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"Quatre idées pour sauver l'école primaire" (Libération)

2025-05-23T09:03:46Z

Quatre idées pour sauver l'école primaire

Réduction des effectifs par classe, refonte du temps scolaire, mixité sociale, coopération entre élèves… Quatre spécialistes exposent autant de leviers pour améliorer l'école.

Face au constat d'échec de l'école primaire dressé par la Cour des comptes mardi 20 mai, chercheurs, économistes ou encore chronobiologistes ont des idées. Pour Libération, quatre spécialistes dressent leurs recommandations pour rectifier le niveau « inacceptable », l'organisation du temps scolaire « inadaptée aux besoins de l'enfant » et les inégalités sociales et territoriales qui « s'aggravent ».

« Les classes réduites dans le primaire ont des effets bénéfiques »
Julien Grenet, économiste de l'éducation, directeur de recherche au CNRS et directeur adjoint de l'Institut des politiques publiques
« Ce qui distingue la France par rapport à d'autres pays de l'OCDE et de l'UE, ce sont ses classes particulièrement chargées à l'école primaire. Avec une moyenne de 21,7 enfants par classe – soit trois de plus que la moyenne de l'UE –, on est les bons avant-derniers, juste avant la Hongrie. Or, de nombreuses études démontrent les effets bénéfiques des classes réduites dans le primaire sur les compétences des élèves et, encore plus important, sur leur trajectoire à long terme, sur leurs revenus à l'âge adulte, sur leur taux d'emploi… C'est aussi une façon de diminuer les inégalités scolaires, car la réduction des effectifs bénéficie particulièrement aux élèves de milieux défavorisés.

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L'école n'a pas dit son dernier mot. Le coup de gueule d'un recteur qui refuse de baisser les bras, par Christophe Kerrero, Robert Laffont, 360 p.

2025-03-11T08:24:36Z

L'école n'a pas dit son dernier mot - Le coup de gueule d'un recteur qui refuse de baisser les bras
Christophe Kerrero
Robert Laffont, 360 p.
Date de parution : 13/03/2025

Education nationale : rien ne va mais on peut s'en sortir !
Vendredi 2 février 2024, après trois ans et demi à la tête de l'académie de Paris, Christophe Kerrero démissionne de son poste de recteur. Il vient d'être publiquement désavoué par la ministre en poste dans son projet de réforme des classes préparatoires parisiennes, sans même en avoir été prévenu préalablement.
Professeur, personnel de direction, inspecteur, directeur de cabinet, recteur, Christophe Kerrero a occupé la quasi-totalité des fonctions au sein du ministère de l'Éducation nationale, ce qui en fait un témoin et un acteur privilégié des évolutions éducatives de ces trente dernières années. Mais son témoignage n'est pas le matériau d'un énième livre sur l'École car Christophe Kerrero est un rescapé : lui aussi aurait pu rejoindre la cohorte des exclus puisqu'en échec au collège, il a dû prendre des chemins de traverse, et n'a dû son salut qu'à la confiance accordée par quelques professeurs !
Alternant récit de son expérience et analyse distanciée du « système », Christophe Kerrero livre des anecdotes révélatrices de ses difficultés, de ses doutes, et propose des solutions pragmatiques pour une école plus efficace et plus juste, où les élèves s'épanouissent et réussissent.
Face à une école en crise profonde, qui peine à faire nation, son message est avant tout porteur d'espoir. Les défis qui nous attendent – économiques, sociaux, environnementaux - sont abyssaux, et il ne sera pas possible de les relever sans révéler et réunir tous les talents. C'est à cela que tous les acteurs de l'école de bonne volonté s'emploient aujourd'hui, comme Christophe Kerrero nous le fait partager ici.

Extrait de lisez.com

Christophe Kerrero, ancien recteur de Paris : « Notre modèle méritocratique s'est replié sur une élite de plus en plus réduite. Il devient perdant-perdant »
Propos recueillis par Violaine Morin et Sylvie Lecherbonnier

ENTRETIEN Cet ex-professeur de lettres modernes, qui a démissionné en 2024 de son poste de recteur de Paris, explique, dans un entretien au « Monde », que l'école est devenue une machine ambitieuse qui, paradoxalement, peine à inculquer aux jeunes des savoirs fondamentaux et le partage de certaines valeurs.

Christophe Kerrero a été recteur de Paris entre 2020 et 2024, après avoir quitté son poste de directeur de cabinet du ministre de l'éducation nationale, Jean-Michel Blanquer. L'ancien professeur de lettres modernes publie, le 13 mars, L'école n'a pas dit son dernier mot (Robert Laffont, 360 pages, 21 euros), un essai dans lequel il retrace son parcours au plus haut sommet du ministère, mais aussi son expérience d'élève médiocre, pour montrer les limites d'un système qui ne parvient pas à faire progresser tous les enfants. Il plaide pour une école « moyenne », débarrassée de l'élitisme scolaire.

Votre livre s'ouvre sur votre démission du rectorat de Paris. Vous critiquez la ministre de l'éducation nationale de l'époque, Amélie Oudéa-Castéra, et « l'incapacité de certaines élites à se remettre en question ». La méritocratie et l'élitisme républicain sont des mythes à vos yeux. Pourquoi ?
Depuis vingt-cinq ans, nous sommes montrés du doigt dans le programme international du suivi des acquis des élèves [PISA] de l'OCDE [Organisation de coopération et de développement économiques] comme étant la société de la reproduction sociale. Notre modèle méritocratique s'est replié sur une élite de plus en plus réduite. Ce modèle devient perdant-perdant : perdant économiquement, car nous avons besoin de tous les talents, et politiquement, parce que cette élite ne représente pas le peuple souverain. [...]

Extrait de lemonde.fr du 10.03.25

Comment reconstruire une Ecole républicaine dans une société sans projet ? (Christophe Kerrero, ouvrage)

"Gabriel Attal a entraîné et consumé les derniers feux d'une institution exsangue et désormais, chacun vogue au gré du vent dans une chaloupe à la dérive qui a perdu l'espoir de revoir la terre." C'est peu dire que le regard que porte Christophe Kerrero sur l'état du système scolaire est sévère. Il en a pourtant été, depuis 2009, l'un des acteurs clé. Le livre qu'il publie ces jours-ci témoigne moins de ses difficultés à se situer que de celles d'une société incapable d'offrir des perspectives à sa jeunesse. Lui sait très bien ce qu'il veut, c'est un homme de droite, soucieux de mixité sociale et profondément désireux de voir la République tenir ses promesses d'égalité des chances.

L'ouvrage s'ouvre avec le récit de la crise qui l'a conduit à démissionner de ses fonctions de recteur de la région académique d'Ile-de-France au début de l'année dernière (voir TE ici). Il avait dû longuement batailler pour imposer à son ministre la réforme d'Affelnet à Paris et surtout pour inclure dans le périmètre Louis-le-Grand et Henri-IV, mais il n'a pu fermer quatre CPGE (classes préparatoires aux grandes écoles) "en déficit d'attractivité ou caricaturales dans leur recrutement" pour ouvrir "des classes post-bac d'un nouveau type, accueillant un public moins à l'aise avec l'école". Les "lobbys du conservatisme le plus exacerbé" s'y opposent et il apprend "par un tweet de Force ouvrière" que la ministre, Amélie Oudéa-Castéra annonce "un moratoire sur les fermetures de classes préparatoires à Paris".

Il est désavoué sans même avoir été prévenu, mais c'est sa "volonté de déségrégation sociale et scolaire" qui est mise en cause, alors qu'elle a guidé son action depuis sa nomination trois ans plus tôt à Paris, et qu'elle s'explique par son enfance. Dès lors l'ouvrage mêle, au gré des chapitres, le récit "d'une scolarité chaotique", une analyse critique du fonctionnement du système, "pensé et organisé pour sortir du lot les forts en maths et les forts en thème", un regard sur l'histoire de notre école, lointaine héritière du mandarinat chinois ou des collèges jésuites, et de nombreuses anecdotes sur le fonctionnement des hommes et femmes politiques.

Il évoque notamment une "idylle complète" entre Jean-Michel Blanquer et Emmanuel Macron au début du premier quinquennat et lui-même croit qu'il va être possible de réformer le système scolaire. Mais dès l'année suivante, il est convaincu que son ministre commet une erreur en portant la loi "pour une école de la confiance" et "le tsunami politico-médiatique" créé par la réforme d'Affelnet provoque la rupture. Le ministre, "interpellé par le président", demande des comptes au recteur, il "tempête, tantôt reconnaissant la qualité du travail accompli, tantôt fustigeant une initiative dangereuse" : "Là où il y avait de l'hyperactivité, (il) ne voi(t) plus que de la fébrilité."

Mais au-delà, Christophe Kerrero dessine un projet pour l'école. Elle réalise dans l'action la synthèse des divers courants pédagogiques puisque "les professeurs ne se positionnent pas comme 'pédagogistes' ou 'républicains' lorsqu'ils élaborent leurs cours" et lui-même apprécie "les cours très structurés" mais "certaines pratiques plus novatrices" lui ont évité de décrocher lorsqu'il était élève. Il faut "mettre au coeur de nos préoccupations la qualité de la relation pédagogique maître - élève". Quant aux mathématiques, elles doivent cesser d'être l' "outil de sélection" d'un système "inadapté à une société complexe aux défis considérables", où il faudrait faire "une plus large place à tous les types de savoirs", y compris manuels. Il faut aussi mettre fin à un système qui "isole le professeur". Sur bien des points, les groupes "de besoins/niveaux" notamment, il prend ses distances avec les politiques menées rue de Grenelle, mais c'est "du politique" qu'il attend qu'il fixe à la société des perspectives et qu'il les décline pour son école. C'est que, pour lui, "l'homme sans morale, c'est à dire sans dessein qui le transcende, est une sorte de monstre désolé".

"L'école n'a pas dit son dernier mot", Christphe Kerrero, éditions Robert Laffont, 360 p., 21€

Extrait de touteduc.fr du 10.03.25

Manifeste pour le collège. (P)oser les termes du débat, par Roger-François Gauthier et Jean-Pierre Véran (entretien des Cahiers avec les deux auteurs)

2024-10-08T08:13:38Z

Interpeler la culture scolaire à la française

Il est grand temps de réfléchir au rôle du collège dans notre système éducatif, et à ce que les élèves devraient y apprendre. C'est le propos de Jean-Pierre Véran et Roger-François Gauthier, dans leur ouvrage Manifeste pour le collège.(P)oser les vrais termes du débat, paru chez Librinova (2024). Ils nous ont parlé de ce livre, et des activités du Cicur (Collectif d'interpellation du curriculum) dont ils font partie.

Pour commencer, pouvez-vous présenter le Cicur ?
Roger-François Gauthier : Nous sommes une quinzaine de personnes à avoir considéré il y a quatre ans qu'il y avait un angle vraiment mort dans la réflexion sur le système éducatif en France, les contenus d'enseignement, et, au-delà, la définition des finalités de l'école. Notre travail a été depuis l'origine de nous demander comment faire exister une école qui soit vraiment celle de la culture commune, et non celle de la « fracture ». Et d'interpeler les acteurs sur ces deux thèmes, quels qu'ils soient et quels que soient leurs affichages politiques. Nous nourrissons un blog très fourni et organisons régulièrement des séminaires, avec publications ensuite. Mais interpeler ne suffit pas. Nous avons donc émis des propositions sur le collège dans ce livre.

Jean-Pierre Véran : Notre séminaire essaie de faire le tour des questions vives de l'éducation, avec des groupes de travail qui vont publier des points d'étape de leurs réflexions. Sur certains points, nous en sommes encore à un stade de questionnement, comme les questions de laïcité ou de la place de l'intelligence artificielle, posées du point de vue qui nous intéresse : l'expérience d'apprentissage des élèves, le sens du monde que cela leur donne.

Jouons les objecteurs. Vous défendez le collège unique, mais n'est-il pas une spécificité française alors que, dans beaucoup de pays, il n'existe pas et les résultats semblent pourtant meilleurs que chez nous ?
J.-P. V. : Un procès est instruit depuis longtemps en France contre le collège unique, alors qu'il n'a jamais réellement existé. Il suffit de confronter les préconisations du ministre René Haby en 1975, que nous avons citées dans notre Manifeste, à ce qui s'est passé, pour se rendre compte que cela n'a pas été pris en compte. C'est intéressant de voir combien dès le départ les choses ont été faussées. Un ministre peut avoir une vision transformatrice à long terme mais, en réalité, du fait de la pesanteur des usages scolaires et des intérêts sociaux qui se défendent, tout a été fait pour que rien ne change. On a mis dans un même collège appelé unique des élèves aux destins différents écrits dès leur entrée dans ce collège. Or, si on veut que ce collège unique existe, il faut sortir du système actuel.
R.-F. G. : Le collège unique – tel qu'il n'a pas existé – n'est pas du tout une spécificité française. Dans les années 1960, il devenait partout de plus en plus clair que l'école primaire du peuple, telle qu'elle avait été définie au XIXe siècle, ne suffisait plus au monde économique, qui demandait des compétences à plus large palette, ni au monde social, qui demandait une ouverture culturelle. Mais, justement, ailleurs – je pense à la Finlande par exemple –, les responsables ont imaginé un changement drastique des attendus et contenus d'une école qui préalablement était socialement très élitiste. En France, l'idée a été qu'il n'y avait rien à imaginer, et qu'au menu prévu pour un petit nombre on pouvait inviter sans rien changer des publics très différents. Souvenons-nous que, quand l'école primaire du peuple avait été créée à la fin du XIXe siècle, les responsables républicains avaient véritablement imaginé un curriculum nouveau !

J.-P. V. : On a créé des options, des dispositifs, qui ont pour effet de miner le collège unique. Mais ces traitements-là, réservés à quelques-uns (élèves de Segpa, de 3e prépa pro, de classes à horaires aménagés, etc.), il serait bon de les offrir à tous : les élèves en réussite ont aussi intérêt à bénéficier de l'accompagnement personnalisé et des contenus dont bénéficient les élèves de Segpa. Dans le collège actuel, on ne vise pas véritablement la réussite de l'accès à une culture commune pour tous, mais une réussite très différenciée et hiérarchisée.

Si on ne sort pas du cadre établi où les contenus d'enseignement sont décidés discipline par discipline, et où les élèves doivent passer d'une discipline à l'autre à chaque heure, on n'avancera pas. L'idée du socle commun n'a pas pris parce qu'on a laissé intacte la structuration par disciplines, hiérarchisante et ségrégative, et qui tient soigneusement à l'écart du programme des savoirs pourtant nécessaires et indispensables.

Le cadre actuel est aussi extrêmement centralisé, il faut là aussi changer d'optique et faire en sorte que cette institution invisible qu'est la confiance, selon Pierre Rosanvallon, permette qu'à partir du moment où des objectifs sont définis, on donne aux équipes enseignantes la possibilité d'organiser l'accès à ces connaissances et compétences.

R.-F. G. : Les savoirs traditionnels de type « lycée », on ne les retouche toujours qu'à la marge, et pour « en rajouter », sans jamais même s'interroger sur la légitimité des disciplines qui sont déjà là, ni surtout sans se demander dans quelles finalités les savoirs doivent s'inscrire. On a oublié à quel point ils ont été historiquement fabriqués pour être sélectifs, au point que la sélection, le recherche de la « moyenne », est souvent, pour trop d'élèves, devenue ce pour quoi ils vont au collège. [...]

Vous mettez en avant les « compétences de vie ». Au détriment des savoirs, vous disent certains, qui vous accusent, au fond, d'être des serviteurs d'une idéologie néolibérale. [...]

Extrait de de cahiers-pedagogiques.net du 07.10.24

Manifeste pour le collège. (P)oser les termes du débat
Pourquoi un Manifeste pour le collège ? Depuis cinquante ans, les gouvernants ont voulu « réformer » le collège et tous ont échoué à le faire faute de poser les vrais termes de sa démocratisation. Ils pensent même aujourd'hui lui appliquer de vieilles recettes qui vont renforcer son caractère ségrégatif et accroître ses fractures. À l'opposé de ces politiques, les auteurs proposent un nouveau cadre qu'ils soumettent au débat public.

Partant du fait que le collège est, durant quatre ans, l'école au cœur de la scolarité de tous les enfants, ils argumentent en faveur d'une nouvelle vision d'un collège à inventer, un collège qui soit le lieu d'une scolarisation épanouissante pour toute une génération au sein d'une même institution publique. Pour y parvenir, il est nécessaire de s'émanciper des modèles hérités du passé qui compriment en d'étroites frontières les possibilités d'action des enseignants comme des élèves.

Il ne s'agit pas seulement d'agir contre ce qui fait que le collège contribue plus à la sélection sociale qu'à l'ancrage d'une culture commune. Il s'agit aussi de questionner tous les savoirs qui sont traditionnellement ceux du collège, leur fondement et leur organisation. Il s'agit aussi de s'interroger sur un collège qui, dans le cadre de l'Etat, devrait être bien davantage relié à son environnement et à son territoire, et devrait être, pour les jeunes comme pour les adultes qui les encadrent, cette école active de démocratie dont la société a le plus grand besoin.

Extrait de librinova.com du 18.04.24

Voir aussi le Café pédagogique du 24 mai2024

"Repenser l'enseignement", par Philippe Némo, PUF, sept. 2024 [contre le collège unique] (ToutEduc)

2024-10-01T09:19:51Z

L'école au prisme d'un libéralisme radical (P. Nemo, ouvrage)

Il faut "repenser l'enseignement" puisque nous devons faire face à un "désastre scolaire" estime Philippe Nemo. Le philosophe, qui ne cache pas ses orientations politiques pour le moins libérales, détaille et justifie sur près de 300 pages le programme de "l'École professorale de Paris", qu'il a créée et qu'il dirige avec l'ambition de "recréer les conditions d'existence d'un enseignement secondaire d'excellence en France", où sera rétablie "la continuité de l'enseignement secondaire de la 6ème au baccalauréat" comme cela a été le cas "depuis l'Antiquité", au Moyen-âge, dans les collèges de Jésuites et avant la réforme Haby...

Pour lui, qui "a vu sans cesse décliner le niveau" des étudiants à l'ESCP ou à HEC où il enseignait, le constat ne fait aucun doute, à preuves les tests internationaux, mais surtout une quantité d'auteurs, de Jean-Paul Brighelli à Xavier Bellamy en passant par Jean-Claude Milner, Maurice Maschino, René Chiche, Nathalie Bulle "et des dizaines d'autres". Les causes : la "soviétisation" d'une institution qui a enlevé à tous les fonctionnaires de l'Education nationale, du professeur au recteur, "à peu près tout moyen de régler véritablement quelque problème que ce soit", et la coupure en deux, avec la création du collège unique, de l'enseignement secondaire. "Le collège unique est un anti-enseignement secondaire". Il faudrait que, "dès l'entrée en 6ème, les élèves aient quelque aptitude à la pensée théorique", "les autres, ceux qui en sont encore au stade de la pensée concrète (...) ne peuvent que mal recevoir un enseignement véritablement secondaire (...). Qu'un professeur parle devant trente ou quarante élèves n'a en effet de sens que si tous ses auditeurs peuvent à peu près comprendre (...) ce qu'il enseigne."

Dès lors, il fallait renoncer à ce que l'auteur considère comme un véritable enseignement. "Cet abandon du professorat au sens classique a été officialisé par le ministère qui a décidé de ne plus demander aux candidats aux concours de l'enseignement que des compétences dites 'professionnelles' (...), on les somme d'abjurer solennellement tout goût trop marqué pour la littérature" ou pour toute autre discipline.

Le raisonnement est également politique. Le financement de l'éducation par la collectivité est justifié, "même d'un point de vue strictement libéral", puisque tout un chacun bénéficie de l'éducation de ceux dont il croise la route, sauf en ce qui concerne l'enseignement professionnel qui procure aux élèves "une qualification ayant de la valeur sur le marché du travail". Il en va de même pour l'enseignement supérieur.

Hors ces deux secteurs, sur lesquels l'auteur ne dit rien de plus, les écoles dispensent sur fonds publics "un enseignement général de base" mais elles peuvent percevoir d'autres sources de financement pour "certains enseignements complémentaires" qu'elles décideraient de prodiguer. Des établissements publics "dérogatoires" seraient libres "de définir leurs programmes et leurs méthodes, d'inscrire leurs élèves (...), de recruter leurs professeurs". Des établissements privés pourraient "décerner librement leurs propres diplômes sous leurs seuls labels". En vrai libéral, l'auteur compte sur le marché pour réguler ces écoles, publiques ou privées, et éviter qu'elles ne se lancent dans des "expériences aberrantes". "Quels parents voudront envoyer leurs enfants dans des écoles ne débouchant pas sur une vie sociale normale et sur un emploi ?" Les employeurs seraient d'ailleurs juges de la qualité des diplômes qu'elles délivreraient.

Philippe Némo ne suggère pourtant pas "de tout bouleverser", "les écoles, collèges, lycées, universités actuels ont encore suffisamment de mérites pour que nombre de parents et d'enseignants s'en accommodent", mais les écoles élémentaires doivent "revenir grosso modo aux programmes et méthodes pratiquées avec succès avant les années 1960" tandis que le lycée s'adresserait à la minorité d'enfants qui, "à l'âge d'entrer en 6ème, sont capable d'entrer dans une démarche intellectuelle de type scientifique" car "la tâche la plus importante et urgente" est "de faire renaître un véritable enseignement secondaire".

Philippe Némo, Repenser l'enseignement, PUF, 294 p., 23€

Extrait de touteduc.fr du 29.09.24

"Avec Anne Genetet, l'éducation face à la tourmente budgétaire" [et à la mixité sociale] (François Jarraud sur son blog Médiapart)

2024-09-21T22:00:00Z

Avec Anne Genetet, l'Education face à la tourmente budgétaire
Nommée le 21 septembre ministre de l'Education nationale, quelle ministre sera Anne Genetet ? Elle aura à concilier sa fidélité à G. Attal avec un budget en nette baisse dès 2025. Mission impossible pour une ministre inexpérimentée ? Perspective inquiétante pour des personnels déjà défavorisés ?

Qui est Anne Genetet ?

Avec la constitution de l'union des droites et la nomination de M. Barnier comme Premier ministre, la valse des ministres reprend Rue de Grenelle. Le 19 septembre, Nicole Belloubet avait gagné face à Annie Genevard et semblait devoir rester en poste même face à V. Spillebout. Finalement, le 21 septembre, c'est Anne Genetet qui est nommée au ministère de l'Education nationale. Elle hérite d'un ministère amputé de la Jeunesse. Elle dispose d'un ministre délégué LR, Alexandre Portier, chargé de "la réussite scolaire et de l'enseignement professionnel".

On sait peu de choses d'Anne Genetet si ce n'est qu'elle est députée Renaissance et proche de G. Attal. Elle n'est intervenue à l'Assemblée que sur des sujets de défense ou relatifs aux expatriés.

Cela a pu surprendre des commentateurs. Mais il n'est pas rare que le ou la ministre de l'Education nationale ne vienne pas de l'enseignement. Ce fut le cas, pour prendre des exemples célèbres et récents, de Monory, Robien, Chatel ou Vallaud-Belkacem. Il est par contre nettement plus rare d'installer rue de Grenelle une personnalité n'ayant exercé aucune fonction de direction importante, ce qui est le cas pour A. Genetet. C'est une ministre doublement inexpérimentée qui arrive dans le ministère qui gère le premier budget et la moitié des fonctionnaires d'Etat.

Un entourage déterminant

Parmi ces prédécesseurs, de qui se rapprochera t-elle ? D'un Gilles de Robien, largement doté d'une expérience ministérielle, mais qui ne s'est jamais emparé des dossiers de l'éducation. Il a laissé son cabinet, dont son directeur adjoint JM Blanquer, diriger de façon brutale et politicienne le ministère en faisant (déjà) beaucoup de dégâts. Ou d'un Luc Chatel, passé de L'Oréal à l'Education nationale, un "vrai patron", comme le décrit son entourage, qui s'est rapidement emparé des questions d'éducation. Il a suivi les contraintes budgétaires fixées par N Sarkozy. Mais il a su s'opposer à de nombreuses idées tordues de l'Elysée et laisser sa marque.

La réponse viendra avec la nomination de son directeur de cabinet. En envoyant A. Genetet rue de Grenelle, G. Attal souhaite sans doute que l'on ne brade pas le "choc des savoirs" et la politique qu'il a menée au ministère. Alors on verra si à la tête du cabinet s'installe une directrice de cabinet ou un directeur de cabinet attalien. Ce serait le début d'une cohabitation entre le ministère et Matignon qui renforcerait l'influence d'E. Macron.

La vision de droite sur l'Ecole

Mais le plus important est ailleurs. D'abord dans la bataille idéologique. La majorité sur laquelle repose le gouvernement Barnier, la nouvelle union des droites, regroupe macronistes et Républicains avec le soutien, derrière le paravent, du Rassemblement national. Elle partage une conception commune des réformes à mener en éducation. A mi chemin entre macronistes et extrême droite, son centre de gravité est la loi du sénateur LR Max Brisson, déjà adoptée par le Sénat. Emmanuel Macron s'est exprimé en faveur d'établissements scolaires autonomes avec des chefs recrutant et rémunérant les enseignants, là où la loi Brisson veut des établissements publics autonomes d'éducation (EPAE) (premier et second degrés) sous contrat avec l'Etat avec des directions détenant ces pouvoirs. Les deux veulent une vraie privatisation de l'école publique sur le modèle anglo saxon. Même accord sur la réforme de la formation des enseignants, qui doit être confiée "à l'employeur" et non à l'université et aboutir à un diplôme spécial pour les professeurs des écoles. Le Rassemblement national s'est reconnu dans ces orientations et dans celles du "Choc des savoirs" reprochant à G. Attal de s'inspirer du programme du RN.

Des réformes plombées par le budget

Mais le problème c'est le budget. Alors que les droites arrivent au pouvoir, elles n'ont pas les capacités budgétaires de changer la donne. Les réformes envisagées par la loi Brisson coutent cher. La rémunération des élèves enseignants et le lancement des EPAE nécessitent plus d'un milliard. Et cela semble maintenant hors de portée.

Les lettres plafonds budgétaires sont maintenant connues. Pour l'Education nationale, le gouvernement envisage de passer de 64.4 à 64.5 Mds de 2024 en 2025. Cette stabilité marque en réalité une baisse relative importante du budget de l'Education nationale. En effet, le budget de l'Education nationale doit suivre l'inflation et aussi l'évolution spontanée de sa masse salariale sous l'effet des avancements par ancienneté ou promotion. Ce dernier effet, le Glissement Vieillesse Technicité, représente près de 500 millions. Il manque environ un milliard à l'Education nationale pour couvrir ses dépenses de 2025 à format égal.

Cela n'avait pas échappé à N. Belloubet qui avait eu le cran de le dire le 27 août (bien avant les remarques tardives de certains de ses collègues). Elle pointait un budget "insuffisant" et qui "ne répond pas à l'ensemble des besoins". "Ce plafond contraindrait à une particulière rigueur budgétaire notamment quand on connait l'incidence du GVT", ajoutait-elle. Gageons que c'est cette critique qui lui a couté son poste.

Depuis, la Cour des Comptes a dépeint une situation budgétaire encore plus alarmante du pays prévoyant un déficit public à hauteur de 6% en 2024. La Cour estime qu'il faut un effort important pour rééquilibrer les comptes à hauteur au moins de 50 milliards. La lettre plafond de l'Education nationale pourrait être revue à la baisse et des économies plus importantes encore être annoncées prochainement par un Michel Barbier qui fait mine de le découvrir...

Coté positif, cette situation tord le cou à bien des réformes portées par E Macron et G Attal. On ne réforme pas à l'Education nationale quand les caisses sont vides. Le SNU va tomber, victime d'un rapport sans appel de la Cour des Comptes et d'un coût faramineux (plus de 10 Mds à terme et 200 M tout de suite). La labellisation des manuels scolaires devait s'accompagner de leur remplacement financé en partie par l'Etat. On se passera peut-être de cette dépense (une cinquantaine de millions). Les groupes de niveau représentent 4000 postes soit 200 millions. Il sera tentant de les récupérer. Et de compléter le milliard en piochant dans les contractuels et les heures supplémentaires.

Des réformes de structure annoncées

Au delà du milliard il faudra des réformes de structure. Et on sait que le terrain est préparé en ce sens. La Cour des comptes réfléchit depuis des années aux gisements d'économies dans l'Education nationale. Elle les a encore rappelés en 2021 et 2023. Ses rapports ont inspiré les inspections générales des Finances et de l'Education nationale dans un nouveau rapport récent paru très opportunément. Ils ont examiné trois pistes. D'abord changer le modèle d'éducation prioritaire pour un modèle progressif. Revenir sur les dédoublements en relevant le seuil en fonction des objectifs de postes économisés. Ils ont aussi envisagé de réduire le nombre d'écoles et collèges par regroupements notamment en zone rurale. Tout cela permettrait de dégager des milliers d'emplois avec une réforme de structure définitive.

Une autre piste pourrait concerner l'enseignement professionnel. Celui ci est confié au député LR Alexandre Portier, nommé ministre délégué. Alors que le gouvernement va probablement revenir sur les subventions très importantes versées pour les contrats d'apprentissage, ces mesures devraient avoir un effet sur les lycées professionnels. Le gouvernement Barnier voudra t-il les laisser dans l'Education nationale ? Ou ira t-on vers une régionalisation des établissements et à terme des personnels des lycées professionnels ?

Deux questions pendantes

Deux sujets sont déjà sur la table. Le premier concerne l'utilisation de la baisse des effectifs élèves. Les syndicats demandent à ce qu'elle soit utilisée pour réduire le nombre d'élèves par classe. Le gouvernement peut vouloir "préserver le service public d'éducation" et utiliser la baisse des effectifs élèves en interne. A la rentrée 2025 ce sont 86 000 élèves en moins qui sont attendus dans le premier degré et encore 76 000 à la rentrée 2026. On peut ainsi récupérer environ 7000 postes. Et même les réutiliser au collège, comme le permet un décret pris par JM Blanquer. Dans le second degré la baisse n'est que de 10 000 élèves à la rentrée 2025. Mais elle monte à 30 000 à la rentrée 2026, de quoi libérer environ 2000 postes. C'est donc 10 000 postes qui pourraient être économisés par simple réduction démographique très rapidement, soit 500 millions.

Le second sujet pendant c'est la mixité sociale dans l'Ecole. La démonstration a été faite, par exemple par le Cnesco, que c'est un moyen pour améliorer les résultats scolaires des élèves les plus faibles sans abaisser ceux des plus forts. N Vallaud Belkacem avait lancé des initiatives mises sous le boisseau par JM BLanquer. Pap Ndiaye avait relancé des projets et signé un accord avec l'enseignement catholique. N. Belloubet souhaitait appliquer cet accord. Quelle sera la décision de la nouvelle ministre ? Si la droite penche fortement en faveur de l'enseignement privé et l'a dénoncé, elle ne peut pas faire comme si le rapport Vannier Weissberg n'avait pas eu lieu.

Un ministère conflictuel ?

Tous ces sujets sont très politiques. Le gouvernement Barnier n'a pas le poids politique qui lui permette d'ouvrir tous ces chantiers. Si la vision de l'Ecole est la même entre macronistes et LR, les styles de Barnier et d'Attal ne sont pas les mêmes. Le ministère de l'Education nationale pourrait être un lieu d'opposition entre ces tendances gouvernementales, surtout si Attal impose ses affiliés rue de Grenelle.

Les personnels de l'Education nationale pourraient se mobiliser sur la gestion du ministère. La perspective d'une revalorisation va s'éloigner définitivement très rapidement. Inversement , les conditions d'exercice devraient se encore dégrader avec une technostructure ministérielle ayant les mains libres et à la recherche d'une exploitation maximale des ressources humaines. Plus que l'agitation permanente d'Attal, le gouvernement Barnier va s'attaquer aux ressources d'une institution déjà à l'os et à des personnels déjà très défavorisés.

François Jarraud

Extrait de blogs.mediapart.fr du 21.09.24

Disparition d'André Legrand, ancien recteur (ToutEduc)

2024-07-03T08:29:35Z

Disparition d'André Legrand, ancien recteur, ami de ToutEduc

ToutEduc apprend avec émotion le décès d'André Legrand. Professeur de droit public, il a été nommé en 1981 recteur de l'académie de Limoges, puis de l'académie de Rennes avant d'être nommé directeur des lycées et collèges puis directeur des écoles (les deux directions n'étaient pas encore réunies en une seule DGESCO).

En 1993, il quitte le ministère et il est professeur à Paris-X Nanterre, dont il est élu président. Il est également 1er vice-président de la CPU (conférence des présidents d'université). En 2003, il est professeur invité à l'université de Potsdam dont il est "docteur honoris causa".

André Legrand était un ami, il collaborait régulièrement à ToutEduc et décryptait pour nos lecteurs certaines décisions du Conseil d'Etat. La dernière dépêche qu'il ait signée date du 5 mars (ici). Sa finesse et sa modestie nous manquent déjà.

Extrait de touteduc.fr du 02.07.24

Note du QZ : ne pas confondre André Legrand et Louis Legrand, ancien directeur de l'Inrp, décédé en 2015

Jean-Paul Delahaye commente le programme du Rassemblement national sur son blog Mediapart

2024-06-24T09:39:42Z

Le Rassemblement National et l'école : la restauration d'un ordre ancien

L'arrivée au pouvoir du rassemblement national serait une très mauvaise nouvelle pour les enfants des milieux populaires et marquerait une rupture profonde dans les principes de l'école républicaine.

Delahaye JP

Mais comment être audible dans les milieux populaires pour dénoncer un programme aussi réactionnaire pour l'école alors qu'une part de l'électorat du RN a pour base les laissés pour compte d'un système éducatif particulièrement inégalitaire et qui est aujourd'hui tout sauf exemplaire en matière de réussite des plus démunis ? Pour ces électeurs du RN, l'école de la République n'a pas été pour eux-mêmes et n'est pas aujourd'hui pour leurs enfants une école égalitaire et fraternelle, c'est le moins que l'on puisse dire. Ces scolarités qui sont des suites d'échecs et d'humiliations ne comptent pas pour rien dans le ressentiment éprouvé à l'égard du monde politique[1].

Programme du RN[2]

« La promesse de méritocratie républicaine, en particulier pour les enfants des milieux modestes et des classes moyennes, n'est plus garantie ». « L'égalité des chances n'est plus qu'un vœu pieux ». « La restauration de notre système éducatif est vitale pour l'avenir de notre pays et de notre civilisation ».

Commentaire

S'il y a eu une réelle démocratisation de l'école depuis 40 ans, les inégalités se sont déplacées. Il n'y a jamais eu de « méritocratie républicaine » pour les enfants des milieux modestes, mais plutôt un élitisme social camouflé en élitisme républicain. La France est, depuis longtemps, un des pays de l'OCDE dans lequel l'origine sociale pèse le plus sur les destins scolaires. Le RN est nostalgique d'un passé encore plus inégalitaire. En réalité, il prépare, c'est le sens du mot « restauration », une véritable régression démocratique.

Programme du RN

« Reprendre en main le contenu et les modalités des enseignements… Le détail des programmes et les labels validant les manuels scolaires relèveront du ministre de l'Éducation nationale ».

Commentaire

Avec le RN, ce serait le ministre qui déciderait de tout. « Reprendre la main », l'expression annonce une mise au pas autoritaire de l'école et de ses personnels. La labellisation des manuels scolaires ouvre la porte à des manuels officiels. Relevons que cette dernière mesure est reprise par G Attal dans le « choc des savoirs ».

Programme du RN

« Le nombre d'heures de cours des élèves du primaire sera significativement accru ».

Commentaire

Les auteurs du programme du RN ne connaissent pas l'école primaire. Ce n'est pas l'horaire global annuel des élèves du primaire qui pose problème (la France est en tête des pays développés pour le volume horaire annuel !), c'est sa très mauvaise répartition dans la semaine : on est le seul pays au monde à concentrer le temps scolaire du primaire sur seulement 4 jours (partout ailleurs c'est 5 jours voire 6 jours parfois). Les élèves ont donc des journées très longues (6 h) et très fatigantes.

Programme du RN

« - L'enseignement dans le primaire donnera une priorité absolue au français, aux mathématiques et à l'histoire de France ».

Commentaire

Les élèves du primaire ont déjà l'horaire le plus important d'Europe pour les matières dites « fondamentales ». Ce n'est pas davantage de temps qu'il faut mais un temps beaucoup plus efficace (formation des enseignants).

Programme du RN

« Dédoublement programmé des classes de grande section et de cours préparatoire : l'effectif maximal ne devra plus dépasser 20 élèves par classe. Dans le secondaire, un plafond de trente élèves sera également fixé ».

Commentaire

C'est un problème identifié depuis longtemps. La France consacre moins de moyens que les autres pays européens pour la scolarité obligatoire (école primaire et collège où les effectifs par classe sont les plus chargées d'Europe)) et beaucoup plus de moyens que les autres pour le lycée. Nous faisons les choses à l'envers.

Programme du RN

« Pour redonner au collège une place centrale dans la réussite des élèves, le diplôme national du brevet deviendra donc un examen d'orientation post-3e : en fonction des résultats de l'élève et de ses bulletins scolaires, celui-ci sera orienté vers l'enseignement général et technologique, vers l'enseignement professionnel ou vers l'enseignement des métiers par l'apprentissage ».

Commentaire

Ce n'est pas écrit dans son programme mais le RN est partisan d'une orientation des élèves en fin de 5ème (qui sonne la fin du collège unique). Le brevet des collèges deviendrait un examen de passage en lycée (idée reprise par G Attal). C'est l'annonce d'un retour à une orientation par l'échec des élèves en difficulté (massivement issus des milieux populaires !) vers l'apprentissage et la voie professionnelle. Avec le rassemblement national, les enfants des pauvres resteront à leur place !

Programme du RN

« - Port d'un uniforme à l'école primaire et au collège ».

Commentaire

Dérisoire mesure qui consiste à mettre les élèves en uniforme pour tenter de masquer les inégalités ! Cette idée a également été reprise par G Attal.

Programme du RN

« - Dans le cadre de la réforme constitutionnelle, toute forme de « discrimination positive » en vigueur dans l'enseignement secondaire et supérieur sera supprimée ».

Commentaire

Est-ce l'annonce de la disparition de l'éducation prioritaire ?

Programme du RN

« - Sanction de l'absence d'assiduité et des comportements antiscolaires : retour aux principes de la loi Ciotti (2010), qui prévoit la suspension des allocations familiales et des bourses scolaires en cas d'absentéisme avéré et de perturbations graves et répétées au sein des établissements scolaires ».

Commentaire

Aucune mesure ne permet aujourd'hui d'évaluer le lien entre la suspension des allocations et l'évolution du taux d'absentéisme. La loi Ciotti de 2010 qui a été évaluée en 2013 n'a pas été efficace.

Programme du RN

« Afin de replacer la France dans la moyenne de l'OCDE, les salaires des enseignants du primaire au lycée seront revalorisés de 3 % par an pendant 5 ans, soit une augmentation de plus de 15 % sur le quinquennat ».

Commentaire

Tout le monde connaît maintenant la situation désastreuse des salaires des enseignants. La revalorisation, timidement amorcée récemment mais déjà grignotée par l'inflation, doit évidemment être amplifiée.

Programme du RN

« - Refondation du recrutement des professeurs. Suppression des Instituts nationaux supérieurs du professorat et de l'éducation créés en 2019, inefficaces et contribuant à diffuser une idéologie délétère dans l'institution scolaire. Les futurs enseignants, titulaires d'un Master 2, se présenteront au CAPES et à l'agrégation. Une fois admis, ils seront alors directement formés par des pairs expérimentés dûment rémunérés en contrepartie, au sein des établissements scolaires ».

Commentaire

Cela signifie formation « sur le tas » et donc disparition d'une formation des enseignants digne de ce nom. Curieuse « refondation » qui supprime la formation professionnelle des enseignants, déjà anéantie de 2009 à 2012. Rappelons que c'est le moment où R Chudeau était au cabinet du premier ministre Fillon, bis repetita en somme. S'agissant tout particulièrement de l'école, la porosité entre une certaine droite et l'extrême droite n'est pas une vue de l'esprit.

Au total, sur l'école comme sur d'autres sujets, les milieux populaires n'ont donc rien de bon à attendre du RN, bien au contraire. On le voit dans son programme et aussi dans ce qui n'y figure pas. Par exemple, il n'y a rien dans le programme du RN sur la mixité sociale ou sur l'école privée fortement soutenue par ce parti. Le séparatisme scolaire et social dans le privé comme dans le public n'est pas un sujet pour le RN. Ce que le RN annonce pour le collège conduit sans le dire à une orientation précoce des enfants des milieux modestes comme c'était le cas avant le collège unique. Le verbe « restaurer » est largement utilisé dans le programme du RN et ce n'est pas un hasard.

Jean-Paul DELAHAYE

[1] Voir notre livre L'école n'est pas faite pour les pauvres, Le Bord de l'Eau, 2022.

[2] Il ne s'agit ici que de quelques exemples. Pour le programme complet voir projet-l-ecole.pdf (rassemblementnational.fr)

[3] Notre tribune : Education : quand l'extrême droite dicte le programme d'Emmanuel Macron – Libération (liberation.fr)

Extrait de mediapart.fr du 24.06.24

Choc des savoirs, Pisa, mixité sociale, recherche et pilotage, climat scolaire, évaluations nationales... : Yves Reuter répond longuement aux questions de linternaute

2024-02-06T09:59:49Z

"Nos dirigeants connaissent très peu les conditions réelles d'enseignement"

"Nos dirigeants connaissent très peu les conditions réelles d'enseignement "Yves Reuter, universitaire spécialiste de didactiques et de pédagogies, estime que l'Education nationale a de nombreux atouts dont elle se prive, à commencer par les enseignants qu'elle n'écoute pas assez...

Mais où va l'école française ? C'est peu dire que depuis quelques mois, les enseignants et les équipes de l'Education nationale sont particulièrement sollicités. Et sont tout autant dans l'expectative. Gabriel Attal, à la tête du ministère pendant 6 mois avant de s'installer a Matignon, a lancé des engagements importants pour l'école, en termes de formation, de structuration des enseignements et d'exigence, avec ce message politique : davantage de fermeté, d'autorité, de discipline, davantage de suivi et d'engagements auprès des élèves en difficulté.

Peut-on s'attendre à des changements bénéfiques pour les élèves et les professeurs rapidement ? Que sait-on vraiment du niveau des collégiens et lycéens ? L'Education nationale a-t-elle les moyens et les ressources pour engager les réformes à venir avec efficacité ? Yves Reuter, professeur émérite en sciences de l'éducation à l'université de Lille 3*, qui vient de publier Comprendre et combattre l'échec scolaire (Berger-Levrault), nous apporte quelques éléments d'éclaircissements.

Linternaute - Les résultats de Pisa, qui ont mis en lumière les difficultés des élèves français, ont provoqué un électrochoc. Peut-on affirmer avec certitude que le niveau a baissé ces dernières années ?

Yves Reuter - On ne peut pas le formuler aussi simplement. Au vu des résultats de PISA, les résultats des élèves ont certes baissé, notamment en français - plus précisément en compréhension de l'écrit, ce qui est très parcellaire - et en mathématiques. Mais ça n'investigue pas d'autres domaines, comme l'histoire, l'éducation physique et sportive, l'oral. Et cette baisse n'est pas plus Importante en France que dans de nombreux autres pays. Elle est en partie attribuable d'ailleurs au Covid et aux dispositifs mis en place pour faire face au Covid.

Il faut faire attention : par rapport au nombre de matières qui sont enseignées à l'école, au collège et au lycée, PISA, c'est quand même un prisme qui est assez réduit. Il faut se méfier parce qu'on a tendance à accabler les enfants, en oubliant, par exemple, qu'ils écrivent plus que leurs parents et leurs grands-parents au même âge. Les lycéens ont également des connaissances sur le numérique. Curieusement, on n'évoque pas ça. PISA reste une enquête qui donne des éléments intéressants parce qu'elle permet d'évaluer des dizaines de pays, mais du fait de son ampleur, elle perd en précisions sur toute une série de choses.

Comment expliquez-vous, tout de même, les mauvais résultats de la France dans PISA ?
Il faut se méfier du discours catastrophiste. On est, en fait, dans la moyenne. Et on peut avancer quelques éléments qu'on ne met pas suffisamment en avant. D'abord, il y a des changements de ministres et des changements de politiques en matière éducative qui sont incessants. Par ailleurs, il y a un manque criant d'enseignants : 67% des établissements manquent d'enseignants ; si on rajoute des remplaçants qui arrivent peu formés, ça fait beaucoup de contraintes pour une transmission des savoirs vraiment bien menée. La formation des enseignants est aussi en partie en déshérence. Les pays qui ont les meilleurs résultats PISA, globalement, sont ceux qui prennent le temps des réformes et ils ont quand même une formation très importante et très suivie des enseignants.

Le ministère de l'Education nationale entend justement mettre beaucoup de moyens pour former les enseignants, en insistant sur les fondamentaux, avec la volonté que la "méthode de Singapour" s'impose...

Il y a un processus de ghettoïsation et d'exclusion qui est quand même très problématique.
Il faudrait s'assurer que la ministre et le Premier ministre soient déjà au clair avec la méthode de Singapour. Cette méthode repose sur le temps long, on prend le temps de former les enseignants régulièrement et d'expliquer et de réexpliquer incessamment aux élèves jusqu'à ce qu'ils aient compris. Ce n'est pas simplement une méthode pratique, mais aussi la bonne compréhension du temps nécessaire aux acquis. Ça, visiblement, notre ministre, aussi dynamique soit-il - je parle du précédent - ne l'a pas particulièrement en tête, du moins au travers de ce qu'il dit.

Il faut surtout bien comprendre une chose sur l'école française, c'est qu'elle est particulièrement inéquitable, c'est à dire qu'elle ne parvient pas à diminuer l'impact du milieu socioculturel sur les performances des élèves. L'école française se caractérise aussi par des procédures sévères de sélection des enfants. Il y a un processus de ghettoïsation et d'exclusion qui est quand même très problématique. Visiblement, lutter contre ces phénomènes n'est pas dans les priorités politiques à l'heure actuelle.

Les données comme les professionnels alertent depuis longtemps sur le décrochage scolaire. Pourquoi est-il si difficile à combattre ?
Ce qui se caractérise la dernière décennie, c'est le resserrement des experts entendus et consultés par le gouvernement. Il y a autour du ministère un certain nombre d'experts spécialisés dans quelques disciplines, surtout autour de certains courants des neurosciences. Pourquoi pas, mais ça a rompu avec des formes de discussions antérieures, où on consultait des experts qui étaient des chercheurs dans des disciplines très variées.

Le ministère de l'Education nationale a besoin de comprendre les conditions réelles d'enseignement et d'apprentissage. En fait, nos dirigeants les connaissent très peu, les travaux des experts en neurosciences ne tiennent que très peu compte des différenciations socioculturelles.

"La France est un pays qui se prive de ses expertises en recherche, c'est dommage."
Il y a des tas de courants qui sont très intéressants, vous avez des gens qui sont très affûtés sur les dispositifs pédagogiques. En didactique, vous avez des gens qui travaillent sur l'articulation entre les contenus disciplinaires, vous avez des sociologues qui travaillent justement sur les mécanismes de différenciation sociales, des historiens de l'éducation qui sont précieux. La France est un pays qui se prive de ses expertises en recherche, c'est dommage.

La France se caractérise quand même par un nombre incroyable de rapports parfois très intéressants, notamment de chercheurs de l'inspection générale, etc. qui sont mis dans les tiroirs. C'est une gabegie de temps et de finances. C'est quand même assez invraisemblable de faire travailler des chercheurs, de leur donner des moyens et puis d'enterrer les travaux par la suite.

Il m'est arrivé de rédiger des rapports pour certaines académies, de les remettre et de savoir qu'ils n'étaient pas lus. Parfois, il y a des raisons idéologiques parce qu'il y a, par exemple, un certain nombre d'établissements scolaires qui fonctionnent de manière différente des pédagogies classiques et qui obtiennent des résultats assez probants en matière d'apprentissage. Ce n'est pas forcément apprécié en haut lieu. Ce qui est assez étonnant d'ailleurs, parce que souvent, dans les établissements qui essayent de pratiquer des pédagogies un peu différentes, qui se réclament de l'éducation nouvelle, il y a moins de problèmes de discipline par exemple. Ça mérite d'être interrogé.

Des tests de niveau pour les CP, les CE1, les CM1 et 4e sont désormais effectués régulièrement. Quel sera leur effet sur le long terme ? Seront-ils vraiment utiles pour éclairer les politiques de l'éducation ?

Sur le principe, ce n'est pas inintéressant. Maintenant, les tests sont toujours limités. Plus on veut investiguer une grande population, moins on va être précis sur le diagnostic des problèmes. L'école française, tout de même, se caractérise par des temps d'évaluation très importants. Quand vous allez dans certaines classes, vous vous apercevez que les enfants passent beaucoup de temps sur les évaluations, c'est du temps qui est pris sur le temps des apprentissages.

"Il faudrait que l'Education nationale soit davantage transparente."
Quand ces évaluations avaient été lancées, l'idée était de donner des éléments concrets aux enseignants sur les niveaux des élèves, pour mettre en place des réponses et envisager des formations spécifiques dans des bassins scolaires où il y avait des difficultés qui pourraient être à peu près similaires, dans le but d'améliorer les performances des élèves. Or, cette idée a été abandonnée. C'est dommage. On peut penser que les résultats à l'école Stanislas (établissement catholique privé où sont scolarisés les enfants de la ministre de l'Education nationale, NDLR) seront différents des résultats dans une banlieue défavorisée du Pas-de-Calais. Ça permettrait de mettre en lumière certaines dimensions des inégalités sociales.

Les résultats de ces évaluations ne sont donc pas utilisés concrètement dans les écoles pour travailler les points faibles ?
On peut avoir en partie ces résultats par établissement scolaire, ça c'est possible. Ce qui serait intéressant, effectivement, c'est de les avoir de manière plus précise, par établissement dans une circonscription, dans une académie, etc. Ça permettrait de mettre en relation les choses et de voir comment les établissements se situent. Et surtout par rapport à quoi on progresse, par rapport à quoi on régresse, etc. Il faut surtout que ce soit transparent, c'est à dire que les chercheurs aient accès à l'ensemble des questions et la manière dont c'est dépouillé. Vous avez des sociologues qui travaillent de manière très intéressante sur les phénomènes d'évaluation, les notations, et les biais qui se créent, parfois en défaveur des élèves.

De manière générale, il faudrait que l'Education Nationale soit davantage transparente. Je vais vous donner un exemple. Il existe pour chaque établissement ce qu'on appelle un "indice de position sociale", un "IPS", c'est à dire qu'on calcule pour chaque établissement le positionnement socioculturel des élèves. C'est quand même quelque chose de très intéressant. Il a fallu se battre pendant des années et aller en justice pour que soit communiqué publiquement cet IPS. Ça a permis de s'apercevoir qu'il y avait des établissements qui étaient classés comme très défavorisés, avec des moyens assez importants. Mais leur composition sociale avait évolué et, du coup, ils étaient plus favorisés que d'autres établissements qui avaient moins de moyens. Bien sûr, ça crée des mécontentements, ce qui explique les défauts de transparence parfois.

Autre élément : en France, nous manquons de structures qui servent véritablement d'interfaces entre les résultats des recherches et les structures de formation, et les enseignants et les parents. On ne met pas assez en lien et on ne se sert pas suffisamment de toutes les compétences.

Quel est votre sentiment sur les mesures annoncées par Gabriel Attal lorsqu'il était ministre de l'Education ? L'uniforme, le redoublement, les groupes de niveau, etc. ?
L'uniforme n'a existé que dans certains établissements et de manière très ponctuelle, ça ne renvoie pas à l'histoire de la France. Ça existe dans différents pays, c'est rattaché à leur culture, mais on ne peut pas dire que ça pèse d'une manière ou d'une autre dans les résultats de performance des élèves. On ne peut pas dire non plus que cela efface les différences sociales. Ça c'est vraiment un mythe. Et parfois, comme dans certains pays anglo-saxons, ça exacerbe les différences entre établissements concurrents. En tout cas, ça ne permet pas de résoudre les problèmes de lecture, d'écriture, de mathématiques, etc.

"Le problème, c'est que l'autorité, ça ne s'impose pas ;"

Sur le redoublement, on s'aperçoit en regardant l'enquête PISA que les pays qui réussissent bien ne sont pas forcément, loin de là, les pays où il y a le plus de redoublements. Alors ça ne veut pas dire qu'il ne faille pas de redoublement du tout, mais ça veut dire qu'effectivement, il faut réfléchir aux meilleures solutions pour les élèves. On peut avoir des groupes de besoin, on peut avoir du soutien pendant les vacances scolaires. Quand on refait faire la même chose à l'élève deux ans de suite, ça ne marche pas vraiment. Si cela a échoué, il faut trouver une autre voie.

C'est-à-dire ?
Il y a besoin d'un certain ordre à l'école et de certaines règles. Le problème, c'est que ça ne s'impose pas. Globalement, ce que montrent plusieurs enquêtes, c'est qu'il est primordial d'avoir un bon climat scolaire, bienveillant et favorable aux apprentissages. Il ne faut pas avoir une conception traditionnelle d'une discipline qui serait forcément répressive : il faut savoir quel est le meilleur moyen de construire les règles de fonctionnement. Ainsi, on peut les faire construire par les élèves, par exemple dès la maternelle, comme ça se passe dans certaines structures. Ça marche assez bien.

La problématique de la discipline ne doit pas faire oublier celle des inégalités. Il faut à l'intérieur de l'école mettre en place davantage d'aides et de moyens, ne serait-ce qu'au niveau de la cantine, au niveau des déjeuners. Il faut avoir des démarches pédagogiques qui soient plus inclusives. Il faut aussi repenser la carte scolaire pour arriver à plus de mixité.

La mise en place de groupes de niveau, souhaitée par Gabriel Attal, peut-elle aller dans ce sens ?
Là encore, les enquêtes et les différents travaux ne montrent pas ça. Le problème des groupes de niveau, c'est que dès qu'ils se pérennisent, on va pérenniser les groupes de forts qui vont avancer vite et les groupes de faibles qui vont avancer moins vite. En plus, ça risque d'être un casse tête dans certains établissements, quand les forts et les faibles ne sont pas les mêmes dans les différentes matières scolaires.

On s'aperçoit qu'il y a des manières de faire fonctionner la classe, avec des pratiques de coopération, de projets, etc, qui permettent de faire travailler les élèves qui ont des rythmes différents, qui ont des moyens différents, ensemble. Ce qui n'empêche pas d'avoir à certains moments, dans la journée ou dans la semaine, des groupes de besoins où on peut intervenir par rapport à tel ou tel blocage. Et n'oublions pas que la France est l'un des pays les classes sont les plus chargées. Et là c'est aussi une différence avec d'autres pays qui fonctionnent mieux.

*Yves Reuter est professeur émérite à l'université de Lille. Il est le fondateur de l'équipe de recherche en didactiques Théodile. Il a mené recherches notamment sur la pédagogie Freinet en milieu défavorisé, sur les expérimentations dans l'éducation nationale, sur les représentations des disciplines, sur les relations entre le vécu des disciplines et le décrochage scolaire. Il a été membre du Conseil scientifique du programme de recherche sur l'éducation et la formation et a fait partie des experts sollicités par les groupes chargés de l'élaboration des projets de programme en primaire, notamment dans le domaine de l'écrit.

Il était encore co-signataire en 2022 d'un rapport sur "Les pratiques collaboratives au service des apprentissages" pour le ministère de l'Education. Il a publié de nombreux livres, parmi lesquels :
Comprendre et combattre l'échec scolaire, Berger-Levrault.
Une école Freinet. Fonctionnements et effets d'une pédagogie alternative en milieu populaire, L'Harmattan.
Conscience disciplinaire. Les représentations de disciplines à la fin de l'école primaire, Presses Universitaires de Rennes.
Panser l'erreur. De l'erreur au dysfonctionnement, Villeneuve d'Ascq, Presses Universitaires du Septentrion.
Vivre les disciplines scolaires. Vécu disciplinaire et décrochage à l'école, ESF.

Extrait de linternaute.com du 30.01.24

Le choc des savoirs va aggraver la ségrégation (Pierre Merle au Café)

2024-01-08T10:23:19Z

Pierre Merle : Le « choc des savoirs » de G. Attal : une politique contraire au bilan PISA

Pierre Merle, sociologue, nous dresse le bilan de la politique Macron, portée par Attal, en matière d'éducation. Selon le chercheur spécialiste des politiques éducatives, « la politique éducative ségrégative de G. Attal ne peut que fracturer encore davantage les parcours scolaires proposés aux collégiens et, in fine, la société française. Le discours sur la nécessaire unité de la nation demeurera toujours une illusion tant que, en même temps, la politique éducative ne fait que favoriser le développement d'une école à deux vitesses déjà à l'œuvre avec, dans les meilleures classes, les professeurs les plus diplômés et les plus expérimentés et, dans les autres, plus fréquemment des professeurs débutants et contractuels ».

En expert de la communication politique, le ministre Attal a présenté son « choc des savoirs » au moment de la publication du bilan PISA 2022. Cette façon de procéder lui a permis, au nom de l'urgence, de réduire a minima consultations et réflexions. Jean-Michel Blanquer avait utilisé cette méthode désastreuse. Ses réformes du lycée, du baccalauréat et de parcoursup ont été conçues dans une telle précipitation que chacune a dû faire l'objet de modifications quasi annuelles sans jamais apporter des solutions pertinentes aux problèmes qu'elles étaient censées résoudre. Mieux vaut commencer par un bilan.

Les deux enseignements de PISA 2022

Les médias ont commenté d'une façon quasi unanime et simpliste le bilan PISA. Pour le Figaro « le niveau des élèves français dégringole ». Fidèle à ses thématiques, le quotidien précise que cet « effondrement historique » ne peut être compris sans aborder la question de l'immigration « Ce tabou dans l'effondrement du niveau scolaire en France ». Valeurs Actuelles caricaturent encore plus : « La France porte le bonnet d'âne ». Il n'est pas utile de multiplier les exemples.

Le discours catastrophiste, spécifiquement sur l'école, est fondé sur la suppression de toute précaution méthodologique et références statistiques pertinentes. Pour le France, les données PISA 2022 sont élaborées à partir des réponses de seulement 6770 élèves. Avec un échantillon si réduit, en l'occurrence moins de 1 % des élèves âgés de 15 ans, la marge d'erreur sur la performance moyenne des élèves en mathématique est de 10 points. Le score des élèves français n'est donc pas de 474 points, « en dessous de la moyenne de l'OCDE » selon Public Sénat, mais de 469-479 points. En introduisant cette marge d'erreur, les élèves français se situent dans un groupe médian de l'OCDE, au même niveau que la Hongrie, l'Espagne, l'Allemagne, la Lituanie, la Nouvelle-Zélande, le Portugal et l'Italie.

Certains pays européens se situent certes au-dessus. Il en est ainsi du Royaume-Uni (489 pts.), de la Belgique (490) et des Pays-Bas (493). Les pays asiatiques, en tout premier lieu le Japon (536), caracolent en tête. Mais les performances des Américains âgés de 15 ans sont plus basses (465 points). Quant à « l'effondrement historique » des élèves français en mathématiques, il est comparable à celui constaté dans les autres pays en raison de l'interruption des scolarités liées à la Covid 19. La performance des élèves français a certes baissé de 21 points depuis 2018, contre moins 15 points en moyenne dans l'OCDE. Mais des pays tels que l'Allemagne, la Finlande, la Norvège, la Pologne, les Pays-Bas se caractérisent par une chute supérieure de la culture mathématique de leurs élèves. La « catastrophe » est une construction médiatique au service d'une stratégie du choc. Elle est dans la désinformation, non dans les faits.

Le deuxième enseignement de PISA 2022 porte sur un indicateur quasiment ignoré des médias : l'écart d'équité. Cet écart correspond à la différence de compétences entre le quart des élèves les plus défavorisés et le quart des élèves les plus favorisés. Au niveau de l'Union Européenne, en mathématique, cet écart d'équité est de 97,7 points et correspond, compte tenu qu'une année de scolarité apporte une progression moyenne de compétences de 30 points, à 3,2 années d'écart de compétences mathématiques entre le quart des élèves le plus défavorisé et le quart des élèves le plus favorisé (note d'information, n°48, 2023).

Dans le classement des pays les plus inégalitaires, l'école française, avec un écart d'équité de 112,5 points, soit 3,75 années d'apprentissage, se situe dans le peloton de tête des mauvais élèves, derrière la Roumanie (131,8 pts.), la Hongrie (121,1 pts.) et la Belgique (116,9 pts.). En matière d'égalité, les bons élèves de l'Europe sont l'Espagne (86,3 pts.), l'Italie (85,1 pts.) et le Danemark (73,9 pts.). Parmi les grandes puissances économiques européennes, l'école française porte sans aucun doute le bonnet d'âne en matière d'inégalités bien que l'Allemagne (111,6 pts), dont le système éducatif est aussi très ségrégatif, soit de peu distancée.

Limiter le bilan PISA 2022 à deux enseignements est évidemment réducteur. Un certain nombre de commentateurs ont par exemple mentionné que 21,9 % des élèves enquêtés avaient déclaré « du bruit et de l'agitation à chaque cours » de mathématiques. Cette proportion, le double de la moyenne européenne, est un indicateur des difficultés de l'école française. Penser qu'il suffit, selon la novlangue conservatrice, de « restaurer l'autorité du professeur » et de sanctionner davantage pour supprimer ce problème d'agitation est une façon de ne pas aborder des solutions pertinentes… Nous y reviendrons.

Le « choc des savoirs » : des mesures inadaptées

Dans le cadre d'un « choc des savoirs », le ministre Attal a présenté des « mesures fortes », principalement l'instauration de groupes de niveaux, le recours au redoublement et l'instauration de « prépas lycées ». Ces mesures sont à la fois inadaptées et déconnectées des résultats PISA 2022.

L'instauration de groupes de niveaux

Le projet de G. Attal est, en mathématiques et en français, dans les classes de sixième et cinquième, de créer trois groupes de niveaux : faible, moyen et fort. La justification de tels groupes tient au fait qu'il faudrait mettre fin au collège « uniforme ». Ce collège uniforme est un véritable fantasme. Contrairement au ministre Attal, les parents d'élèves et les professeurs savent tous que les collèges ne se ressemblent pas ! Les stratégies d'évitement des collèges populaires et les demandes de mutation des professeurs le montrent avec constance depuis plusieurs décennies. La statistique scolaire confirme cette grande diversité des collèges. En 2022, les collèges publics scolarisent près de 40 % d'élèves défavorisés. Les collèges privés en scolarisent moins de 16 %. Encore ne s'agit-il que de moyenne ! Dans les Réseaux d'Education Prioritaire (REP et REP+), la proportion d'élèves d'origine populaire dépasse parfois les 70 % alors qu'elle est souvent inférieure à 10 %, voire 5%, dans les collèges privés du centre-ville des capitales régionales. À cette ségrégation sociale inter-établissement, à laquelle correspond des différences considérables de compétences des élèves, s'ajoute une ségrégation intra-établissement d'une importance équivalente en raison de la multiplication des sections bilangues et européennes, des classes à horaires aménagés, des langues rares… particulièrement recherchées par les parents d'origine aisée.

Vouloir créer des groupes de niveaux (faible, moyen, fort) dans des classes déjà globalement homogènes est une triple erreur. D'abord, l'idée bienvenue de réduire à 15 le nombre de collégiens dans les groupes de niveaux d'élèves faibles profitera à des élèves moyens, voire bons, scolarisés dans les collèges très favorisés au détriment des élèves réellement faibles scolarisés en REP. Au lieu de concentrer les aides sur les élèves les plus en difficulté, G. Attal éparpille des moyens qui seront également alloués aux bons élèves alors même que la réduction du nombre d'élèves par classe bénéficie surtout aux élèves les plus faibles.

Ensuite, l'objectif louable de ne pas assigner en permanence un élève dans tel ou tel groupe de niveau nécessitera des évaluations incessantes. Elles seront une source permanente de stress et de perte de temps pour les élèves et les professeurs. Outre un effet d'étiquetage des plus faibles, ces groupes de niveaux vont créer une compétition permanente entre les élèves : les moins forts des groupes forts vont craindre d'être relégués dans les groupes de moyens qui craindront une relégation dans le groupe des faibles. L'anxiété scolaire des parents et des élèves, déjà trop présente et source de pressions sur les enseignants, sera accentuée. De surcroît, les élèves les plus forts ne seront pas forcément toujours gagnants. Dupont et Lafontaine (2016) on montré que si « les élèves fréquentant les écoles, les filières ou les classes les plus performantes en tirent d'incontestables bénéfices sur le plan de leurs apprentissages (…) les avantages apparaissent nettement moindres, voire se changent en désavantages, sur le plan de la motivation et plus particulièrement du concept de soi académique ».

Enfin, en 2019, une synthèse des recherches a montré un effet bénéfique de la mixité sociale et scolaire sur les progressions des élèves faibles sans effet négatif sur les meilleurs. Séparer encore davantage les élèves faibles des élèves moyens et forts ne fera qu'accentuer leurs difficultés d'apprentissage. L'évaluation des expériences de mixité sociale réalisées en France montre aussi un accroissement du bien-être de l'ensemble des élèves, y compris celui des élèves favorisés. La mixité sociale favorise également le développement des capacités socio-émotionnelles, réduit la prévalence des stéréotypes raciaux et sociaux et, pour les élèves socialement défavorisés, améliore leur insertion professionnelle (Note IPP, 2023). Autant d'effets bénéfiques à tous les élèves et à la société tout entière. L'établissement scolaire et la classe sont des petites sociétés. Il faut créer de l'unité, non des groupes de niveaux.

Le recours plus fréquent au redoublement et l'instauration d'une « prépa lycée »

Dans son « choc des savoirs », G. Attal accrédite l'idée d'un redoublement favorable aux élèves en difficulté. Un large consensus scientifique a montré qu'une telle politique débouche sur un résultat inverse. Le redoublement produit des effets négatifs en termes d'estime de soi, de motivation et d'apprentissages ultérieurs. Les seules exceptions concernent, outre la classe terminale, les classes de troisième et seconde dans lesquelles les élèves faibles, en cas de redoublement, sont motivés pour éviter une orientation non choisie. Les recherches ont suffisamment montré l'inefficacité du redoublement pour que la quasi-totalité des systèmes éducatifs en ait réduit sensiblement la pratique. Certains pays, tels que le Japon, ont recours au passage automatique sauf situations exceptionnelles (maladie grave, problèmes familiaux…).

Dans le bilan PISA 2022, 64,2 % des élèves français enquêtés sont scolarisés en classe de seconde générale et technologique avec un score de 507 points (largement au-dessus de la moyenne européenne !), et 12,4 % des élèves sont scolarisés en troisième avec une année de retard. Leur score est de 384 points (NI, 48, 2023, fig. 2.1). Si le redoublement avait la vertu de « remettre les élèves au niveau », ces redoublants n'auraient pas 123 points de compétences de moins que leurs anciens camarades de 15 ans scolarisés en classe de seconde, soit plus de quatre années de retard d'apprentissage. Ces élèves redoublants, en grande difficulté scolaire, contribuent fortement à la baisse du résultat moyen des élèves français. Il faut en réduire impérativement le nombre. Paradoxalement, le ministre fait le choix inverse.

Outre son inefficacité, le redoublement, en allongeant d'un an la scolarité d'un élève, constitue un coût supplémentaire qui a été estimé à 2 milliards d'euros en 2015. Les économies réalisées par la forte baisse du recours au redoublement en France auraient dû être utilisées à mettre en œuvre une réduction du nombre d'élèves par classe dans les établissements scolarisant le plus d'élèves en difficulté scolaire. Cette politique a été mise en œuvre par Jean-Michel Blanquer dans une partie des classes de primaire du réseau d'éducation prioritaire mais de façon trop parcimonieuse pour être efficace. Moins de 15 % des élèves en difficulté ont profité de cette politique. Plutôt que de favoriser le redoublement, mieux vaudrait supprimer les raisons susceptibles de le motiver. Bref, faire le choix d'aider les élèves en difficulté dès le début de l'année scolaire plutôt que de les sanctionner à la fin de celle-ci. Mis en place par le ministre Peillon le dispositif « plus de maîtres que de classes » poursuivait un tel objectif. Il a été supprimé sans avoir été évalué.

L'instauration d'une « prépa lycée » pour les élèves de troisième n'ayant pas obtenu leur brevet est une embrouille sémantique. Le terme prépa a une connotation élogieuse. Ce nouveau sigle a pour objet de déguiser une décision de redoublement. Outre que l'échec au brevet est une mesure relativement aléatoire de la compétence scolaire d'un élève (les pratiques de notation sont variables selon les professeurs et un élève malade pendant les épreuves du brevet serait injustement condamné à refaire sa classe de troisième), la création d'une « prépa lycée » revient tout simplement à constituer une classe de redoublants. Cette mise à l'écart est la pire des pratiques.

Le regroupement de tous les élèves faibles maximise les effets de stigmatisation sociale et scolaire. Les attentes des professeurs sont moins fortes et les progressions scolaires réduites. Dans le quotidien des collèges, la « prépa lycée » risque fort d'être renommée par certains élèves la « prépa des nuls ». Privées d'élèves bons et moyens sources d'effet de pairs positifs, les prépas lycées seront des classes dans lesquelles les dynamiques d'apprentissage risquent d'être difficiles, voire impossibles à mettre en œuvre. Le risque d'agitation scolaire n'en sera que plus fréquent.

Comme pour la création des groupes de niveaux, la création d'une prépa lycée nécessitera la création de postes supplémentaires alors même que le nombre de postes mis au concours sont déjà loin d'être tous pourvus, notamment en français et en mathématiques, disciplines dans lesquelles des groupes de niveaux devraient être créés. Le ministère ne dispose pas des moyens de sa politique. Actuellement, plus de 10 % des élèves n'obtiennent pas leur brevet, soit environ 85 000. Pour scolariser ceux-ci dans des prépas lycées, il faudrait créer 3400 postes (85000/25).

Qu'il s'agisse des groupes de niveaux, du redoublement ou des prépas lycées, cette politique ne fera qu'accentuer – caractéristique centrale de l'école française dans le bilan PISA 2022 – l'écart de compétences considérable entre le quart des élèves les plus défavorisés et le quart des élèves les plus favorisés.

Les choix de Gabriel Attal : ségrégation et autoritarisme

L'école française se caractérise déjà par une forte ségrégation inter-établissements, notamment entre les collèges publics et privés, et une ségrégation intra-établissements, avec des différences considérables de compétence scolaire entre les classes de relégation (Segpa), les « bonnes classes » (sections européennes, etc.) et les autres. Les prépas lycées vont accentuer cette ségrégation intra-établissements. La création des groupes de niveaux va instituer un troisième niveau ségrégatif : une ségrégation intra-classe.

Au lycée, avec l'invention des spécialités dès la classe de première, Jean-Michel Blanquer a largement contribué à fracturer le groupe classe, lieu majeur de sociabilité adolescente. La création des groupes de niveaux va exercer le même effet déstructurant au niveau collège. Ces mécanismes d'individualisation forcés isolent et fragilisent les élèves. Leurs univers de sociabilité vont se restreindre encore davantage et se déliter dans les étiquetages scolaires. Un élève ne sera plus seulement en classe de sixième, mais un sixième groupe faible. Pour les élèves en difficulté, la transition déjà difficile entre le primaire et le collège ne sera que plus périlleuse.

À titre de comparaison, les élèves danois sont parmi les meilleurs élèves européens (489 pts), l'inégalité selon l'origine sociale est particulièrement réduite (73,9 pts.), les groupes de niveaux n'existent pas, la recherche de bien-être des élèves est centrale et ceux-ci ne sont pas notés avant l'âge de 14 ans… Les recherches le montrent, noter et classer les élèves ne les fait pas progresser. Pour que l'école soit un lieu d'apprentissage efficace, il faut évier que les élèves faibles soient placés dans des situations de « comparaisons sociales forcées » ascendantes (être constamment comparé à meilleurs que soi) dont les effets sont progressivement délétères en termes d'estime de soi (Mugny, 2003).

La politique éducative ségrégative de G. Attal ne peut que fracturer encore davantage les parcours scolaires proposés aux collégiens et, in fine, la société française. Le discours sur la nécessaire unité de la nation demeurera toujours une illusion tant que, en même temps, la politique éducative ne fait que favoriser le développement d'une école à deux vitesses déjà à l'œuvre avec, dans les meilleures classes, les professeurs les plus diplômés et les plus expérimentés et, dans les autres, plus fréquemment des professeurs débutants et contractuels.

Décidées par G. Attal, la réforme des programmes et une labellisation des manuels scolaires, non pas en référence avec les cycles actuels de trois ans, mais avec des « objectifs annuels » voire « semi annuels » ne peut que produire davantage de difficultés d'apprentissage dès l'école primaire puisque le ministre veut imposer un rythme de progression identique à tous les élèves alors même que, dès deux ans, les inégalités socio-économiques différencient sensiblement leurs compétences lexicales, grammaticales et syntaxiques. Il est particulièrement paradoxal de dénoncer un collège « uniforme » et d'instituer une école primaire où chaque élève devrait progresser au même rythme !

Il est tout aussi paradoxal de vouloir « renforcer l'autorité des professeurs » et, dans le même temps, réduire leur liberté pédagogique. Il en est de même de la réforme des programmes scolaires sans évaluer les programmes récents de Jean-Michel Blanquer et sans consulter les professeurs, premiers experts des difficultés des élèves. Cet autoritarisme ministériel est encore présent dans la volonté de favoriser le port de l'uniforme tout en dénonçant l'uniformité ! Contrairement à des affirmations fantaisistes, le port de l'uniforme n'exerce pas d'effet sur les problèmes de comportement intériorisés (tels que l'anxiété et le retrait social), les problèmes de comportement extériorisés (tels que l'agression ou la destruction de biens), le sentiment d'appartenance à l'établissement et les aptitudes sociales.

Le port de l'uniforme et la labellisation des manuels ne sont pas des nouveautés dans l'histoire de l'école. L'uniforme a été imposé dans les lycées impériaux fondés par Napoléon et la labellisation des manuels par la monarchie de juillet. La IIIe République a redonné aux professeurs leur liberté pédagogique. Le ministre de l'Education, pourtant si prompt à évoquer les lois de la République, est manifestement inspiré par les régimes autoritaires qui ont précédé celle-ci. La référence récurrente à l'école de la république est une histoire manipulée. Elle occulte une dérive autoritaire.

Conclusion

Groupes de niveaux, recours facilité au redoublement, création d'une prépa lycée, labellisation des manuels, suppression des cycles d'apprentissage institués en 1989… sont les mantras de la pensée conservatrice. Aucune recherche n'a jamais montré leur efficacité et l'OCDE n'a jamais préconisé de telles réformes. Par contre, aucune des mesures dont l'efficacité est prouvée n'est envisagée. Il n'est pas question de réduire le nombre d'élèves par classe qui se situe, en collège, 20 % au-dessus de la moyenne européenne (25,5 versus 20,9) ! Revenir à la moyenne européenne permettrait pourtant de retrouver un climat de classe plus studieux et d'améliorer les apprentissages des élèves.

Revenir sur la désastreuse réforme de la formation des professeurs de Jean-Michel Blanquer est impératif. Elle est pourtant toujours en vigueur alors même qu'elle a contribué à réduire encore davantage le vivier des candidats professeurs. La situation actuelle nécessite de recourir de plus en plus à des professeurs contractuels non formés, choix incompatible avec l'élévation du niveau scolaire des élèves. La formation continue des professeurs demeure aussi notoirement insuffisante. L'OCDE a régulièrement préconisé d'amplifier celle-ci sans que les réformes nécessaires soient engagées.

La question de la mixité sociale est toujours aussi taboue. Ses effets bénéfiques sur les apprentissages et le climat scolaire ont pourtant été montrés. Dans ce domaine, G. Attal, tout comme Jean-Michel Blanquer, a fait le choix de maintenir la ségrégation de l'école française et même de l'accentuer. Cette séparation des scolarités selon le milieu social a toujours été l'apanage des régimes et partis conservateurs.

La rémunération des professeurs, largement en dessous de la moyenne européenne, fait toujours l'objet de discours trompeurs et de promesses non tenues. Finalement, les mesures proposées par G. Attal ne répondent en rien à la crise de l'école française. Résultent-elles de l'ignorance scientifique du ministre et de ses conseillers ? Ou bien, électoralistes et populistes, ces mesures ont-elles pour objet de servir l'ambition présidentielle de l'actuel ministre de l'éducation ? Que la politique du « choc des savoirs » résulte de l'ignorance et/ou de l'ambition, elle se réalisera au détriment des élèves les plus faibles, des professeurs et de la Nation.

Pierre Merle
Professeur émérite de sociologie

Dernier ouvrage : “Parlons d'école en 30 questions“, paru aux éditions La documentation française

Extrait de cafepedagogique.net du 08.01.24

PISA : - un regard critique de Daniel Bart - Après les mauvais résultats de PISA, quels enseignements ? (Être et Savoir, France-Culture)

2023-12-15T08:30:28Z

Daniel Bart : Le pisa 2022 et les discours sur l'École

Pour Daniel Bart, l'enquête PISA pose problème, et cela à plusieurs égards. « L'approche du PISA nous semble effectivement conduire à « porter des jugements » sur l'École, mais moins « en toute connaissance de cause » qu'à des « jugements » hâtifs et peu nuancés sur des fonctionnements scolaires pourtant complexes » écrit le chercheur spécialiste de la question de l'évaluation des systèmes scolaires. Quant aux déclarations de Gabriel Attal, dans la foulée de la publication des résultats du PISA, Daniel Bart s'interroge sur leur cohérence qu'il explique « peut-être par le fait que le ministre s'est dit guidé par une curieuse « boussole », celle de « la science et du bon sens », qui indique sans doute deux directions opposées ».

Une image contenant personne, intérieur, ordinateur portable, bouteille Description générée automatiquementInterrogeant récemment dans le Café pédagogique la prise en compte des points de vue critiques par le PISA, c'est peu de dire que le « lancement mondial » des résultats de l'édition 2022 aura confirmé que l'importance des dispositifs de communication (et l'avalanche de tableaux et de graphiques) n'assure pas toujours l'expression d'avis contrastés. Au-delà des responsables de l'OCDE et du PISA, la table-ronde ayant suivi la conférence de presse ne réunissait ainsi que des membres de différents gouvernements, sans représentation des acteurs scolaires, des pédagogues, des chercheurs, etc. et sans interrogation critique sur le fonctionnement du PISA lui-même et sur ses résultats (au-delà des questions des journalistes). Cela semble loin d'être anecdotique pour une évaluation qui a pour visée de donner son avis sur l'École et ses acteurs, mais surtout n'a de cesse d'appeler « les individus […] à se comporter en citoyennes et citoyens du XXIè siècle constructifs, engagés et réfléchis, c'est-à-dire à porter des jugements et à prendre des décisions en toute connaissance de cause ».

Les apports du PISA permettent-ils en effet de « porter des jugements et [de] prendre des décisions en toute connaissance de cause » sur les enjeux scolaires ? Les analyses des écrits du PISA et plus largement des discours du Programme que nous menons depuis plusieurs années, notamment avec Bertrand Daunay, nous conduisent plutôt à en douter. Plus exactement, l'approche du PISA nous semble effectivement conduire à « porter des jugements » sur l'École, mais moins « en toute connaissance de cause » qu'à des « jugements » hâtifs et peu nuancés sur des fonctionnements scolaires pourtant complexes. Certes, les points de vue et conversations quotidiennes sur l'École, les enseignants, les élèves, les parents, etc. n'ont pas besoin du PISA pour prospérer. Toutefois les orientations de cette évaluation tendent non seulement à favoriser les généralités et raccourcis en la matière, mais plus encore, le discours du PISA, donnant toutes les garanties de la scientificité, peut s'appuyer lui-même sur des généralisations pressantes.

Pour s'en rendre compte, on peut par exemple lire la synthèse des résultats ou réécouter la conférence de presse du mardi 5 décembre disponibles sur le site web du PISA. On constate ainsi que « les élèves » qui ont été évalués par le PISA et dont les résultats sont discutés, y apparaissent comme des figures abstraites, abordés de manière générale, parfois dénommés « les jeunes » sans que leur âge ne soit toujours précisé (environ 15 ans). Or ce critère d'âge, choisi par le PISA pour sa proximité avec la fin de la scolarité obligatoire, doit être pris en compte pour faire justement apparaitre les limites d'un tel choix et d'une approche globale : en France par exemple, on peut à 15 ans fréquenter différentes voies et niveaux de collège, lycée professionnel, lycée agricole ou lycée d'enseignement général et technologique, sans compter les réseaux d'éducation, les secteurs public et privé… Et chercher à analyser finement les résultats du PISA fait apparaitre la complexité des phénomènes en jeu, bien loin des considérations générales et désincarnées sur les performances des « élèves », leur degré d'« auto-motivation » et de « distraction » ou la « recette pour l'équité » et autres « opportunités d'apprentissage », comme on peut l'entendre dans la présentation des résultats de l'édition 2022.

Les simplifications du discours du PISA autour des résultats et du palmarès des systèmes scolaires alimentent plus encore les incessants débats sur le « niveau » des élèves. Sur ce point, le rythme triennal de l'évaluation du PISA, qui ne répond ni à un besoin de la recherche ni à la temporalité longue des processus d'éducation et de formation, constitue un ressort puissant. Mais la conception de l'évaluation du PISA même favorise aussi ces discours de généralité sur le « niveau » des élèves au plan mondial. Comme le montrent encore les derniers rapports du PISA 2022, le contenu des épreuves est ainsi présenté tout à la fois comme centré sur les compétences de la « vie réelle » tout en se référant plus ou moins à des disciplines ou domaines d'enseignement (mathématiques, sciences et compréhension de l'écrit) qui ne sont pourtant jamais clairement décrits en tant que tels (exigences, curriculum, etc.). De même, on ne trouve nulle part d'explication claire sur le lien entre le contenu des épreuves et les programmes d'enseignement des dizaines de pays participants. Dès lors, raisonner sur le « niveau » des élèves sans cette connaissance fine des modalités d'évaluation dans le PISA (sans parler de la complexité statistique), supposerait une prudence qui trancherait certainement avec les affirmations à l'emporte-pièce sur les « savoirs et savoir-faire des élèves en mathématiques » ou sur le fait que quasiment 70% des élèves des pays de l'OCDE « commencent à faire preuve d'aptitudes et d'initiatives dans l'application des mathématiques à des situations simples de la vie réelle ».

La conférence de presse du ministre de l'éducation nationale français, organisée peu après celle du PISA, n'a du reste pas manqué elle aussi de quelques formules fortes sur le « niveau » des élèves, évoquant même un objectif « électrochoc » en la matière. Cet objectif est peut-être une allusion au « PISA Schock » qu'avait connu l'Allemagne après la découverte des résultats nationaux lors du premier PISA en 2000. Parmi les mesures détaillées par le ministre, dont plusieurs annoncées il y a quelques semaines, certaines semblent cependant assez peu compatibles avec les orientations que promeut le PISA d'après les « systèmes éducatifs résilients » (centration sur des « savoirs fondamentaux » en primaire ; redoublements, groupes de niveaux et renforcement du poids du brevet au collège, etc.) tandis que d'autres semblent plus proches (révision des programmes du primaire et introduction de la « méthode de Singapour » en mathématiques). L'interrogation sur la cohérence de ces mesures s'explique peut-être par le fait que le ministre s'est dit guidé par une curieuse « boussole », celle de « la science et du bon sens », qui indique sans doute deux directions opposées. Nul doute en tout cas qu'une telle « boussole » ne devrait pas aider à y voir beaucoup plus clair sur les questions scolaires, tant elle ajoute encore, aux difficultés de l'École, l'approximation et la confusion des discours qui la concernent, voire leur navigation à vue.

Après les mauvais résultats de PISA, quels enseignements ?

Au-delà des grandes annonces, postures et déplorations, sommes-nous capables de tirer des leçons de l'enquête de l'OCDE sur le niveau (en baisse) des élèves de 15 ans en France ?

Avec :

Eric Charbonnier Economiste, expert en éducation à l'OCDE
Gilles Halbout Recteur de l'académie d'Orléans-Tours
Zoé Butzbach Enseignante en Histoire-Géographie en collège (académie de Créteil)

Retour sur le contenu du rapport de l'OCDE et le classement publiés le 5 décembre dans ce numéro d'"Être et savoir", et retour sur la réception de cette étude en France. Avec Gilles Halbout, recteur de l'académie d'Orléans-Tours, et Zoé Butzbach, enseignante en histoire-géographie en collège (académie de Créteil) et membre du syndicat CGT Éduc'action, nous débattrons des mesures proposées par le ministre de l'Éducation Gabriel Attal – ce fameux choc des savoirs annoncé le jour même de la parution de l'étude PISA - et nous nous demanderons : qu'attendent les acteurs de l'éducation ?

Et faut-il un choc pour remonter la pente ? La pente consistant à rester à la 23e place, un résultat très moyen alors que la France est la 7e puissance économique du monde et des résultats en mathématiques davantage en baisse que dans les autres pays, alors que nos écoles sont restées ouvertes pendant une grande partie de la pandémie de Covid qui a pénalisé les élèves du monde entier…

Extrait de radiofrance.fr du 11.12.23