauration d'un climat de classe propice aux apprentissages. La dimension « gestion de classe », qui synthétise ces questions, obtient en 2022 un des scores de fréquence les plus
élevés parmi l'ensemble des dimensions æfigure 2. Cette dimension présente les écarts de fréquence les plus faibles entre le groupe d'enseignants « les plus déclarants » et le groupe d'enseignants « les moins déclarants », mettant ainsi en lumière la part importante de temps consacrée à ces pratiques pour tous les enseignants (voir figure 10 en ligne). Les dimensions « explicitation de l'enseignement », « évaluation formative » et
« dimension éducative du métier » ont aussi un score de fréquence élevé, témoignant d'une association entre un type d'approches pédagogiques et la construction d'un environnement favorable aux apprentissages.
S'agissant de la gestion du comportement des élèves, les enseignants sont 78 % à déclarer « assez souvent » ou « toujours » reprendre les postures des élèves (adossésau mur, au radiateur, avachis, etc.) ou 86 %
à rappeler immédiatement le règlement de la classe lorsque des élèves ne respectentpas certaines règles æfigure 5. Ce travail important consacré au respect de la posture d'élève entre en cohérence avec
les résultats du Baromètre du bien-être au travail des personnels de l'éducation nationale (Radé, 2022 ; Blanc et al., 2023), les enseignants décrivant notamment la gestion du comportement des élèves comme la tâche leur demandant le plus de temps en dehors de la transmission des connaissances, quels que soient le secteur
et le niveau d'enseignement. Dans l'enquête internationale Talis de 2018, les enseignants déclarent passer un cinquième de leur temps, pour une classe donnée, à maintenir la discipline (OCDE, 2019).
Concernant le degré de priorité accordé aux différentes pratiques de gestion de classe documentées par l'enquête Epode,les résultats révèlent des enseignants soucieux de privilégier des approches telles que le dialogue ou le rappel des règles, misant ainsi sur la construction pérenne d'un environnement de classe propice à la transmission des connaissances, quel que soit le secteur d'enseignement. Les enseignants
sont par exemple 95 % à qualifier de « plutôt prioritaire » ou « très prioritaire » le fait de demander à un élève perturbant la classe de manière persistante de rester en fin de cours pour échanger avec lui. Ils sont 92 % à
accorder le même degré de priorité au rappel immédiat du règlement de classe lorsque des élèves ne respectent pas certaines règles (chewing-gum, port de la casquette, du manteau, etc.). En revanche, les pratiques de gestion de classe relevant davantage de réponses immédiates à des problèmes comportementaux, comme déplacer des élèves lorsque l'enseignant le juge nécessaire, ou hausser la voix en cas de bruit de fond dans la classe, sont des pratiques jugées moins prioritaires.

De manière générale, les enseignants exerçant dans un collège public appartenant à l'EP mettent plus fréquemment en œuvre la quasi-totalité des pratiques de gestion de classe documentées dans l'enquête que leurs homologues exerçant dans un collège public hors EP ou dans un collège privé sous contrat.
Néanmoins, ils décrivent ces pratiques comme moins faisables. Par exemple, 83 % des enseignants exerçant en EP déclarent reprendre « assez souvent » ou « toujours » les postures des élèves, contre 77 % de ceux
exerçant hors EP ou dans un collège privé sous contrat. Ils sont 86 % à considérer cela comme « plutôt faisable » ou « tout à fait faisable », contre 92 % hors EP (soit 10 points de moins) et 96 % dans le privé sous contrat (voir figures 14, 15 et 16 en ligne).

Que retenir de cette enquête sur les pratiques pédagogiques enseignantes ?

Pas moins de 86 activités, pratiques et postures ont été analysées sur plus de 2000 enseignants pour cette seconde édition de l'enquête EPODE (Enquête PériODique sur l'Enseignement). Cette dernière a pour objectif de décrire les pratiques professionnelles des enseignants des premier et second degré. Lors de la précédente enquête, 8000 enseignants avaient été sélectionnés dans les écoles et les collèges. La note de la DEPP de 4 pages parue le 30 avril 2025 relate les premiers résultats de l'enquête. Globalement les scores sont stables entre l'étude de 2018 et celle de 2022. Gestion de classe, différenciation pédagogique, lien école-famille, numérique et remédiation sont ainsi passés en revue, sans que ne soit mentionné le lien entre pratiques enseignantes et les effectifs de classes, point central dans cette question.

Les pratiques collaboratives en diminution

On retiendra une baisse marquée pour les pratiques collaboratives chez les enseignant.es. « La proportion d'enseignants déclarant solliciter « assez souvent » ou « toujours » des collègues de toute discipline pour discuter des objectifs formulés dans les programmes a baissé de moitié, passant de 28 % en 2018 à 14 % en 2022 », précise la DEPP (direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance). « La proportion d'enseignants jugeant cette pratique faisable est passée de 57 % à 49 % et celle la jugeant prioritaire de 50 % à 41 %. Ils sont également moins nombreux en 2022 à déclarer échanger fréquemment des ressources pédagogiques avec des collègues ». Les analystes rapprochent ces chiffres en baisse avec les restrictions sanitaires des années concernées. « Le respect des différents protocoles sanitaires a pu induire une charge de travail supplémentaire non négligeable et réduire ainsi les perspectives de collaboration entre collègues ».

Il est toutefois certain que le faible nombre d'heures de concertation rémunérées dédiées aux pratiques collaboratives joue un rôle dans cette baisse. Pour beaucoup d'enseignants du second degré, il n'existe pas d'heures de concertation fléchées dans l'emploi du temps à l'exception des collèges REP+. Le cas échéant, le travail de concertation est donc un temps de travail non-rémunéré, comme de nombreuses missions des enseignant.es. Peut-être faut-il traduire cette baisse comme une fatigue des professeur.es.

Le numérique éducatif ne perce pas en France

« L'intégration du numérique à la séance d'enseignement n'a pas connu une véritable évolution entre 2018 et 2022, que ce soit en matière de fréquence de mise en œuvre ou de faisabilité et reste relativement faible », retient la DEPP. Seules les autoévaluations ont le vent en poupe dans les salles de classe ou à la maison. La note rappelle l'écart avec les pays européens concernant les usages des TICE (36% vs 48% des enseignants européens les utilisent fréquemment pour des projets de classe).

« 39 % des enseignants déclarent donner fréquemment accès aux élèves à des outils numériques multiples pour réaliser des productions variées (texte, audio, vidéo, etc.) et 21 % utiliser fréquemment le numérique pour mutualiser les productions individuelles et favoriser les productions collectives ». Pour aider les élèves à besoin particulier, le numérique est souvent utilisé par les enseignants.

La gestion de classe au collège : quelles priorités ?

L'enquête indique également les pratiques privilégiées par les enseignant.es quant à la gestion de la classe. « S'agissant de la gestion du comportement des élèves, les enseignants sont 78 % à déclarer « assez souvent » ou « toujours » reprendre les postures des élèves (adossés au mur, au radiateur, avachis, etc.) ou 86 % à rappeler immédiatement le règlement de la classe lorsque des élèves ne respectent pas certaines règles ».

L'enquête Epode révèle « des enseignants soucieux de privilégier des approches telles que le dialogue ou le rappel des règles, misant ainsi sur la construction pérenne d'un environnement de classe propice à la transmission des connaissances, quel que soit le secteur d'enseignement ». 95 % des enseignants qualifient de « plutôt prioritaire » ou « très prioritaire » le fait de demander à un élève perturbant la classe de manière persistante de rester en fin de cours pour échanger avec lui.

« De manière générale, les enseignants exerçant dans un collège public appartenant à l'éducation prioritaire mettent plus fréquemment en œuvre la quasi-totalité des pratiques de gestion de classe documentées dans l'enquête que leurs homologues exerçant dans un collège public hors EP ou dans un collège privé sous contrat », conclut la note. Les pratiques enseignantes ne sont pas les mêmes selon le profil d'élèves ni selon leur nombre. Ces aspects humains, sociaux et pratiques sont absents de la note, ils sont pourtant essentiels dans les pratiques enseignantes, s'il fallait le rappeler au ministère.

Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 02.05.25

Les pratiques des enseignants de collège étaient, en 2022, très semblables à celles décrites lors de la première édition de l'enquête "EPODE", en 2018, sauf en ce qui concerne les pratiques collaboratives et l'utilisation du numérique pour l'auto-évaluation des élèves, selon la note d'information que vient de publier la DEPP (le service statistique de l'Education nationale).

C'est ainsi que "la proportion d'enseignants déclarant solliciter 'assez souvent' ou 'toujours' des collègues de toute discipline pour discuter des objectifs formulés dans les programmes a baissé de moitié, passant de 28 % en 2018 à 14 % en 2022. Au cours de la même période, la proportion d'enseignants jugeant cette pratique faisable est passée de 57 % à 49 % et celle la jugeant prioritaire de 50 % à 41 %. Ils sont également moins nombreux en 2022 à déclarer échanger fréquemment des ressources pédagogiques avec des collègues." Pour comprendre ce recul, la DEPP fait l'hypothèse de l' "l'épuisement professionnel" des enseignants au sortir de la crise sanitaire. "Le recul des pratiques collaboratives est, de surcroît, associé à celui des pratiques liées au développement professionnel et à l'interdisciplinarité, pratiques également exigeantes du point de vue de l'investissement personnel." Le service statistique n'envisage pas un moindre portage politique de l'interdisciplinarité.

En revanche, "la collaboration avec l'équipe à finalité éducative et l'explicitation de l'enseignement restent les dimensions présentant le score de fréquence le plus élevé, définissant ainsi le plus fortement la culture professionnelle des enseignants. À l'inverse, l'utilisation pédagogique du numérique, l'interdisciplinarité et la remédiation obtiennent, comme en 2018, des scores de fréquence parmi les plus faibles (...). L'intégration du numérique à la séance d'enseignement n'a pas connu une véritable évolution entre 2018 et 2022", sauf en ce qui concerne les pratiques d'autoévaluation : "l'utilisation du numérique pour permettre aux élèves de mesurer leurs acquis et lacunes avant d'entrer dans une situation d'apprentissage et l'utilisation du numérique pour permettre aux élèves de mesurer leurs progrès à l'issue d'une situation d'apprentissage (...) sont décrites comme 'plutôt faisables' ou 'tout à fait faisables' par respectivement 45 % et 50 % des enseignants en 2022, contre 35 % et37 % en 2018 (...). Ces deux pratiques sont davantage mises en œuvre par les enseignants en début de carrière, en classe de troisième et dans les établissements publics, en particulier ceux appartenant à l'éducation prioritaire."

Extrait de touteduc.fr du 30.04.25

La posture des enseignants face aux comportements perturbateurs (conférence à la Cité Educative de Chatellerault par la psychologue Judith Helson (2)

2025-04-09T08:47:28Z

Conférence Cité Educative de Chatellerault. Judith Helson
La posture enseignante, levier d'influence sur les comportements ?

Dans le cadre de la conférence organisée par la cité éducative de Châtellerault le 15 janvier 2025, Judith Helson a mis en évidence l'importance de la posture des enseignants et des stratégies pédagogiques dans la gestion des comportements perturbateurs en milieu scolaire. Cette approche repose sur la structuration de l'environnement, l'adoption d'une attitude cohérente et bienveillante, ainsi que l'utilisation de méthodes adaptées pour favoriser un climat de classe propice à l'apprentissage.

1. La posture de l'enseignant : un levier d'influence sur les comportements ?

– L'enseignant joue un rôle déterminant dans la régulation des comportements des élèves.

Judith Helson souligne que la cohérence des règles et la stabilité des réactions sont essentielles pour créer un cadre sécurisant. Un enseignant qui applique des consignes de manière fluctuante ou réagit de façon imprévisible renforce involontairement les comportements perturbateurs.

◦ Un exemple concret mentionné par J. Helson concerne la gestion des interruptions en classe : lorsqu'un élève bavarde et que l'enseignant réagit systématiquement en le rappelant à l'ordre, l'enfant peut percevoir cette attention comme une récompense et continuer à perturber. Une alternative efficace est l'utilisation d'un signal visuel (ex. poser la main sur l'épaule de l'élève sans interrompre l'explication) pour indiquer qu'il doit se recentrer sans alimenter le comportement perturbateur.

– L'importance du lien enseignant-élève

La qualité de la relation entre l'enseignant et l'élève est un facteur clé. Un élève qui se sent compris et valorisé sera plus enclin à suivre les règles. J. Helson cite l'exemple d'un enseignant qui prend 2 minutes chaque matin pour saluer individuellement chaque élève, renforçant ainsi un climat de confiance et réduisant les comportements perturbateurs dès le début de la journée.

2. Stratégies pédagogiques pour gérer les comportements perturbateurs

Judith Helson propose plusieurs stratégies adaptées aux réalités de la classe pour prévenir et canaliser les comportements perturbateurs.

– Structurer l'environnement scolaire

Un environnement bien organisé limite les sources de distraction et d'agitation.
Des pratiques efficaces incluent :

Des routines claires et prévisibles, permettant aux élèves de savoir à quoi s'attendre.
Des repères visuels, tels que des pictogrammes ou des affichages rappelant les règles.
Un aménagement de la classe optimisé, évitant les zones de conflit et favorisant la concentration.

– Enseigner explicitement les comportements attendus

L'acquisition des règles de vie en classe passe par un enseignement explicite des comportements souhaités.

J.Helson donne l'exemple d'une enseignante qui utilise une "boîte à scénarios" contenant des situations sociales à jouer en groupe, permettant aux élèves d'expérimenter des solutions aux conflits et d'acquérir des compétences relationnelles essentielles.

– Renforcement positif : valoriser les bons comportements

J. Helson insiste sur le fait que les comportements adaptés doivent être plus souvent renforcés que les comportements perturbateurs ne sont sanctionnés.

Exemples de méthodes efficaces :

Utiliser un système de points pour récompenser les attitudes positives.
Distribuer des cartes de félicitations ou instaurer des "moments privilégiés" pour les élèves exemplaires.
Féliciter publiquement les efforts fournis par un élève plutôt que de focaliser l'attention sur ceux qui perturbent.

Un exemple donné par J.Helson est celui d'un enseignant qui utilise une "danse de la joie" en classe lorsque ses élèves atteignent un objectif comportemental collectif, ce qui renforce la motivation et le sentiment d'appartenance à un groupe.

– Adapter les pratiques aux besoins individuels

Les élèves présentant des difficultés d'autorégulation ont besoin de dispositifs spécifiques :

Fractionner les consignes pour ne pas surcharger leur mémoire de travail.
Proposer des outils d'aide à la concentration, comme des objets à manipuler.
Accorder des pauses actives pour canaliser leur énergie et favoriser leur attention.

J. Helson illustre ce point en mentionnant un élève qui a amélioré sa concentration grâce à l'utilisation d'un "bandeau lesté", lui permettant de mieux percevoir son corps et de limiter son agitation.

– Gérer les transitions et limiter les temps morts

Les moments de transition entre deux activités sont souvent propices aux comportements perturbateurs.
J. Helson recommande d'utiliser :

Un minuteur visuel pour anticiper la fin d'une activité et faciliter la transition.
Un signal sonore ou un rituel de transition pour maintenir l'attention du groupe.
Des consignes précises et courtes pour éviter la confusion.

Elle donne l'exemple d'un enseignant qui annonce la transition avec une "phrase magique" récurrente (« Cinq, quatre, trois… à vos places ! »), qui fonctionne comme un signal prévisible et efficace.

La posture de l'enseignant et les stratégies pédagogiques employées sont déterminantes pour limiter les comportements perturbateurs et instaurer un climat propice à l'apprentissage. En structurant l'environnement, en établissant des règles cohérentes et en valorisant les comportements adaptés, il est possible de transformer un cadre scolaire en un espace de travail sécurisant et stimulant.

Voir sur le site OZP le 23.04.25 Une conférence de la cité Educative de Châtellerault, en lien avec un REP+, sur le développement de l'enfant par la psychologue Judith Helson

Extrait de ac-poitiers.fr du 03.04.25

"Embrouilles et échecs scolaires", entretien des Cafés de l'EP (Carep de Créteil) avec Marwan Mohammed, auteur de "Y a embrouille"

2025-03-17T11:28:31Z

"Embrouilles" et scolarités

Marwan Mohammed, sociologue au CNRS, spécialiste des questions de violence urbaine, auteur de plusieurs ouvrages dont Y'a embrouille, paru en 2023 aux éditions du Seuil, nous a fait l'honneur de sa participation au treizième épisode des Cafés de l'EP. Dans cet entretien, il revient sur les différents éléments qui l'ont poussé vers cette question des liens entre la jeunesse et les phénomènes de violence pour ensuite proposer des éléments d'analyse et de réflexion sur les liens entre échecs scolaires et "embrouilles".

Ecouter

Un parcours personnel qui a déterminé son domaine de recherches

Il revient dans cet entretien sur son propre parcours personnel qui l'a mis directement au contact de cette violence. Ayant grandi au cœur de Paris, à l'âge de 13 ans il arrive à Villiers-sur-Marne, où il se retrouve malgré lui en rivalité contre la ville de Champigny-sur-Marne. Il évolue professionnellement au plus près de ces questions en rejoignant des équipes de vie scolaire, des animateurs et des éducateurs. Ce questionnement personnel a été transformé en problématique sociologique dans sa démarche de chercheur. Cette trajectoire personnelle a d'ailleurs eu une influence sur le choix de ses sujets d'études ; dès lors, il a été question de décoder l'implicite, d'analyser l'ensemble des éléments qui construisent ces tensions entre les jeunes sur le terrain.

« L'embrouille » n'est pas la « rixe » : décodages

Après avoir distingué la « rixe » de « l'embrouille », en soulignant le rôle de cette terminologie dans les médias, il retient le terme « embrouille » qui recouvre l'historicité des tensions entre les bandes, alors que les « rixes » sont des phénomènes plus ponctuels. « L'embrouille » s'inscrit dans une temporalité plus longue, dans un faisceau de liens plus étendu, qui en fait une culture à part entière dans les quartiers populaires. L'épaisseur sociale du mot « embrouille » s'explique ainsi par l'inscription de conflits plus ou moins latents, entre un nombre d'individus très importants, pour des raisons qui se sont complexifiées au fil du temps. Marwan Mohammed explique également que ces embrouilles jouent un rôle de régulation sociale.

Le rôle central de l'échec scolaire dans l'ancrage des embrouilles

De fait, il existe tout un écosystème de l'embrouille qui comprend les individus qui composent cet engrenage ; entre ceux qui alimentent les conflits et ceux qui les tempèrent, les rôles sont nombreux et complexes. Le sociologue souligne d'ailleurs que la disponibilité à l'embrouille augmente dès lors que l'échec scolaire est marqué. Les jeunes qui connaissent une trajectoire scolaire complexe et surtout marquée par l'échec scolaire sont ceux qui alimentent, de façon substantielle, le vivier des « embrouilleurs ». Les difficultés scolaires de ces élèves « non accrocheurs », souvent issus des quartiers politique de la ville (QPV), impliquent un déclassement symbolique dans les foyers familiaux. Ces élèves cherchent alors une forme de reconnaissance sociale en rejoignant des « bandes », ce qui peut être considéré comme une forme de réponse à un besoin de narcissisation.

Le principe de loyauté et le besoin de protection à la base des phénomènes de bande

Le basculement se fait également en raison d'une économie morale. Ils rejoignent les « bandes » par loyauté, dans une logique qui rappelle une certaine forme de "féodalité" et de respect de codes de l'honneur. Certains contextes d'adversité poussent les jeunes à rallier ces bandes ; le besoin de sécurité, de protection prévaut et explique un basculement plus subi que choisi. Ces contextes d'adversité peuvent même parfois se déporter dans l'espace scolaire.

L'école lieu de socialisation ou de fragilité ? Un véritable casse-tête dans les bassins de rivalité

Loin d'être envisagé comme un terrain neutre, l'espace scolaire, espace public par excellence, est un lieu où les conflits existent mais restent en suspens. Cependant, les alentours des espaces scolaires, notamment les parvis, sont d'ailleurs les lieux où les conflits se produisent le plus souvent. Pour les élèves en échec scolaire, dans les bassins de rivalité, cette fragilité est décuplée. La cartographie scolaire reste un point d'achoppement et mériterait une réflexion collective selon le sociologue.

Le poids de l'embrouille sur l'orientation scolaire

La concentration est impossible pour les élèves qui sont impliqués dans les embrouilles. Cette situation a un retentissement sur sa ponctualité, car les débuts de journée et les fins de journées sont des moments d'instabilité pour ces jeunes, souvent ciblés par des guet-apens au cours de leurs trajets. Les jeunes de ces bandes sont socialisés à l'embrouille mais cette socialisation n'empêche pas de socialisation scolaire mais peut parfois la court-circuiter. Ce qui peut expliquer aussi certains choix d'orientations qui dépendent plus de questions de sécurité que de questions de choix professionnels mûrement réfléchis. Les élèves impliqués dans ces embrouilles subissent leurs parcours scolaires plus qu'ils ne les décident pour éviter de se retrouver dans un lieu géographique risqué ; les familles soutiennent le choix de leurs enfants, conscients de cette dangerosité pour leurs enfants et se sentant impuissants dans la plupart des cas, étant eux-mêmes freinés dans leurs mobilités pour des raisons économiques.

L'école pourrait-elle être un espace d'apaisement ?

Le sociologue souligne la spécificité de la cartographie des bassins de rivalité, qu'on retrouve davantage en Ile de France. Des solutions scolaires pourraient être apportées pour apaiser ces tensions et permettre à ces jeunes de regagner en sérénité. L'école peut donc jouer un rôle dans l'accrochage scolaire en améliorant le climat scolaire. La réduction du vivier des jeunes impliqués dans les embrouilles peut être rendue possible par la mise en place de politiques publiques plus efficientes. Le déploiement d'un réseau de partenariats associatifs intervenant en lien avec l'école et les familles peut permettre d'optimiser la coéducation. Un système de mentorat auprès d'élèves en fragilité peut s'avérer efficient. Les ressources éducatives disponibles à la maison, comprenant ainsi la notion familiale en son sens le plus large, peuvent faciliter le raccrochage scolaire. Les parents sont mobilisés sur ces questions mais leurs marges d'actions se limitent à leur autorité éducative, que certains ont perdu. L'école, en éducation prioritaire, peut jouer un rôle de contrepoids à condition qu'elle se saisisse de l'ensemble des codes et de l'implicite de cet environnement social marqué par les violences urbaines. Une formation des enseignants, couplée à une réflexion sur leur expérience, peut permettre de juguler certains effets liés aux violences. Cet accompagnement peut permettre de jouer sur la qualité du climat scolaire. La sensibilisation des jeunes, par le truchement de partenaires associatifs, peut aussi sensiblement influer sur la réflexion collective des jeunes sur les phénomènes d'embrouille mais aussi, plus largement, sur des constats liés aux stéréotypes de genre, la question de la masculinité notamment. L'école peut ainsi contribuer à la déconstruction des codes qui fondent l'écosystème même des bassins de rivalité.

Le traitement médiatique de « l'embrouille »

Certains médias renforcent les représentations stéréotypées sur les jeunes des quartiers ce qui les prédispose mal vis-à-vis de ceux-ci. Un certain rééquilibrage des visions est apportée par les réseaux sociaux, ils peuvent même jouer un rôle de contrepoids dans la construction même du phénomène de « l'embrouille ». Les réseaux sociaux sont des caisses de résonnance des conflits ; ils peuvent les amplifier, par le biais d'une éditorialisation des embrouilles et un jeu de scénarisation. Cependant ils n'ont pas influé de façon nette sur l'augmentation du nombre de conflits. Selon le sociologue, le rapport aux quartiers a changé en raison de la représentation transmise par ces médias.

Extrait de carep-ac-creteil.fr du 13.03.2025

Chercher plein texte sur le mot embrouille (22 articles depuis 2004)

A la une. « Il y a longtemps que l'on sait que la violence est une crise de sens ! » (entretien du Café avec Eric Debarbieux)

2025-03-06T08:36:44Z

Y-a-t-il vraiment plus de violence dans les cours d'école ? A l'occasion de la sortie du livre Zéro pointé ? Une histoire politique de la violence scolaire, Eric Debarbieux revient sur les idées reçues, et souvent fausses, relatives à la violence en milieu scolaire, sujet qui fait la Une de la presse ou de l'agenda de la communication politique. Pour le professeur émérite en sciences de l'éducation, « la presse Bolloré joue un rôle dans les cours de récréation ». Il rappelle que « les enquêtes révèlent une augmentation du harcèlement entre adultes » ou encore une « augmentation très nette des conflits d'équipes et derrière une violence institutionnelle » en lien avec une « crise de confiance majeure ». La violence en milieu scolaire, une affaire politique, systémique ? Une affaire d'adultes plus que d'élèves ?

La violence à l'école est un sujet de vos recherches depuis 40 ans, quelle évolution sur la violence à l'école ? Y a-t-il plus de violence aujourd'hui comme on peut souvent l'entendre ?

Toutes les enquêtes comme celles du ministère sont claires : il n'y a pas véritablement d'augmentation de violences subies par les élèves, comme entre élèves. Qu'il y ait des changements liés à l'usage de la cyberviolence, c'est une évidence, mais il n'y a pas plus de victimes. Par contre, une des inflexions très récentes est l'augmentation de ce qui touche à une violence idéologique portée par les élèves eux-mêmes. C'est-à-dire tout ce qui va toucher au racisme, à la xénophobie ou au LGBTphobies et en particulier la transphobie. On peut dire qu'il y a une augmentation très récente mesurée par le ministère. On peut la lier bien sûr à l'ambiance idéologique générale de la société au niveau mondial.

Et qu'en est-il de la violence à l'encontre des personnels ?

Il n'y a pas d'augmentation de la violence contre les personnels par les élèves pour être clair. On est encore à plus de 80% des professeurs qui se disent respectés par les élèves. Cela ne veut pas dire que c'est satisfaisant : 40% des professeurs déclarent avoir été victimes de violences verbales. Mais on a tendance à focaliser sur des faits divers extrêmement tragiques qu'il ne faut pas considérer comme des faits ordinaires subis par la quasi-totalité des personnels. Il ne s'agit pas non plus de minimiser les drames qui ont pu arriver. Leur exceptionnalité ne doit pas être récupérée dans une sorte de « série » nauséabonde. On pense évidemment à Samuel Paty, à Dominique Bernard, mais pensons aussi à Agnès Lassalle qu'on oublie très souvent, car sa mort n'est pas en relation avec le terrorisme… et qu'on n'associe guère dans les minutes de silence.

Les enquêtes révèlent une augmentation du harcèlement entre adultes, que ce soit du harcèlement entre professionnels qui est le harcèlement majoritaire, mais aussi les difficultés avec les parents qui sont pourtant quantitativement moins fortes mais plus dites. Il y a une augmentation de chefs d'établissement qui se disent être harcelés par leurs enseignants, et des enseignant par leur chef d'établissement. Cela montre une augmentation très nette des conflits d'équipes et derrière une violence institutionnelle, perçue telle quelle dans les verbatim de nos recherches. Ce n'est pas spécifique à l'Education nationale mais quand on a 78% des personnels du 2nd degré et 74% du Premier degré qui disent ne pas être respectés par la haute hiérarchie ou par le personnel politique, il est évident qu'on a une crise de confiance majeure. Cette crise se reporte ensuite dans les établissements par ceux qui sont pris en tenailles entre la hiérarchie hors établissement et leurs troupes, et en particulier les chefs d'établissement et directions d'école. Il y a aussi une remise en cause très forte de la manière dont se fait l'école inclusive qui est un véritable appel au secours de la part des personnels du Premier degré. Il ne s'agit pas de d'assimiler handicap et violence mais bien de dire que la manière dont l'inclusion se fait au rabais et sans formation est en soi une violence institutionnelle.

Quelles manifestations et forme de la violence peut-on distinguer ?

L'essentiel des violences à l'école sont des microviolences, apparemment extrêmement banales ou ordinaires. On comprend souvent mal qu'elles puissent former le fond de la violence comme les bagarres dans les cours de récréation ou les insultes. Quand elles se cumulent sur les mêmes personnes, quand elles sont répétées et associées comme le harcèlement, elles peuvent avoir des conséquences dramatiques. C'est quelque chose que la recherche a montré depuis des dizaines d'années, y compris aux Etats-Unis, pays pourtant de plus fréquentes violences létales. Pour les formes de violences paroxystiques liées par exemple à des intrusions dans des établissements scolaires, il faut rappeler le chiffre officiel des dernières enquêtes de l'Éducation nationale : seules 2,5% des violences dans les établissements scolaires sont celles des extérieurs. C'est donc bien un problème au cœur de l'établissement scolaire qui a évidemment la nécessité d'un traitement pédagogique. Ce point n'empêche pas de penser à la sécurisation technique de l'établissement scolaire, mais en sachant que cela ne traitera jamais qu'une toute petite partie du problème de la violence à l'école. L'irruption de la cyber violence et du cyber-harcèlement nécessitent aussi des traitements de coéducation entre les familles et les établissements scolaires.

Y-a-t-il une évolution dans les réponses politiques sur le thème de la violence ?

Sur des travaux de plus de 60 ans sur la violence à l'école, on peut voir quelques structurations : d'abord la prise de conscience d'une réalité a été très longue jusqu'au début des années 90. Je rappelle par exemple le rôle de lanceur d'alerte de Jacques Pain. Dans les années 90, il y a une conjonction entre une prise de conscience sociétale et médiatique de la violence à l'école à partir de grandes manifestations lycéens et une logique politique avec un plan ministériel contre la violence à l'école. Dès qu'il y a une pression médiatique, on a un nouveau plan. Jusqu'en 2010- 2011 à peu près, il y en a 12 par exemple, plus ciblés sur le lien police et justice qu'Éducation nationale. C'est donc un traitement externalisé, on espère que la police ou la justice va régler le problème. On se base toujours sur cette vision fausse de la violence comme intrusive, comme étant une intrusion de l'extérieur. Ce qui ne signifie pas qu'elle n'a pas de causes externes, mais c'est un autre débat.

A chaque nouveau ministre, il y a un nouveau plan même si c'est le même, il n'y a pas de suivi et on oublie plein de choses. J'aime bien citer l'exemple des emplois jeunes de l'époque Allègre au tournant des années 2000. Plusieurs dizaines de milliers d'emplois jeunes sont mis sur le terrain pour aider les établissements scolaires. Du jour au lendemain avec une alternance politique, ils sont supprimés sans un merci. Un chapitre de l'ouvrage parle des précaires de la violence, des personnels souvent sans statut ou sans formation, souvent oubliés dans les alternances politiques. Par rapport à l'école inclusive, les personnels AESH sont très mal payés et très rarement à plein temps, très mal indemnisés et très mal formés : ça ne peut pas fonctionner. Il y a une incohérence d'Etat.

Quand on parle de violence, on l'associe désormais au sujet du harcèlement et cyber-harcèlement dont il est de plus en plus question dans la société et la presse. Est-ce pour autant nouveau ?

Les progrès techniques avec le web 2.0 voire 3.0 ont amené de nouveaux outils à disposition du harcèlement. On en parlait déjà en 2011 dans les assises nationales. De l'influence d'internet, de la haine et de la manière dont se fabriquent des communautés. Pour le harcèlement en milieu scolaire, ce sont des groupes qui se constituent en désignant un bouc émissaire, en touchant au racisme, à la xénophobie, la transphobie, la grossophobie ou encore le trop bon élève. C'est vraiment cette manière dont un « nous » se monte contre un autre et c'est un processus très étudié dans la sociologie. C'est une catastrophe annoncée, mais qui est précipitée par un climat politique diffusé ad nauseam par différents médias, des médias sociaux ou des médias télévisuels. La presse Bolloré joue pour moi un rôle dans les cours de récréation. J'ai d'ailleurs refusé leurs interviews.

Ce que vous décrivez sur la violence à l'école, ce sont finalement les mêmes mécanismes que ceux de la violence dans la société. Finalement la violence en milieu scolaire a les mêmes mécanismes que la violence dans d'autres milieux ?

Oui, disons en grande partie mais accélérée par la spécificité des milieux scolaires, c'est à dire des lieux où des élèves sont mis ensemble de manière artificielle. Des dizaines de centaines d'enfants et adolescents vivant ce groupe à longueur de journée, c'est quand même quelque chose de très spécifique malgré tout. Même si ce sont les mêmes mécanismes étudiés depuis longtemps en psychologie sociale : c'est la tyrannie de la majorité ou à l'inverse l'influence des minorités actives. Tous ces phénomènes sont très intéressants à étudier dans le fonctionnement d'une classe, d'un groupe classe et dans la manière dont on pourrait agir sur ce type de de phénomène si on était formé. On sait depuis longtemps, si on reprend par exemple les travaux de la pédagogie institutionnelle dans les années 70 qu'un style autoritariste excessif de la part de l'adulte cause un phénomène de bouc émissaire chez les élèves…

On voit effectivement aussi combien ignorer les difficultés ou faire semblant de les ignorer encourage en fait à l'escalade. Un style coopératif est sans doute le style qui permet le plus de réguler un certain nombre de phénomènes de groupe à condition que ce soit un groupe coopératif organisé autour d'un projet commun. Il y a beaucoup de solutions qui sont pédagogiques. Mais ce nouveau livre n'est pas un livre de pédagogie. C'est une sonnette d'alarme pour dire à notre classe politique : écoutez, arrêtez les conneries.

La violence en milieu scolaire serait en quelque sorte le reflet d'une violence institutionnelle ?

On est dans une boucle, dans un système : la violence est systémique. Il faut penser le système, la violence a des spécificités évidentes et les violences en milieu scolaire ce n'est pas la violence de la MJC. C'est une illusion de penser, et surtout à l'heure où l'information et la fausse information circulent à longueur de journée sur le téléphone portable, qu'on puisse être isolé de mécanismes extérieurs. Si je parle des phénomènes qui ont lieu sur le plan français, on est aussi complètement pris dans la circulation de violences portées par la géopolitique. On sait par exemple que le conflit en Moyen Orient avec à la fois d'un côté des massacres commis par le Hamas et de l'autre côté le génocide en cours en Palestine a un impact sur les relations sociales des jeunes eux-mêmes. Il est utile de dire aussi à quel point les traitements très inégalitaires des actualités liées à l'islam ont aussi un impact direct sur les jeunes. On fabrique de l'humiliation qui peut être un terreau extrêmement dangereux avec toutes les manipulations d'un certain nombre de groupes d'extrême-droite très organisés en particulier sur la toile. Et cela n'aurait pas d'influence sur nos jeunes qui vont sur internet ?

Vous avez dit écrire un livre politique. Quel message adressez-vous ?

On a besoin à court terme de penser à long terme. On a besoin de penser de manière transpartisane. On y est arrivé, ce n'est pas impossible comme en 2011 avec Luc Châtel à l'éducation, un ministre de Nicolas Sarkozy, qui n'est certes pas de mon bord politique… Quand il y a eu alternance politique, Vincent Peillon et Najat Vallaud-Belkacem n'ont pas remis en cause les politiques de formations mises en place, les formations au climat scolaire et de lutte contre le harcèlement. Cette politique transpartisane a été cassée idéologiquement, en particulier par Jean-Michel Blanquer.

Arrêtons de penser à court terme, en particulier en réagissant à chaque fait divers de la manière attendue. Quand Darmanin dit qu'il faut arrêter les activités ludiques en prison, c'est démagogique. Ensuite, c'est non à la gouvernance top down, le terrain n'en peut plus.

Arrêtez de pondre des textes et circulaires, qui se sont accélérés d'une manière incroyable depuis une quinzaine d'années. Il y a longtemps que l'on sait que la violence est une crise de sens ! Où est le sens de tout ça quand ce sont les ministres eux-mêmes et une grande partie de la classe politique qui en rajoutent sur le rejet de l'autre ? Et méprisent finalement la jeunesse dans le jurassique stéréotype de l'enfant sauvage, pour ne pas dire de sauvages.

Propos recueillis par Djéhanne Gani

Eric Debarbieux : Zero pointé. Une histoire politique de la violence à l'école. Les liens qui libèrent, 2025.

Extrait de cafepedagogique.net du 06.03.25

Violence à l'école : - fouille des sacs - des travaux d'intérêt général à Cannes (Le Café)

2025-03-06T08:35:54Z

Violence en milieu scolaire : encore de la communication politique

La ministre Elisabeth Borne a annoncé fin février que les sacs des collégiens et des lycéens seront fouillés à l'entrée des établissements par des gendarmes ou policiers, seuls habilités à le faire. Quoi de vraiment neuf ? Pour le ministère, cette mesure s'ancre dans un plan de lutte contre les violences dans les établissements scolaires comme leurs abords et côté terrain, elle soulève la question des besoins humains à l'heure des suppressions de postes et des DHG.

Fouilles inopinées des sacs à l'entrée des établissements scolaires

« Je souhaite qu'on puisse, avec le préfet, le procureur, le représentant de l'Éducation nationale, pouvoir organiser régulièrement des fouilles de sac à l'entrée des établissements » et ce à partir du printemps, a déclaré en février la ministre, interrogée sur BFMTV/RMC. En effet, les personnels éducatifs ne peuvent le faire sans le consentement de l'élève, mais les forces de l'ordre étaient déjà en lien avec les établissements quand nécessaire. Les élèves détenteurs d'une arme blanche feront l'objet d'un signalement auprès du Procureur de la République a précisé la ministre, disant travailler de concert avec le ministère de l'intérieur. Un décret est attendu dans les prochaines semaines pour rendre systématique cette mesure tout comme celle d'une convocation d'un conseil de discipline. Une sanction étant déjà de mise dans les faits à la discrétion des établissements.

Une mesure de comm' ? contre-feux

Pour François Resnais, le secrétaire national en charge de la communication SNPDEN-Unsa, cette annonce s'inscrit « dans la continuité de bons échanges avec les forces de l'ordre, cela va dans une logique de sécurisation des EPLE, qu'on peut comprendre. En revanche, il ne s'agit pas de systématiser ces fouilles. (…) Avec les assistants d'éducation, les CPE, les enseignants, nous sommes dans une dimension proprement éducative. Nous connaissons bien nos élèves et n'allons pas opérer des fouilles quotidiennes. C'est dans le cas d'une suspicion particulière. » Il ajoute ne « pas [être] du tout certain qu'il y ait aujourd'hui plus d'armes blanches dans les sacs de nos élèves qu'il y a 10, 20 ou 50 ans ». Si des faits dramatiques de l'actualité rappellent la violence existante, comme la mort de la jeune fille Lola en région parisienne, ils ne sont pas liés à des faits de violences à l'intérieur des établissements. Le chef d'établissement rappelle que « les établissements sont dans la majorité paisibles ». C'est « une annonce hors sol, qui n'améliore en rien le climat scolaire sur le long terme » juge Sophie Vénétitiay, la secrétaire générale du Snes-Fsu.

Les faits de violences dans les établissements scolaires sont davantage verbaux que physiques. Pour lutter contre le harcèlement en milieu scolaire et améliorer le climat scolaire, des personnels à l'écoute et présents durant les pauses méridiennes et les récréations sont nécessaires. L'annonce de la ministre Borne si elle ne répond pas aux demandes et besoin de personnels éducatifs comme médico-sociaux, répond peut-être à l'agenda politique.

Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 05.03.25

Des travaux d'intérêt général pour les élèves perturbateurs à Cannes

Il y a des délibérations qui ne passent pas inaperçues avec un appui médiatique. David Lisnard, maire de Cannes, a proposé une mesure pour « combattre l'impunité et l'indiscipline dans les collèges et les lycées » au conseil municipal de sa ville le 20 février 2025. « Violence, harcèlement, séparatisme, terreur, agressions » sont évoqués pour expliquer cette convention avec le rectorat.

David Lisnard, qui est aussi président de l'association des maires de France depuis 2021, évoque des cas très difficiles au lycée Bristol de Cannes. « On était intervenu pour contribuer à rétablir l'ordre. Il y a eu d'autres cas. Face à ces situations récurrentes, nous expérimentons une action de responsabilisation des gamins en question. Pendant l'exclusion, l'adolescent va réaliser des travaux d'intérêt général pour la collectivité ». Votée à l'unanimité, la convention d'un an est renouvelable 3 fois. « Une dizaine d'élèves sont attendus pour la première année, notamment pour la propreté urbaine », conclut le maire.

Il est à noter que le code de l'éducation prévoit déjà une mesure de responsabilisation. « La mesure de responsabilisation a pour objectif de faire participer les élèves, en dehors des heures d'enseignement, à des activités de solidarité, culturelles ou de formation à des fins éducatives. Au cours de cette mesure, les élèves peuvent découvrir les activités de la structure d'accueil, assister ou participer à l'exécution d'une tâche », précise la note de service de 2011. « Le contenu de la mesure de responsabilisation doit respecter la dignité de l'élève, ne pas l'exposer à un danger pour sa santé, et demeurer en adéquation avec son âge et ses capacités ».

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Extrait de cafepedagogique.net du 05.03.25

Insultes entre élèves : déconstruire les propos sexistes dès l'école primaire (The Conversation)

2025-03-05T09:55:52Z

Insultes entre élèves : lutter contre le sexisme dès l'école primaire

Auteur
Prescillia Micollet
Doctorante en Sciences de l'Éducation et de la Formation , Université Lumière Lyon 2

Le sexisme peut se manifester dès l'école primaire à travers des insultes dont les enfants mesurent plus ou moins la portée, et que les enseignants s'efforcent de déconstruire lors de séances spécifiques, dans le cadre de l'éducation à la vie affective, relationnelle et sexuelle.

Le nouveau programme d'éducation à la vie affective, relationnelle et sexuelle (Evars) a été publié le 6 février 2025, en vue d'une mise en œuvre à la prochaine rentrée.

Progressif, adapté aux besoins des élèves en fonction de leur âge et niveau scolaire, ce programme poursuit les objectifs définis par la circulaire de 2018, notamment « la lutte contre les stéréotypes, la prévention des violences et la tolérance » et fait du renforcement de l'égalité filles-garçons et de la lutte contre le sexisme à l'école l'un de ses axes majeurs.

À lire aussi : L'éducation à la vie affective : quels enjeux en CM2 ?

Le sexisme peut se manifester dès les petites classes de primaire, en CE1 ou CE2 (cycle 2), en raison de la tendance des élèves à se regrouper par sexe. Entre 6 et 12 ans, garçons et filles évitent souvent les contacts entre eux et entretiennent des stéréotypes négatifs à l'égard du sexe opposé. Cette séparation favorise une hiérarchisation des rapports sociaux et génère des comportements sexistes : jeux stéréotypés, insultes et dévalorisation des filles par certains groupes de garçons.

Pour y remédier, le programme prévoit, dès le CM1, un travail sur les stéréotypes et les préjugés, ainsi qu'une approche des violences (verbales, physiques, sexistes, etc.) dès le CM2.

Comprendre la portée sexiste de certaines expressions
Comme le souligne la sociologue Élise Devieilhe, « les enfants vivent dans le même monde que les adultes, ils questionnent sur la vie quotidienne et sont exposés aux médias ». À travers leurs échanges avec leurs groupes de pairs, avec leur famille, avec leurs connaissances, ils intègrent certaines normes genrées, dès tout-petits, c'est-à-dire « des représentations des rôles respectifs des hommes et des femmes ». Ce faisant, ils vont parfois aussi assimiler des propos sexistes, dont ils ne connaissent pas toujours réellement la signification.

Dans les 60 entretiens menés dans le cadre de ma thèse, des enseignantes expliquent ainsi combien il faut aider les enfants à prendre du recul par rapport aux « réflexions sexistes ou grossières » auxquelles ils peuvent être confrontés, à l'école ou dans la rue.

« Être sifflée dans la rue ou recevoir un “Ah, tu es trop bonne”, ce n'est pas normal, ce n'est pas un compliment », relève l'une d'elles. Or, « il y a des enfants qui pourraient le prendre comme un compliment », ajoute une autre.

« Et c'est toute l'éducation des garçons à revoir aussi. C'est bien d'apprendre aux petits garçons à se comporter correctement, et ça commence dès l'école primaire en disant qu'on n'a pas de jugement, qu'on ne dit pas “tu es beau, tu es laid”. »

À lire aussi : Ce que révèlent les insultes entre élèves

L'échange qui suit, entendu lors d'une des séances en cours moyen sur les compliments que l'on peut faire à autrui, reflète cette démarche :

L'enseignante : « Quoi d'autre comme compliments ? »

Un élève : « Bonne. »

L'enseignante : « C'est-à-dire ? Quelqu'un de gentil ? De joli ? »

Un élève (ne répond pas tout de suite) : « Oui, jolie. »

L'enseignante : « C'est familier de dire ça, on dirait plutôt “quelqu'un de joli” ».

Cette situation montre que les enfants peuvent ne pas saisir la portée sexiste de certains propos, et qu'il est important de déconstruire ces stéréotypes dès leur plus jeune âge.

Déconstruire les insultes
Lors de la récréation, les enfants mettent en œuvre les codes sociaux qu'ils ont appris dans leur environnement familial et scolaire. C'est un moment où se cristallisent des rapports de pouvoir. Les insultes y sont fréquemment échangées, car elles sont un moyen rapide d'affirmer une position de domination ou d'exclure les autres.

Des enfants qui courent dans une cour de récréation
La cour de récréation est un espace où peuvent se mettre en place des rapports de force. Shutterstock
Pour lutter contre ce phénomène, les enseignantes adoptent différentes approches. Certaines n'hésitent pas à proposer en classe une séquence entière sur les insultes, comme l'explique une enseignante en cours moyen :

« Nous pouvons avoir des discussions avec les élèves, notamment sur les discriminations, à travers des outils comme le mur des insultes. En effet, on entend beaucoup d'insultes à l'école, et cela représente une occasion de discuter de ce qu'elles signifient et de qui elles visent. Pour cela, je fais d'abord une première séance où nous échangeons sur les différentes insultes entendues, puis une deuxième et une troisième séances au cours desquelles nous les classons en catégories : sexistes, racistes, grossophobes, homophobes, tout en essayant de comprendre qui elles visent et ce qu'elles signifient. »

À travers ces activités, les élèves apprennent à comprendre que les insultes ne sont pas anodines et qu'elles touchent profondément les personnes, notamment les femmes, comme le montrent les insultes sexistes qui sont souvent formulées en lien avec des stéréotypes de genre.

D'autres enseignants montent des séances spécifiques après avoir été témoins d'une insulte.

« Mes élèves utilisaient des termes très vulgaires sans en comprendre réellement le sens, raconte une enseignante en réseau d'éducation prioritaire. Ils n'avaient aucune maîtrise de ces mots. J'ai donc abordé ce sujet avec eux. Par exemple, je leur demandais : “Que signifie vraiment le terme ‘pute' ? Est-ce que tu sais ce que cela veut dire ?” Lorsque l'élève comprenait enfin le sens du mot, je lui posais la question : “Penses-tu que tel ou tel enfant mérite d'être qualifié de ‘pute' ?” »

Avec cette approche, il s'agit de déconstruire l'insulte, en aidant l'enfant à saisir la violence qui la sous-tend et en faisant ressortir combien il est inacceptable d'avoir recours à ce vocabulaire.

Pour favoriser un véritable vivre-ensemble et permettre aux élèves de mieux comprendre ce qui dépasse les bornes, les enseignants peuvent intervenir avec des outils quotidiens, en aidant les élèves à mieux communiquer pour résoudre leurs conflits, par exemple avec la méthode des « messages clairs ».

D'autres optent pour des systèmes de « réparations », comme la rédaction d'excuses ou la réalisation de dessins, permettant aux élèves de prendre conscience des conséquences de leurs actes. Ces pratiques, accompagnées de séances d'éducation morale et civique, visent à construire une école où chacun se sent respecté, écouté et compris.

Extrait de theconversation.fr du 04.03.25

Les incidents graves envers les personnels proviennent à 44% des familles dans les écoles et sont davantage le fait d'élèves ou de groupes d'élèves dans le second degré (Depp, février 2025)

2025-02-19T10:45:15Z

Depp, Note d'information 25.08, février 52025
Les signalements d'incidents graves envers les personnels des écoles publiques et des collèges et lycées publics et privés sous contrat en 2022-2023

Au cours de l'année scolaire 2022-2023, aucun incident grave envers les personnels n'est déclaré pour plus de huit écoles sur dix et dans un établissement du second degré sur deux. Dans les écoles publiques, 85 % des victimes d'incidents graves envers les personnels sont des enseignants. Cette proportion est de 61 % dans les collèges et lycées publics et privés sous contrat. Les personnels non enseignants sont également concernés : ils représentent 15 % des victimes des incidents graves dans les écoles publiques et 39 % dans les collèges et lycées publics et privés sous contrat.
La violence envers les personnels dans le milieu scolaire se manifeste majoritairement par des atteintes verbales. Dans le premier degré, parmi les incidents graves commis envers les enseignants, 44 % proviennent des familles. Dans le second degré, ces incidents graves envers les enseignants sont davantage le fait d'élèves ou de groupes d'élèves.

Extrait de education.gouv.fr de février 2025

Zéro pointé ?, une histoire politique de la violence à l'école, par Eric Debarbieux, Edit. Les liens qui libèrent, janvier 2025 (présentation ToutEduc)

2025-01-22T09:03:31Z

Additif du 13.01.25

Extrait de liberation.fr du 23.01.25

Une histoire de la violence en milieu scolaire et des fausses solutions qui y sont apportées (E. Debarbieux)

"Ce qui est frappant dans les analyses politiques à l'emporte-pièce sur l'ensauvagement' de la jeunesse est le retour d'archaïsmes si anciens qu'on les dirait éternels (...). Quant aux solutions envisagées, elles sont bien trop souvent illusoires ou même aggravent les problèmes." Eric Debarbieux signe "une histoire politique de la violence à l'école", quand trop souvent "les solutions les plus simplistes, les rodomontades les plus grotesques, les postures martiales tiennent bien trop lieu de pensée publique et empêchent la vision de vraies stratégies de long terme". L'auteur, qui a été instituteur spécialisé, aujourd'hui universitaire (émérite) respecté, ancien président de l'Observatoire international de la violence à l'école, a été, pendant plus de quarante ans, un observateur privilégié et un acteur de ces politiques, notamment lorsqu'il était délégué ministériel chargé de la prévention et de la lutte contre les violences en milieu scolaire (2012-2015).

Le récit est parfois pittoresque, quand E. Debarbieux évoque sa rencontre avec Claude Allègre, "les pieds en chaussettes posés sur la table basse devant lui", ou plus grave, son renvoi après la victoire de J. Chirac en 2002. "Dehors le chercheur de gauche, infâme soutien des pédagogistes ! Quasiment plus aucun contact pendant huit ans avec le ministère, qui va jusqu'à (lui) interdire de participer aux formations de chefs d'établissement", avant d'être finalement rappelé par Luc Chatel et par Vincent Peillon ensuite.

L'inconséquence des politiques de tous bords n'empêche pourtant pas que des progrès aient été accomplis, et si l'auteur se méfie des remèdes magiques, la MPP par exemple (la "méthode de préoccupation partagée" vantée par J-M Blanquer) ou la vidéo-surveillance, il n'en trace pas moins quelques pistes, "l'absolue nécessité de développer la prévention précoce" à l'école primaire, la prise en compte des "microviolences répétées", avoir conscience que la violence en milieu scolaire est "massivement une violence interne" et non pas le fait d'agressions venues de l'extérieur. Elle est d'ailleurs le produit des structures même de l'Education nationale : le type de management y a "pour conséquence inévitable l'isolement des personnels et des souffrances psychologiques lourdes. Quand il n'est plus cimenté par une idéologie partagée, le paradoxe d'un système pyramidal est que, pour le faire tenir, il ne reste plus que les qualités individuelles, les charismes personnels." Que dire dès lors de tel chef d'établissement qui s'enferme, du matin au soir, dans son bureau quand son adjointe a peur des élèves ? Ou de tel ministre ?

L'auteur dénonce la succession des "plans", pour la plupart inefficaces, les postures et les contre-vérités. On ne peut pas dire que la violence soit un phénomène récent, pas plus que sa répression. Erasme, en 1541, écrivait "On ne dirait pas que c'est une école, mais une salle de torture : on n'y entend que le crépitement de férules, sifflements de verges, cris et sanglots, menaces épouvantables."

Mais la "violence en milieu scolaire" (et non pas la "violence scolaire") a d'abord pour causes les relations entre adultes, dans un établissement, mais peut-être aussi au niveau de l'ensemble de la société. L'auteur décerne un "zéro pointé" à la situation politique présente, mais aussi "à la manière dont nous, les adultes, habitons ensemble la Cité", à la manière dont les discriminations nourrissent les violences.

Zéro pointé ?, une histoire politique de la violence à l'école, Eric Debarbieux, Les liens qui libèrent, 320 pages, 22,90€

Extrait de touteduc.fr du 21.01.25

Polémique : le Snalc de l'acad. de Créteil invite des membres du Raid et de la BAC pour animer une formation sur la violence à l'école (Le Café)

2025-01-22T09:01:56Z

A la une
Banalisation de la violence ou de l'extrême-droite à l'École ?

Si même l'Ecole abandonne l'éducation… Le syndicat enseignant Snalc de l'académie de Créteil a choisi des intervenants de la BAC et du Raid pour une formation sur la question de la violence à l'École. L'un d'entre eux a tenu des propos d'extrême-droite. Cette approche interroge les autres syndicats enseignants de l'Éducation nationale qui en dénoncent la vision sécuritaire. Elle véhicule également un sentiment anxiogène : s'agit-il de faire face à la violence ou de faire peur, de trouver une solution ou de nourrir les idées d'extrême-droite ?

Des intervenants du RAID et de la BAC

Le Snalc de Seine-Saint-Denis organise une formation « faire face à la violence. Comment agir ? qu'a-t-on le droit de faire ? » Pour le SNALC du 93, « des professionnels spécialistes de cette question » sont Robert Paturel, instructeur du Raid et champion de France de boxe qui anime des ateliers de self défense de Krav maga, Didier Weber, ancien brigadier major à la Bac de Paris et Luc Pavan membre du Snalc. Pour cette formation, le syndicat ne fait pas appel à d'autres spécialistes : pas de psychologue, pas de sociologue, pas de personnel médico-social, pas de pédagogue ou de médiateur pour comprendre, décrypter, déminer les situations de violence, ou de réflexion sur des mises en œuvre éducatives ou de prévention.

« L'extrême-droite dans nos formations, c'est non ! »

Pour la syndicaliste Zoé Butzbach de la CGT de Seine-Saint-Denis, le Snalc 93 « se positionne politiquement en invitant des personnes proches de l'Extrême-droite ». Elle dénonce notamment le choix de l'intervenant Robert Paturel. Cet ancien instructeur du RAID a tenu des propos en 2015 proches de la théorie de « Grand remplacement » : « Il faut que les gens sachent que les musulmans seront majoritaires dans une trentaine d'années, peut-être moins vu les flux de réfugiés. Et cette fois nous serons bien contraints de filer doux ou de disparaître ». En 2016, il répond à une question d'une journaliste de LCI après un attentat : « Les musulmans ne sont pas tous terroristes, par contre tous les terroristes sont musulmans ». Robert Paturel a aussi accordé un entretien à un média d'extrême-droite qui a rendu hommage à Jean-Marie Le Pen en ces termes « la flamme ne s'éteindra pas » dans lequel on peut lire : « il est vrai que le présumé « tortionnaire », comme l'appelle Libération, était un homme civilisé, au contraire des dégénérés gauchistes. »

Interrogé à ce sujet par le Café pédagogique, Jean-Rémi Girard, secrétaire national du Snalc précise qu'il ne s'agit pas d'un atelier politique ou de self défense : « On n'est pas dans un message idéologique, ce congrès est un moment pour échanger, partager des retours d'expérience et pas juste écouter les intervenants » temporise-t-il. Pour le bureau national du Snalc, alerté a posteriori de la formation proposée dans l'académie de Créteil, cette formation « n'aura pas lieu sous cette forme-là avec un intervenant dont on a des propos publics qui sont contraires aux statuts et valeurs du Snalc et ne respectent pas l'indépendance politique, confessionnelle et idéologique du syndicat » assure le responsable national du Snalc.

Une intersyndicale mobilisée contre les idées d'extrême-droite

Pour le collectif intersyndical du 93 de Seine-Saint Denis (Solidaires, CGT, FSU, Cnt) qui vient de créer une antenne de Visa, un comité de vigilance et d'initiative syndicales contre l'extrême-droite : « L'extrême-droite et ses idées progressent en France depuis quarante ans. Les élections de juillet dernier ont permis d'éviter le pire mais n'ont pas contredit la tendance : le RN compte aujourd'hui un record dramatique de 124 député·es à l'Assemblée Nationale. Le fascisme est aux portes du pouvoir. Dans le même temps, il pénètre de plus en plus dans nos vies et sur nos lieux de travail ». Il dénonce la formation et affirme sa « volonté de lutter contre les idées d'extrême-droite partout (…). Les personnels de l'Éducation Nationale ne doivent pas être formé-es par un service de police qui n'a pas sa place à l'école et un intervenant aux idées racistes. »

Banalisation de la violence ou de l'extrême-droite à l'Ecole ?

« Pour les élèves de maternelles, le Snalc préfère le Raid au Rased » plaisantent et grincent des enseignants du 93, préférant tourner en dérision ce choix chargé politiquement et éloigné des enjeux éducatifs de l'École.

« La banalisation de la violence au sein des écoles, des collèges et des lycées. Qu'elle soit physique, verbale ou psychologique, la violence gangrène notre métier » affirme le Snalc dans le libellé de la formation dans une rhétorique réactionnaire. Le postulat de la banalisation indique un parti pris tout comme le choix des mots. Pour l'intersyndicale, le Snalc Créteil « surfe sur la violence à l'aide d'idée d'extrême-droite ».

Pour la co-secrétaire CGT Éducation 93, Zoé Butzbach, « il n'y a pas de montée de la violence, mais la violence qui s'opère, surtout dans le Premier degré concerne des élèves en souffrance, souvent en situation de handicap ». Pour elle, « le problème n'est pas la violence elle-même, mais la violence institutionnelle » sur laquelle le Snalc « surfe en jouant sur les peurs ». « L'Extrême-droite n'a jamais proposé de solution concrète, il y a un vrai travail à faire et les solutions sont dans une inclusion de réelle qualité » poursuit-elle.

Les faits de violences physiques concernent majoritairement le premier degré

Penser que le RAID et la BAC seraient une réponse pour les personnels éducatifs pour faire face à la violence dans l'École ne dit pas la réalité des faits : la violence en milieu scolaire se manifeste principalement par des atteintes de violence verbale aux personnes. Les faits de violence physique sont bien moindres et concernent majoritairement les élèves du 1er degré. Très peu de faits de violence viennent de l'extérieur. Dès lors le recours du Raid ou de la Bac sont-ils nécessaires pour intervenir auprès d'enfants entre 6 et 10 ans sur des insultes ou incivilités ?

De même, le Raid et la BAC sont impuissants, face aux faits de cyberharcèlement ou aux conditions de travail et d'apprentissage qui se dégradent. La violence à l'école est celle de la société. L'École n'y échappe pas, elle est celle des inégalités, de leurs reproductions dont elle souffre. Cette formation du SNALC 93, syndicat enseignant considéré le plus à droite, est sans nul doute une alerte dans un des bastions traditionnels de la gauche qui vit une crise profonde. L'école et la gauche sont en crise, peut-être est-ce lié.

Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net à l'école du 21.01.25