- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Bilan de vingt ans d'école inclusive (dossier)

2025-02-12T09:17:51Z

Quel bilan pour l'école inclusive, 20 ans après la loi sur l'égalité des droits et des chances ?
Les élèves en situation de handicap étaient au nombre de 468 250 à la rentrée de septembre 2024, ce qui représente environ 3,7 % des effectifs scolaires.

Auteurs
Mickaël Jury
Maître de conférence en psychologie à l'INSPÉ Clermont Auvergne - Membre junior de l'Institut Universitaire de France, Université Clermont Auvergne (UCA)

Caroline Desombre
Professeure de psychologie sociale, Université de Lille

Depuis la loi de 2005, qui pose le bases d'une société inclusive, tout enfant en situation de handicap doit pouvoir trouver une place dans l'école de son quartier. Si elle a progressé, la scolarisation d'élèves présentant des besoins éducatifs particuliers est loin d'être encore automatique, et inscription ne rime pas toujours avec inclusion. Quelques éclairages.

La loi du 11 février 2005 pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées est une loi majeure touchant, entre autres, la question de la scolarisation des élèves en situation de handicap. Elle dit que

« tout enfant, tout adolescent présentant un handicap ou un trouble invalidant de la santé est inscrit dans l'école ou dans l'un des établissements […] le plus proche de son domicile, qui constitue son établissement de référence. »

Par cet article 19, elle a lancé une politique dite de scolarisation inclusive reconnaissant que chaque élève a le droit à une scolarisation ordinaire, comme n'importe qui.

Ce principe supposait une modification en profondeur de l'école en demandant à celle-ci de s'adapter aux élèves et non plus l'inverse. Cette loi de 2005 sera suivie de multiples textes législatifs et décisions pour soutenir ce paradigme.

Extrait de theconversation.com du 10.02.25 [...]

« L'école inclusive implique une révolution pédagogique »
La structure même de l'éducation nationale ne permet pas « un plein déploiement » de l'accueil des enfants en situation de handicap à l'école, analyse l'enseignant-chercheur spécialiste de l'inclusion scolaire Alexandre Ployé, dans un entretien au « Monde ».

Propos recueillis par Sylvie Lecherbonnier

Extrait de lemonde.fr du 11.02.24

Edito – École inclusive : les contradictions françaises

Il y a 20 ans était promulguée la loi « l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées ».

Il y a la loi, l'esprit de la loi, et la réalité.

Aujourd'hui, la réalité est loin d'être satisfaisante, pour les personnels, les familles comme les élèves. Et c'est une litote. Elle est souvent une souffrance, voire une des principales souffrances professionnelles exprimées par les personnels du Premier degré. Une souffrance d'une mise en échec inéluctable de l'inclusion, inéluctable car les accompagnements manquent, humains comme matériels. Inéluctable car la formation manque. Et cet aspect indépassable plonge les professeur.es dans un sentiment et une expérience d'impuissance. La contradiction entre le slogan de l'école inclusive, le principe qui ne correspond pas à la réalité, ses difficultés ont même des aspects contre-productifs sur l'adhésion à l'esprit de la loi. Constatant l'impossibilité de la douloureuse inclusion sans les moyens nécessaires et dans les modèles existants, la tentation de rejeter en bloc le principe est présente. Mise en échec, culpabilité, impuissance : voilà les ingrédients à la source d'un mal-être professionnel.

D'un côté, l'école doit inclure tous les élèves, de l'autre, l'école est celle de Parcoursup, des groupes de « besoin », qui exclut et trie : la double injonction contradictoire résume un système maltraitant. Pour les élèves en situation de handicap, les élèves défavorisés, les élèves pauvres, ces élèves que François Dubet appelle « les perdants » du système éducatif. Parce que « les inégalités de berceau » déterminent encore la trajectoire scolaire, parce que la culture et la structure scolaires ne changent pas.

Au-delà de la question fondamentale des moyens et de la formation identifiée par tous les professionnels comme insuffisants -ce que démontrent aussi tous les rapports -, le modèle existant révèle ses limites et ses contradictions : intégrer tous les élèves dans un système qui doit les trier. Voilà la réalité incohérente et absurde du système éducatif français. L'inclusion sans réflexion et inflexion sur le modèle scolaire peut-elle être réellement effective ?

Au fond, la culture scolaire n'est-elle pas trop teintée d'exclusion, de sélection et de compétition et le système trop teinté d'une culture élitiste qui fait réussir un profil d'élève pour réussir une intégration de toutes et tous ? Si tout le monde a sa place à l'école, il s'agit de se demander quelle place et surtout dans quelle école.

La qualification d'« inclusive » de notre « école » ne peut dès lors qu'être une contradiction, à la fois théorique comme dans la pratique. Bien sûr, l'école doit être inclusive, c'est-à-dire solidaire, coopérative, fraternelle et égalitaire. C'est à construire…

Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 11.02.25

Faute de moyens, "l'école inclusive restera un slogan, plutôt qu'une réalité" (FSU et UNSA)

Il y a vingt ans était votée la loi pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes en situation de handicap, dite "loi handicap". Celle-ci devait conduire à la mise en place d'une école inclusive, en accueillant tous les élèves sans exception.

Mais pour le SE-UNSA, "l'École inclusive est en crise. Elle est à un point de rupture parce que les moyens actuels ne permettent plus aux personnels - enseignants, AESH, CPE et PsyEN - de trouver les solutions pour prendre en charge scolairement tous ces élèves". L'organisation syndicale pointe le manque de formation des enseignants, contraints de "s'auto-former" sur leur temps personnel. "Par ailleurs, les diagnostics des besoins des enfants n'ont cessé de s'affiner et les demandes d'adaptation ou de compensation pour chaque profil n'ont cessé de se multiplier, complexifiant encore davantage le travail des enseignants."

Si leur nombre a certes augmenté ces dernières années, "les AESH, qui sont très majoritairement des femmes, ont un statut précaire, avec des temps de travail incomplets contraints, une rémunération insuffisante et une formation initiale et continue plus que défaillantes", souligne l'UNSA qui revendique un statut de fonctionnaire pour ces personnels ainsi qu'une "formation initiale de meilleure qualité".

Réitérant son soutien à l'École inclusive, l'UNSA appelle à ce que "les élèves aient la possibilité d'être scolarisés à l'école ordinaire ou dans les établissements et services médico-sociaux en fonction de leurs besoins, d'où la nécessité d'ouvrir des places dans ces établissements".

Pour le SNUIPP, "faute de moyens, l'inclusion scolaire reste un vœu pieux, bien loin des ambitions affichées". Le syndicat FSU du 1er degré redit son attachement à l'école inclusive, mais aujourd'hui, "cette inclusion est trop souvent synonyme de souffrance pour les élèves et de difficultés pour la communauté éducative" et "une situation de maltraitance institutionnelle s'est installée", avec des AESH précarisés, "une pénurie programmée des enseignements adaptés, un manque de personnels qualifiés, un manque de temps de concertation entre enseignant.es et personnels d'accompagnement, des classes surchargées et un manque de places en établissements et dispositifs spécialisés".

Le SNUIPP estime que le budget 2025 ne prévoit aucune amélioration, "le recrutement annoncé de 2 000 AESH ne constitue qu'une goutte d'eau face au manque criant de besoins". Sans les moyens mis pour y répondre, "l'école inclusive restera un slogan, plutôt qu'une réalité".

Extrait de touteduc.fr du 11.02.25

Note du QZ : la sous-rubrique Ecole inclusive, Handicap est une sous-rubrique de PEDAGOGIES (Publics particuliers) car elle inclut aussi les Eana et les Efiv.
De même, le mot-clé Ecole inclusive, Handicap [Act.] (gr 4)/ relève du groupe 4 (Pédagogie) et non pas du groupe 5 [Dispositifs).

"Les formes changeantes de l'invisibilité. Les AESH, entre reconnaissance et subordination", une étude d'Hélène Buisson-Fenêt (ENS) sur le site du Centre Alain Savary

2024-10-01T09:15:29Z

Les formes changeantes de l'invisibilité. Les AESH, entre reconnaissance et subordination

Hélène Buisson-Fenêt, sociologue de l'éducation et de la formation, fait part de ses recherches autour de la relation enseignant / AESH au sein de la classe et se propose d'explorer la qualité de la relation et la complémentarité de ces métiers.

Durée
1. Introduction à la sociologie du travail et des professions 04:52
2. Le groupe social des AESH dans l'arène officielle 03:48
3. Un groupe socio-professionnel moins homogène 11:54
4. Quels types de relations entre enseignants et AESH ? 06:49
5. Conclusion 02:41

Introduction à la sociologie du travail et des professions

Cette recherche a abordé la relation enseignants/ AESH au prisme de la sociologie des professions, c'est-à-dire selon les propriétés sociales des acteurs, leurs dispositions sociales à se représenter le monde et à exprimer des orientations morales sur ce monde mais aussi en fonction de l'actualisation de leurs dispositions sociales en fonction de contextes d'organisation de leur travail et les modalités dans lesquelles ils entrent en action. encart école de chicago

Cette sociologie du travail et des professions emprunte à "l'École de Chicago" cinq grandes idées :

Le travail est un « drame social », une scène de théâtre qui se déroule dans plusieurs arènes formelles (juridique, syndicale, politique, de la règlementation) et informelle (terrain de travail)
Toute profession se légitime par une licence, une qualification, et par un mandat social (attentes sociales par les destinataires)
Toute profession a sa part de sale boulot, part du travail que l'on délègue à d'autres car on estime qu'elle n'est pas au cœur de son mandat
Perspective écologique sur les professions. Elles ne sont pas les unes à côté des autres mais en interaction les unes avec les autres dans un milieu professionnel généralement organisé. Ces interactions sont le lieu de luttes de juridictions. Paradigme de la concurrence, du conflit ou du moins de la tension entre juridictions professionnelles voisines
Les activités de service intègrent les clients (destinataires) dans ces luttes juridictionnelles.

Cette intervention se propose de répondre à trois questions :

Dans quelle mesure a-t-on affaire à une professionnalisation « inachevée » des AESH ?
Est-ce que la visibilisation s'accompagne d'une complémentarité croissante entre AESH et enseignants ?
Est-ce que l'organisation du travail n'est pas une variable majeure pour interpréter la qualité de la relation entre AESH et enseignants ?

Le groupe social des AESh dans l'"arène officielle" [...]

Extrait de centre-alain-savary.ens-lyon.fr du 30.09.24

Ecole inclusive : - une mère d'enfant handicapée attaque sur les réseaux sociaux l'équipe enseignante d'une école REP au Val-de-Reuil - un dossier de la revue de Sèvres

2023-05-26T07:31:47Z

A Val-de-Reuil, tentative d'apaisement après une polémique autour de la scolarisation d'une enfant handicapée
A la suite de difficultés d'accueil de son enfant dans une école, sa mère a attaqué l'équipe enseignante sur les réseaux sociaux, provoquant un violent emballement. Le maire de la commune de l'Eure et les professeurs ont été menacés. Ces derniers, terrorisés, se sont mis en grève.

Extrait de lemonde.fr du 25.05.23

École [REP] du Pivollet à Val-de-Reuil : l'enfant va être suivie par deux enseignants spécialisés
Le rectorat a annoncé que deux enseignants vont suivre de manière permanente l'élève en situation de handicap scolarisée à l'école du Pivollet de Val-de-Reuil (Eure).

Extrait de actu.fr/normandie du

Note du QZ : L'école inclusive en éducation prioritaire a été évoquée lors de la conclusion par les deux "grands témoins" du Séminaire OZP du 13 mai 2023 sur le thème "faire réseau"

[...] Mais cette analyse sociale de ce qui fait obstacle aux apprentissages, de ce qui se joue dans la rencontre entre ce que sont les élèves et la logique propre au monde scolaire, est bousculée sur le terrain par les logiques de la politique de l'école inclusive.
Si l'on ne peut qu'adhérer sans ambiguïté à l'inclusion des élèves porteurs de handicap dans l'ordinaire des classes, cette évolution de notre école pose actuellement deux questions majeures :
– il est d'abord impératif que cette inclusion soit réalisée dans les conditions et avec les moyens, de toute nature, qui permettent une mise en œuvre qui ne mette en difficulté ni n'épuise les personnels.
– Par ailleurs, et c'est ce que nous souhaitons souligner ici, on constate sur le terrain une dérive inquiétante : la médicalisation de la difficulté scolaire qui vient percuter l'analyse sociale des difficultés scolaires des élèves issus des milieux populaires. Comme le soulignait Martine Caraglio (inspectrice générale honoraire de l'éducation du sport et de la culture) dans une tribune au Monde en date du 2 mai 2023 : « Occultant les contextes pédagogiques qui soutiennent plus ou moins favorablement les apprentissages, occultant la variabilité interindividuelle des élèves qui peut nécessiter des pratiques adaptées, occultant, voire invisibilisant, les aspects sociaux telle que la grande pauvreté et ses conséquences dans les apprentissages fondamentaux, les « difficultés scolaires » sont – avant tout, et c'est là le problème – attribuées à des pathologies et à des troubles. Ce processus de « handicapisation » de l'échec scolaire confère l'étiquette « handicap » à des élèves, certes en difficulté, mais qui, du point de vue de l'école, ne justifient peut-être pas une mesure d'exception ni surtout l'entrée dans une catégorie qui souligne et naturalise leur différence ». Cette pathologisation des difficultés des élèves paralysent des personnels qui se mettent à douter de leur expertise pédagogique, perdent la croyance dans leur savoir faire et leur pouvoir d'agir individuel et collectif…

https://www.ozp.fr/spip.php?article30405

L'expérience du handicap à l'école

« Le bénéfice c'est amener les enseignants à croire que tout élève est éducable ». Abdeljalil Akkari (Université de Genève) et Jean-Claude Kalubi (Université de Sherbrooke) livrent un numéro de la Revue internationale d'éducation de Sèvres (n°92) qui s'attache aux pratiques des enseignants pour l'inclusion scolaire et « montre que le chemin à parcourir pour rendre positive l'expérience de scolarisation des enfants et des jeunes handicapés est semé d'embuches ». Dominique Momiron, spécialiste de l'inclusion scolaire, analyse ce numéro « intéressant » où il note deux thématiques absentes, notamment celle des finalités.

Le désarroi des enseignants

Pas moins de huit pays (Italie, France, Canada, RDC, Japon, Zambie, Bulgarie, Mexique) font l'objet d'articles dans ce numéro 92 de la revue de Sèvres. Il aborde la formation des enseignants spécialisés italiens, les pratiques enseignantes dans la voie professionnelle en France et dans l'éducation des jeunes sourds au Canada, la transformation des pratiques scolaires en Bulgarie et aussi les pratiques dans des pays très pauvres comme la RDC, la Zambie et le Mexique rural.

« On a fait des avancées un peu partout », nous dit Abdeljalil Akkari, » y compris dans des régions les plus pauvres comme la Zambie. Mais l'absence de bonnes pratiques généralisées provient de la complexité de la question. Elle suppose des moyens qui ne sont pas toujours présents« .

Il ne nie pas « le désarroi des enseignants compte tenu de l'insuffisance des moyens offerts au système scolaire« . Pour les deux coordinateurs « on est dans une période d'ajustement » pour l'inclusion scolaire. Pour Abdeljalil Akkari, « on a mis en place la législation. On a expérimenté l'intégration… On se rend compte que certains types de handicap ne peuvent être pris en charge dans la classe ou demandent des moyens disproportionnés. On se rend compte des dysfonctionnements et on revient à une posture plus pragmatique. Mais ce débat est miné par la question des moyens« .

Un exemple de cet écart entre les objectifs législatifs et la faiblesse des moyens est la question des AESH. Pour les deux coordinateurs c'est un problème propre à la France. Dans les autres pays développés on fait appel à des spécialistes formés.

Un dossier intéressant

Pour Dominique Momiron, « ce dossier est intéressant dans la mesure où il montre plusieurs éléments majeurs qui caractérisent la question de l'éducation inclusive appliquée au système scolaire.

C'est un mouvement international contemporain relativement récent qui s'appuie sur des textes internationaux largement ratifiés (Convention internationale des droits de l'enfant, déclaration de Salamanque, convention internationale des droits des personnes handicapées).

Les huit exemples montrés dans le dossier concernent des pays très différents tant par leur géographie, que leur histoire, leur culture, leur niveau socio-économique. L'engagement de ces pays est progressif et contrasté en fonction du contexte, mais on retrouve des invariants.

Un enjeu idéologique

Les enjeux des concepts de handicap, d'inclusion et de participation des personnes en situation de handicap sont différemment connus et compris par les acteurs alors que les références internationales sont plutôt claires en la matière : le poids des cultures et des préjugés collectifs ou individuels est encore très fort à tous les niveaux : institutions locales, corps enseignant, parents. Les stratégies de mises en oeuvre des principes sont différenciées selon les pays avec çà et là une persévérance encore importante des tendances ségrégatives traditionnelles (le cas du Japon est intéressant à cet égard), notamment quand les élèves présentent des troubles complexes.

Beaucoup de pays et d'acteurs dans ces pays demeurent fixés sur une conception catégorielle et nosologique du handicap sans vraiment percevoir la dimension systémique de la cohérence inclusive pour le système scolaire concerné : il n'est pas compris partout et par tous les acteurs que l'école inclusive n'est pas l'école des élèves handicapés, mais l'école de tous les élèves, y compris les élèves handicapés parmi les élèves présentant des besoins éducatifs particuliers de manière conjoncturelle ou plus ou moins durable.

La question des moyens alloués au système éducatif afin qu'il soit pleinement inclusif demeure prégnante partout, quelle que soit l'idéologie qui sous-tend ce système. À cet égard, la formation des professeurs constitue encore et toujours un défi. Parallèlement, la question du partenariat des acteurs apparaît partout souhaitable et recherchée, mais encore imparfaitement appréhendée et engagée.

Enfin, aucun des pays, y compris l'Italie qui fut précurseur, n'a encore atteint un stade qui semble satisfaisant à ses propres observateurs. L'école n'est encore pleinement inclusive nulle part : elle tend à le devenir sans jamais l'être. C'est un projet en cours de construction plus ou moins avancée.

Deux thématiques absentes

Enfin, je note deux thématiques absentes dans ce dossier, ou à peine effleurées :

La question de l'accompagnement humain non pédagogique et non thérapeutique des élèves en situation de handicap n'est pas au cœur des préoccupations, alors qu'en France toute la problématique de l'école inclusive est phagocytée par la question des AESH jamais assez nombreux et toujours aussi mal rémunérés. Ailleurs, on ne se crispe pas comme chez nous sur cette thématique qui semble spécifique à la France.

La question des finalités idéologiques des systèmes scolaires concernés n'est pas abordée. Or on sait que la grande difficulté de transformation politique d'un système scolaire traditionnel en système scolaire inclusif relève de cette question. L'école française, par exemple, a toujours beaucoup de difficultés à sortir de son modèle traditionnel fondé sur la sélection progressive par l'échec scolaire jusqu'à la distillation d'une élite dite méritante, parée des vertus de l'excellence et du sens spontané de l'effort individuel. Dans cette conception, la logique de mise en accessibilité de la pédagogie n'a guère de place. C'est à l'élève de s'élever tout seul au niveau des maîtres. Vouloir prendre les élèves où ils sont est encore et largement soupçonné d'être l'expression d'un renoncement par rapport aux exigences salutaires de l'élitisme républicain. Pour beaucoup, l'école inclusive n'est qu'un prétexte démagogique pour engager un nivellement par le bas ».

Propos recueillis par François Jarraud
L'expérience du handicap à l'école, Revue internationale d'éducation de Sèvres, n°92

Le sommaire

Extrait de cafepedagogique.net du 26.05.23

De la difficulté scolaire au handicap, un nouveau mode d'exclusion ?, in La psychiatrie de l'enfant, 2021 (un article sur la médicalisation de la difficulté scolaire)

2022-06-13T07:31:31Z

De la difficulté scolaire au handicap, un nouveau mode d'exclusion ? À propos du parcours de trois enfants
Frédéric Laure, Jean-Yves Chagnon
Dans La psychiatrie de l'enfant 2021/1 (Vol. 64), pages 119 à 142

Résumé
L'article propose une étude critique du phénomène de médicalisation voire « handicapisation » de la difficulté scolaire. Chaque année, il est en effet constaté une augmentation considérable du nombre d'enfants en difficultés dans l'école pour apprendre ou devenir élèves qui basculent vers le champ du handicap.
L'hypothèse soutenue ici est que cette inflation numérique révèle des défaillances dans le diagnostic et la prise en charge de la difficulté scolaire, défaillances qui font encourir le risque d'un basculement abusif de la difficulté vers le handicap.
Après être revenus sur les mutations anthropologiques qui composent un terreau fertile à un tel phénomène, nous interrogeons les différentes politiques publiques et leurs instances qui ont conduit à ce basculement du pédagogique vers le médical, plus spécifiquement neurologique. Nous montrons comment la loi de 2005 pour l'égalité des droits et des chances a été utilisée et déviée, sur le terrain, de son principe fondateur pour compenser et soulager les pédagogues de choix politiques et idéologiques dans la prise en charge de la difficulté scolaire, notamment l'affaiblissement des RASED.
Trois situations cliniques sont étudiées : elles nous permettent de comprendre du dedans ce qui se joue entre parents, enseignants, éducateurs et soignants dans cette absence de mise en sens et cette urgence de solutions rapides. La constitution d'un dossier de demande de reconnaissance de handicap à destination de la Maison Départementale des Personnes Handicapées (MDPH) s'effectue sans qu'un véritable travail de réflexion collective, notamment sur les plans pédagogique, psychopédagogique et psychopathologique, ait pu avoir lieu, et ce, malgré une surabondance de bilans.
Nous montrons comment les « équipes éducatives », qui préexistent à la constitution des dossiers à destination de la MDPH, peinent à être des lieux où l'élève se pense dans son environnement au sens large et, où, de plus en plus, la logique de la compensation des manques individuels domine sur celle de l'accessibilité aux savoirs.

Extrait de cairn.info/

« Dyslexique », « hyperactif », « HPI »… Ces diagnostics qui se multiplient en milieu scolaire [y compris en éducation prioritaire] (The Conversation)

2021-06-23T09:00:39Z

« Dyslexique », « hyperactif », « HPI »… Ces diagnostics qui se multiplient en milieu scolaire

Auteur
Cécile Charazas
Doctorante en Sciences de l'éducation et chargée d'enseignement, Université de Bordeaux

[...] Au sein même du champ scientifique, ces diagnostics ne font pas consensus : l'approche principalement neurologique du TDAH (trouble du déficit de l'attention/Hyperactivité) y est critiquée, les effets et les limites des diagnostics de troubles dys- et de HPI (haut potentiel intellectuel) y sont interrogés.

Les troubles dys – ainsi que le TDAH sont considérés comme étant des troubles du neurodéveloppement, et font l'objet de recommandations par la Haute Autorité de Santé. Les politiques publiques insistent sur la nécessité d'un repérage précoce, puis de la mise en place de remédiations et rééducations pour ce type de troubles.

[...] Quarante-sept acteurs de l'éducation et du soin nous ont répondu sur la définition qu'ils en donnent, et leur manière de faire avec, dans leur exercice quotidien.
[...] Ces personnes exercent dans différents établissements (école élémentaire, collège, centre d'information et d'orientation, hôpital de jour) qui se répartissent entre secteurs rural, semi-urbain et urbain, ainsi qu'entre réseau d'éducation prioritaire (REP) et milieu plus favorisé.

[...] Ces constatations pourraient rester anecdotiques si ces troubles n'étaient pas décrits – par la littérature scientifique – comme « durables », notion que s'approprie une principale de collège REP : « C'est pas curable, la dyslexie, c'est vraiment un cheminement neurologique qui est différent », partageant avec la majorité des enquêtés l'idée que tant que l'enfant sera en apprentissage, il nécessitera compensations et rééducations.

Une individualisation des parcours ?
Sans prétendre résumer les multiples questions soulevées par ces « troubles des apprentissages », nos résultats interrogent l'intérêt que peuvent avoir les politiques publiques à systématiser le repérage de ces troubles au sein de l'école, et proposer une variété d'aménagements et d'orientations en regard.

Ce repérage précoce massifié peut en effet être mis en regard du caractère exceptionnel du redoublement depuis 2014, mais aussi des effectifs élevés dans chaque classe dès l'école élémentaire.

Les acteurs soulignent que l'individualisation pédagogique est ainsi rendue très difficile, alors même qu'elle est – avant toute mise en place d'un quelconque dispositif d'adaptation – la base du métier d'enseignant.

[...] Le fait de reconnaître un enfant comme porteur de tel ou tel trouble produit déjà un effet, connu sous le nom d'étiquetage, selon la célèbre théorie de Becker, qui met en garde contre de potentiels effets de mise en conformité avec l'étiquette apposée.

Extrait de theconversation.com du 22.06.21

Les incasables, par Rachid Zerrouki, Robert Laffont, 2020. Entretien du Café avec l'auteur

2020-09-03T09:34:52Z

Rachid Zerrouki : Les incasables
"En enseignant en Segpa à des élèves âgés de 12 à 16 ans, je savais que je ne façonnerais pas des ingénieurs, des médecins ou des avocats, mais des manutentionnaires, carreleurs, tourneurs-fraiseurs ou professionnels de l'aide à domicile – des prolétaires sans qui tout s'effondrerait, mais que la société méprise, maltraite, sous-paye et exploite. En revanche, j'ignorais tout de ce que j'allais recevoir en retour : des leçons de vie en pagaille, des souvenirs impérissables et un sens à mon métier". Professeur des écoles, Rachid Zerrouki, que beaucoup connaissent sur Twitter sous le pseudo "Rachid l'instit", enseigne en SEGPA. Il publie un livre « Les incasables » aux éditions Laffont. Un livre à la fois témoignage professionnel et aussi personnel sur des élèves et un parcours singulier. Entretien.

Les « incasables », drôle de titre, que signifie-t-il ?

Le terme « incasable » n'est doté d'aucune définition précise ou admise par la communauté scientifique. On l'entend sur le terrain pour désigner des jeunes dont les caractéristiques et les besoins spécifiques relèvent, en général, de plusieurs modes de prise en charge - sanitaire, sociale, médico-sociale et judiciaire - et qui, le plus souvent, ont mis à l'épreuve, voire en échec, des équipes professionnelles successives. C'est le cas de certains de mes élèves.

Le terme est fort, il est là pour interpeller le lecteur. Mais j'espère aussi lui faire prendre conscience au fil des pages que personne n'est réellement incasable. Mon objectif a toujours été de décrire, sans concession, la situation de ces élèves, mais aussi que chaque point négatif abordé soit rattrapé par une touche d'espoir. Je ne veux pas que la prise de conscience s'accompagne d'une forme de fatalisme parce que c'est l'inverse de ce dont on a besoin.

Votre avant-propos qui raconte l'histoire de Majid, est assez décalé. Pourquoi en parler ?

J'ai découvert il y a quelques années l'histoire du camp de Saint-Maurice-l'Ardoise, situé dans le Gard. Durant les années 60, c'était une cité d'accueil pour les harkis jugés « incasables » ou « irrécupérables », c'est-à-dire inaptes au travail et dépourvues de ressources. On y trouvait des infirmes, personnes âgées ou malades souffrants de troubles physiques ou psychologiques. Par la suite, ce camp a été rasé et les familles qui s'y trouvaient ont été relogées dans le Gard et les départements voisins. J'ai trouvé qu'il y avait un parallèle à faire avec mes élèves.

De l'école marocaine à une cité HLM à Cavaillon et au lycée français, en passant par le collège français de Fez (très réputé), c'est un sacré parcours. Pensez vous que votre histoire personnelle joue un rôle dans votre engagement d'aujourd'hui ?

J'ai eu un parcours inattendu dans le sens où la nationalité française m'est tombée dessus complètement par surprise. Nous étions tous français dans ma famille, sans le savoir. J'étais marocain, je ne parlais aucun mot de français, et d'un jour à l'autre j'ai été inscrit à l'école française de Fès avant de venir en France à l'âge du lycée. Évidemment ça fait beaucoup de changements, et mon seul repère dans tous ces bouleversements a été l'école. Comme je dis dans le livre : « c'est la seule maison à m'avoir suivi partout ». Évidemment, j'ai le sentiment de devoir beaucoup à cette institution, et c'est de là, j'imagine, que je puise mon engagement et mon envie de la servir.

Vous écrivez plusieurs fois « à moi l'école a tout donné ». Mais vous tempérez votre propos en expliquant que le suivi de vos parents y est pour beaucoup. C'est le secret de la réussite scolaire ?

A moi l'École a tout donné. Mais il était très facile de tout me donner, tant mes parents mâchaient le travail ! J'ai bien insisté sur ce point car je ne veux pas servir de caution à la méritocratie. Je veux être honnête avec mes lecteurs et les personnes qui me suivent : certes je suis immigré, et je ne savais pas parler un mot de français avant le CM2, mais j'ai eu tout ce qu'il fallait pour réussir. Prétendre le contraire ou le laisser penser, c'est nourrir un peu l'idée simpliste et culpabilisante selon laquelle « quand on veut on peut ».

Jeune enseignant, à peine sorti de l'ESPE (nouvellement nommé INSPE), vous vous êtes retrouvé en SEGPA. Quelle a été votre première réaction ?

Ma première réaction a été la peur de ne pas être à la hauteur, et, il faut le dire, le sentiment de ne pas avoir été préparé à prendre en charge ce type d'élèves. L'ESPE m'a apporté énormément de ressources théoriques, mais j'avais l'impression d'avoir été formé pour enseigner à des élèves que je n'avais pas en face de moi. Cela a été le début d'une longue remise en question, de moi-même et de mes convictions d'abord, mais aussi de ce qui m'a été appris à l'ESPE.

Finalement, vous restez en SEGPA, pourquoi ?

J'ai eu tant de fois envie de quitter la SEGPA, mais je renonce à chaque fois. Je suis très attaché à la SEGPA et je ne parvenais pas moi-même à expliquer pourquoi avant de découvrir cette citation de la psychologue Claude Martin : « Travailler avec des gens qui demandent, c'est prendre une assurance contre la mort, la solitude, le non-amour, la vieillesse, à côté d'autres motivations. Et, si nous nous gratifions au passage, c'est autant de gagné pour tout le monde […] Encore, faut-il que ce bénéfice personnel, non négligeable ne soit pas le but ultime de notre action »

Le vécu des élèves scolarisés en SEGPA n'est pas simple. Pourquoi selon vous ?

La stigmatisation qu'ils vivent est difficile à supporter, et en même temps, difficile à comprendre. Même en dehors des réseaux sociaux, cet acronyme a dépassé son sens et sert d'insulte. Je pense qu'on se moque des SEGPA pour la même raison qu'on faisait porter des bonnets d'âne aux « cancres » autrefois : parce qu'on considère qu'un élève qui fait face à des difficultés scolaires est un enfant qui manque de valeur. Et je crois que la source de cette stigmatisation se trouve dans l'esprit de compétition qui empoisonne l'École et qu'elle entretient aussi à certains égards. Alors qu'elle est un lieu où chacun doit apprendre à son rythme, on lui attribue la fonction malsaine de décider qui est le plus intelligent et qui est le plus digne de respect. La méritocratie est également en cause car à partir du moment où on considère que « quand on veut on peut », alors l'élève en difficulté est seul responsable de son échec.

« Quand meurent les rêves », est le titre d'un chapitre que je trouve particulièrement dur. Est-ce le rôle de l'enseignant d'accompagner cette prise de conscience ?

Accompagner cette prise de conscience professionnelle est ce qu'il y a de plus difficile en SEGPA. Les 6èmes arrivent avec l'idée qu'ils vont pouvoir être avocats, médecins ou astronautes : ils ont les mêmes rêves que tout le monde. En l'espace de quelques années, ils comprennent qu'ils vont devoir arrêter de rêver et choisir très vite un CAP. Ce n'est pas sans conséquences sur leur comportement, leur moral et leur motivation.

Des conseils pour les futurs enseignants en SEGPA ?

Avec du recul, j'aurais pas mal de conseils à donner. Je leur dirais par exemple d'être toujours exigeants mais sans demander l'impossible, d'être toujours compréhensifs mais sans se laisser submerger par le malheur des élèves. Mais je pense que la recommandation la plus importante est celle-ci : gardez bien toutes vos connaissances théoriques avec vous, mais déposez toutes vos certitudes au portail de l'établissement et entrez l'esprit léger, prêt à vous remettre en question.

Vous évoquez un job d'été à l'usine où votre chef demande solennellement, à vous qu'il surnomme déjà "l'instit", de "ne pas oublier les gamins au fond de la classe". Promesse tenue ?

Je n'ai pas oubliés les enfants en fond de classe. Aucun de mes élèves.

Propos recueillis par Lilia Ben Hamouda

Rachid Zerrouki, « Les incasables », éditions Robert Laffont. ISBN 9782221248713.

Extrait de cafepedagogique.net du

Les écorchés scolaires en tout état de cases...

Dans son livre « les Incasables », Rachid Zerrouki, alias Rachid l'instit sur Twitter, prof en Segpa à Marseille, livre un portrait tendre de ses élèves en échec scolaire et une analyse lucide de l'origine de leurs difficultés.

Extrait de liberation.fr du 31.09.20

1970-2020 : la difficile ouverture de l'école à tou.te.s les élèves (Eduveille, avril 2020)

2020-04-23T08:56:26Z

1970-2020 : la difficile ouverture de l'école à tou.te.s les élèves

Catherine Reverdy
Dans le cadre du Dossier de veille Travailler en partenariat à l'école, publié en avril 2020, nous avons souhaité faire un coup de projecteur sur une histoire particulière, celle des partenariats entre l'Éducation nationale, le secteur médicosocial et les associations et structures éducatives pour les enfants en situation de handicap (créées pour la plupart par les parents concerné.e.s).

[...] L'histoire de la séparation des élèves en situation de handicap est parallèle à celle des élèves en grande difficulté scolaire, qui ont été longtemps exclu.e.s de la même manière du système éducatif, car considéré.e.s également comme « inadapté.e.s », « inassimilables par les structures primaires de socialisation (famille, école, apprentissage) » (Chauvière, 2018). Le terme « école inclusive » renvoie à une vision internationale portée par l'UNESCO et l'ONU depuis les années 1990 pour un droit à l'éducation sans discrimination aucune, et concerne donc aussi bien les enfants en grande difficulté scolaire, migrant.e.s, en situation de handicap, à besoins éducatifs particuliers, en situation de pauvreté, etc. L'école inclusive pose donc les bases d'une ouverture sans conditions de l'école française à tous les enfants et les jeunes, ouverture inscrite dans la loi de Refondation de l'école du 8 juillet 2013, qui reconnait que « tous les enfants partagent la capacité d'apprendre et de progresser » et qui veille à « l'inclusion scolaire de tous les enfants, sans aucune distinction ». Cette ouverture est très difficile à appliquer en pratique, tellement les secteurs et les cultures professionnelles ont évolué de manière autonome (Reverdy, 2019a, 2019b).

Extrait de eduveille.hypotheses.org du 21.04.20

Note du QZ : l'extension de la notion d'école inclusive à des catégories d'élèves "en grande difficulté scolaire" repose sur le principe positif de non discrimination. Elle présente cependant le risque d'amalgamer handicap et difficulté sociale ou "handicap social", comme cela à pu être le cas au début de la mise en place de l'éducation prioritaire lorsque celle-ci a été rattachée administrativement à l'enseignement adapté.
Voir à ce sujet
ZEP et AIS (Adaptation et intégration scolaire) (Rencontre OZP, novembre 2000)
L'origine des ZEP. L'égalité par la discrimination (Antoine Prost)

Que sont mes élèves devenus ? Mots pour maux à l'école primaire. Elisabeth Godon, psychologue clinicienne-scolaire et professeur des écoles ayant exercé en Education prioritaire, éditions Alopex, 2020 (entretien avec Vousnousils)

2020-03-12T09:18:28Z

Que sont mes élèves devenus ? - Mots pour maux à l'école primaire -
Elisabeth Godon
Jean-Michel Blanquer (Préfacier)
Editeur Alopex
ISBN 978-2-38128-001-1

Extrait

Extrait de decitre.fr du 09.03.20

Psychologue clinicienne, Elisabeth Godon a participé à la mise en place du secteur de psychiatrie en Guyane. Professeur des écoles, elle a enseigné au Cameroun, en Guinée, au Vietnam, puis à Paris. Tout au long de son parcours de psychologue scolaire, elle a exploré de nombreux moyens pour sortir les élèves de ses classes de ZEP d'une logique de violence en élaborant des méthodes visant à libérer leur accès au savoir et à restaurer les relations enfants-parentsenseignants.

"Que sont mes élèves devenus ? " est le fruit de la synthèse de ses années de recherche et d'accompagnement, illustrée par une cinquantaine de cas vécus et de témoignages d'anciens élèves. Convaincue que l'école maternelle est l'endroit (et le moment) où intervenir afin d'anticiper et d'éviter le développement de troubles susceptibles de devenir invalidants au fil des années, elle s'adresse aux enseignants comme aux parents, souvent démunis, et liste les méthodes qu'elle a pu expérimenter.
A travers des conseils pratiques simples et des stratégies éprouvées, elle transmet les clés qui vont permettre à l'enfant de construire ou de restaurer son estime de soi. Pour oser apprendre. Et ainsi vérifier que ce qu'il apprend à l'école sert à la maison, et que ce qu'il vit à la maison l'aide à apprendre à l'école.

Elisabeth Godon, psychologue clinicienne-scolaire et professeur des écoles, publie ce 9 mars son nouveau livre « Que sont mes élèves devenus ? », aux éditions Alopex. L'occasion d'échanger avec cette professionnelle expérimentée.

Vous avez donc décidé de revenir en France, en 1994, pour intégrer un IUFM après avoir passé le concours de professeur des écoles…

Oui. Nous y sommes revenus un an avant de regagner le Vietnam. Puis, j'ai été enseignante remplaçante à la Goutte d'Or à Paris et ensuite psychologue scolaire dans le 19ème arrondissement, puis en Guyane et en Guadeloupe. Partout j'ai expérimenté ce que j'avais inventé comme pistes pour que les professeurs puissent enseigner, avec ce double regard d'enseignant et de psychologue.

[...]

Vous avez à la fois été psychologue et professeure des écoles. Quelle est la marge de manœuvre pour aider les élèves en difficultés dans ces deux fonctions ?

Les professeurs ont de plus en plus de travail. Ils ont progressé sur la gestion des émotions, la métacognition… On ne leur demande pas de faire un travail pour lequel ils ne sont pas formés. Mais ils peuvent se rendre compte que quelque chose cloche chez un enfant et passer le relais au psychologue scolaire qui fait partie intégrante de l'équipe enseignante et a des relations avec la PMI*, le Rased**, le CAMSP***. Il peut remarquer si un enfant chute tout le temps, n'arrive pas à tenir son crayon… Son observation permet de ne pas banaliser cela et d'éviter de faire des signalements à la moindre petite question. La seule solution pour aider ces élèves en difficulté c'est le partage et la confiance entre les équipes et avec les parents.

En quoi le concours des parents est-il indispensable ?

Pour l'enfant, les trois années d'école maternelle sont en quelque sorte un rite d'initiation dont l'aboutissement est le passage au CP. On y sent souvent une belle relation entre les enseignants et les parents. Mais ça pourrait encore s'améliorer si les parents cessaient d'avoir honte ou peur quand leur enfant a un petit défaut moteur, ou de langage ou de comportement… L'enfant doit sentir qu'on n'a pas peur et qu'on va s'occuper de lui pour cesser d'avoir peur lui-même.

Extrait de vousnousils ;fr du 06.03.20

Rased et éducation prioritaire : stigmatisation ?, baisse de l'exigence ?, une recherche de l'Iredu et le commentaire de Paul Devin

2017-02-07T07:55:54Z

La recherche que trois chercheurs de l'IREDU (1) viennent de présenter sur les RASED franchit un pas supplémentaire dans la remise en cause des actions d'aide aux élèves en difficulté. Des rapports précédents avaient interrogé l'efficacité des RASED mais celui-ci n'affirme pas seulement que l'aide apportée par les enseignants spécialisés est inefficace mais il nous assure qu'elle contribue à l'échec des élèves en difficulté.

[...] Je n'ai jamais rencontré d'élèves qui se sentaient stigmatisés parce qu'ils allaient travailler avec le maître spécialisé, bien au contraire. Ce qui stigmatise c'est l'échec… pas l'aide !
[...] Un autre argument est de considérer que l'aide spécialisée réduirait l'ambition qu'on pourrait avoir pour les apprentissages des élèves concernés. Argument déjà utilisé par ceux qui voudraient mettre fin à l'éducation prioritaire. Là encore, l'observation du travail des RASED montre une réalité bien plus complexe qui ne peut permettre de confondre le travail d'adaptation des objectifs à la réalité de l'élève avec un renoncement. Il est tout de même paradoxal que dans un temps qui sacralise la personnalisation des parcours, on puisse considérer l'adaptation aux besoins de l'élève comme un manque d'ambition pour sa réussite.

Extrait de blogs.mediapart.fr du Rased : Aider les élèves peut-il les mettre en difficulté

(1) Claire BONNARD, Jean-François GIRET, Céline SAUVAGEOT, Effets du passage en RASED sur le parcours scolaire des élèves ?

[...] Pour les auteurs de l'étude, le fait de regrouper des élèves « de faible niveau » pourrait créer un environnement pédagogique moins favorable, « avec des enseignants moins exigeants, des interactions entre élèves moins riches », dont pâtiraient les élèves les moins en difficulté. Ils pointent également du doigt les répercussions négatives « sur l'estime de soi » et la « stigmatisation » vis-à-vis des enseignants que pourraient provoquer le dispositif. De plus, soulignent-ils, « le fait de sortir l'élève de la classe […] ne fait-il pas perdre des apprentissages à l'élève qui ne les compense pas ? ».

Extrait de vousnousils.fr du 07.02.17 : Rased : des résultats négatifs sur les élèves (étude)

"L'éducation inclusive. Une réponse à l'échec scolaire ?", par Danielle Zay, préface de Gabriel Langouët (L'Harmattan, mars 2012)

2012-03-08T08:50:00Z

Complément en date de novembre 2012 :
Lire l'analyse du livre par Francis Danvers sur le site osp.revues.org

L'éducation inclusive. Une réponse à l'échec scolaire ?

Auteur(s) : ZAY Danielle

Editeur(s) : L'Harmattan
282 pages
Préface de Gabriel Langouët
Savoir et formation
Mars 2012

ISBN : 978-2-296-96672-7 • mars 2012 • 282 pages

Pourquoi l'éducation inclusive initialement conçue pour aménager la scolarité des handicapés est-elle devenue l'éducation pour tous ?
Comment se complètent les objectifs des acteurs sociaux du monde éducatifs, personnels de l'Education nationale et ceux des experts recrutés pour élaborer des méthodes d'éducation afin de sauver la croissance ?
C'est grâce aux analyses, aux chiffres et aux études de terrain que l'ouvrage va tenter de répondre à ces questions brûlantes.

Présentation de l'éditeur

La 4ème de couverture