- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Mission impossible. L'école méritocratique, par Olivier Bobineau, PUR, septembre 2024

2025-05-14T07:38:11Z

Mission impossible
L'École méritocratique
Bobineau Olivier (aut.)
Pur, sept. 2024

Le débat public sur l'École ne peut être que passionné puisqu'il en va de l'avenir de nos enfants et de nous-mêmes. Les ministres changent, le malaise des professeurs empire, le mal-être des élèves grandit. Experts et leaders politiques recherchent les causes des défaillances du système et pour ce faire invoquent la responsabilité tant des enseignants, familles, société, mondialisation que des jeunes eux-mêmes. Un fait est certain : l'École démocratique n'offre plus l'égalité des chances. Pire, elle reconduit voire accroît les inégalités au lieu de tenir sa promesse républicaine d'une égale émancipation. Quelle est la pertinence d'un tel diagnostic ? Pour répondre, il s'agit d'apprécier les tenants et les aboutissants du système d'enseignement français afin de comprendre comment l'École de l'âge féodal et aristocratique, fondée sur le sang et la propriété foncière, est devenue l'École méritocratique contemporaine, fondée sur le talent et le travail. L'histoire et la sociologie nous font ici comprendre l'urgence et la nécessité, non pas de réformer l'École, mais de la transformer.

Retrouver Olivier Bobineau sur France Inter en cliquant sur ce lien ici

Date de parution : 05/09/2024
Collection : Épures
Domaines :
Sciences humaines et sociales, Éducation, Politique, Sociologie
EAN : 9782753598188
Nb de pages : 128

Sommaire

Les trois caractéristiques sociohistoriques du « paradigme 1 »
Des origines de l' homo hierarchicus à son devenir actuel
Des origines de l' homo heteronomicus à son devenir actuel
Des origines de l' homo meritocraticus à son devenir actuel
Les effets durables du « paradigme 1 » : injustice, inefficacité, danger et... humiliation
À l'échelle de l'École : de l'injustice à l'humiliation
À l'échelle de la société : injuste moralement, inefficace économiquement, dangereux politiquement

Extrait de pur-editions.fr de sept. 2024

De l'« excellence » dans les politiques d'Éducation Prioritaire... [l'exemple des CEP de Sciences Po et des internats d'excellence], par Filippo Pirone, Carnets rouges, octobre 2024)

2024-11-13T08:12:51Z

De l'« excellence » dans les politiques d'Éducation Prioritaire : un moyen pour relever le niveau ?
Filippo Pirone
Carnets rouges, 32, octobre 2024, pages 20-22

Est-il possible de prétendre réduire les inégalités éducatives tout en misant sur des dispositifs de promotion de « parcours d'excellence » ? C'est le pari des politiques éducatives françaises contemporaines des 25 dernières années, qui ont été pilotées en s'appuyant sur une rhétorique de l'excellence (Bongrand, 2011). Que nous dit alors l'analyse de ces politiques de la question du « niveau scolaire » ?

En favorisant l'émergence de « pôles d'excellence », ces politiques s'inscrivent au niveau national dans le troisième âge de l'éducation prioritaire (PEP : Rochex, 2010), et, plus largement, au niveau international, dans un cadre néo-libéral où l'individualisation des scolarités et des aspirations vise à soutenir et valoriser les
« talents » et les potentiels non exprimés des élèves1.
Dans une époque où l'instrument principal des processus de concrétisation de l'action publique en éducation est constitué par des « dispositifs éducatifs » (Barrère, 2013), nous nous focalisons dans cet article sur une partie des éléments communs appartenant à deux dispositifs que nous appelons d' « excellence scolaire » : respectivement, les conventions d'éducation prioritaire (CEP) et les internats d'excellence (IE). En les analysant comme l'illustration d'un même référentiel politique général2
,
l'article a comme objectif principal de proposer une discussion autour du sens particulier que ce référentiel semble attribuer à l'idée de niveau scolaire3
.
Les CEP, ou le début de l'ère des politiques d'ouverture sociale
Les CEP constituent un dispositif instaurant une procédure d'admission particulière à Sciences Po à destination des diplômés de certains lycées partenaires, à proximité d'un réseau d'éducation prioritaire4 . Créées en 2001 en réponse aux accusations d'élitisme contre Sciences Po, les CEP proposent une procédure d'admission
basée sur un entretien oral, visant à évaluer le potentiel et la motivation des candidats plutôt que leurs résultats scolaires. Ce dispositif inclut des ateliers préparatoires pour les élèves sans une sélection formelle préalable. Les enseignants qui dirigent les ateliers de préparation aux examens dans leurs lycées participent aussi à la première sélection en fin d'année scolaire.
Cette étape est cruciale, car seuls les candidats jugés « admissibles » par le jury de leur lycée peuvent passer l'épreuve orale d'admission dans les locaux de Sciences Po.
Contrairement à la voie d'admission traditionnelle comprenant des épreuves écrites et orales, la voie CEP ne comporte qu'une épreuve orale.
Ce format a été choisi spécifiquement pour diminuer le taux d'échec des élèves issus de milieux défavorisés, qui rencontrent généralement des difficultés lors des examens écrits. En ce sens, les CEP constituent l'une des toutes premières formes de politiques d'ouverture sociale en France, grâce auxquelles l'on « discrimine positivement » une partie des populations d'élèves considérés comme défavorisés, afin qu'ils puissent intégrer des segments du système éducatif traditionnellement réservés aux élèves des classes sociales supérieures (Fernandez-Vavrik, Pirone et van Zanten, 2018).

Les IE, ou l'offre d'un cadre propice pour les élèves « motivés-empêchés »

Quelques années après la création des CEP, le plan « Espoir Banlieues » de 2008 avait conduit à la redécouverte des internats scolaires, aboutissant à la création de l'IE de Sourdun en 2009, suivie par celle d'autres internats. Ces IE peuvent être des établissements déjà existants et revitalisés ou bien des structures créées ex nihilo : aujourd'hui, on compte plus de 300 IE sur tout le territoire français, accueillant environ
30.000 élèves au total.
Dans le cahier des charges des IE contenu dans le bulletin officiel n° 29 du 22 juillet 2010, il est indiqué que ce dispositif est destiné à tout élève, de préférence d'origine « modeste » et/ou provenant « des quartiers de la politique de la ville et de l'éducation prioritaire » (mais non exclusivement) qui, étant « motivé » et « sans problème de comportement particulier », ne bénéficie pas d'un « environnement propice aux études ». Les IE se proposent donc d'offrir ce cadre propice, en mettant l'accent sur le développement chez les élèves de l'estime de soi et de l'ambition scolaire, à travers des accompagnements se voulant « personnalisés » (Pirone et Rayou, 2012). Dans le même esprit que Sciences Po, chaque IE propose à ses élèves une offre curriculaire mettant l'accent sur des domaines spécifiques comme le sport, les arts, ou les sciences.

De la discrimination positive, mais de quel type ?

Le passage à l'ère des dispositifs marque un tournant politique dans lequel les critères de ciblage des publics présentent un caractère très flou. Ces critères désormais basés sur des caractéristiques individualisées de type biographique et par conséquent difficilement objectivables visent des élèves très différents entre eux que l'on assigne à des espaces-temps scolaires « à part ».
C'est une évolution de la discrimination positive à la française qui s'éloigne de plus en plus du modèle des premiers âges des PEP. En effet, si entre les années 1980 et le début des années 2000, la discrimination positive fonctionnait notamment à travers un octroi de moyens supplémentaires in situ aux établissements
scolaires situés dans des territoires (ou des réseaux) défavorisés au niveau économique et culturel, il s'agit désormais de cibler tous azimuts des happy few. Leur repérage local est plutôt arbitraire, puisque basé sur la perception éventuelle chez ces élèves d'un « potentiel » inexprimé. Ces politiques suggèrent que ce potentiel peut être exprimé uniquement en les éloignant de leur milieu d'origine (établissement de secteur, famille, amis) et en les regroupant dans des cadres plus propices à l'expression de ce potentiel.
Ainsi, loin d'un modèle de discrimination positive de type « inclusif », ces politiques semblent renoncer presque définitivement aux tentatives de compensation des écarts de niveau scolaire dus aux origines socioéconomiques et territoriales des populations d'élèves. Ainsi, elles semblent plutôt créer un système à deux vitesses, non seulement au sein du système éducatif en général, comme cela a toujours été le cas depuis sa création, mais désormais y compris à l'intérieur des PEP elles-mêmes.

De l'excellence, mais pour qui ?
Ces dispositifs d'excellence scolaire apparaissent ainsi au service d'un modèle de discrimination positive « à l'américaine », c'est-à-dire ayant comme objectif principal non pas l'élévation générale du niveau par le bas, mais plutôt une sorte de tentative d'hybridation modérée des futures élites. Mais quel est alors le profil d'élève qui est véritablement ciblé pour atteindre cet objectif ? Si l'on regarde avec attention les études
diachroniques autour de l'évolution des caractéristiques des promotions d'élèves ou étudiants ayant réussi à intégrer ces dispositifs d'excellence, l'on s'aperçoit non seulement qu'au fil des années le niveau scolaire des élèves a été un critère de sélection de plus en plus déterminant, mais aussi que la proportion d'élèves provenant de milieux plutôt favorisés n'a pas cessé de croître.
Par ailleurs, dans la mesure où la discrimination positive opère sur certains territoires où les immigrés et leurs enfants sont surreprésentés, ces dispositifs d'excellence scolaire visent de manière non directe les membres des minorités.
Ainsi, y compris dans les discours de leurs promoteurs, ces dispositifs représentent aussi des mesures qui promeuvent une certaine idée de la « diversité », en ciblant de manière non-formelle une partie des populations d'élèves pouvant subir généralement des discriminations de type ethno-racial.
En ce sens, au sein de ces dispositifs, la place de la biographie personnelle est centrale : les élèves et étudiants apprennent à développer leur expressivité personnelle et à construire un récit autour de « leur histoire », celle de leurs origines et de leur trajectoire, en l'adaptant en fonction des attentes académiques. Par exemple, pour les promoteurs des CEP, il est évident que le candidat idéal à l'admission à Sciences Po est
celui capable devant un jury de faire état d'un certain stock de connaissances savantes et de qualités intellectuelles, tout en mettant en avant une personnalité qui fait preuve d'une estime de soi et d'un dépassement de l'autocensure, ainsi que d'une biographie originale, susceptible d'apporter un « plus » à l'institution. Dans les ateliers de préparation au concours au sein des lycées conventionnés, il est en ce sens beaucoup question d'entraîner les élèves à cet exercice particulier.
En somme, tous ces résultats contribuent à relativiser l'idée reçue selon laquelle ces dispositifs auraient été créés spécifiquement pour lutter contre les formes classiques de l'élitisme républicain, en relativisant le poids du niveau scolaire comme critère de sélection et en promouvant les élèves issus de milieux les plus modestes.

Conclusion
La mise en avant de l'idée d'excellence dans les PEP (et au-delà) met en relief la volonté de promouvoir financièrement et symboliquement des instruments politiques qui actent définitivement la capitulation de l'action publique dans la lutte pour la réduction généralisée des inégalités scolaires. En baissant
considérablement les moyens d'action destinés aux mesures visant spécifiquement cet objectif, les politiques contemporaines semblent miser plutôt sur l'amélioration des performances scolaires d'une minorité d'élèves,
dont les trajectoires permettent plus facilement que pour d'autres une compensation de l'écart de niveau scolaire avec les meilleurs élèves appartenant aux classes sociales les plus favorisées.
Ainsi, dans la mesure où les dispositifs d'excellence scolaire ne touchent qu'un petit nombre d'élèves possédant des dispositions très proches des prérequis de l'École, leur contribution à la cause de la mixité scolaire n'est que cosmétique.
Ne changeant de facto rien au problème de la (re)production des inégalités, ces dispositifs
peuvent contribuer au contraire au processus inéluctable de ségrégation scolaire, de la même manière que le font certaines réformes récentes de l'Éducation nationale, comme par exemple celle autour de la mise en place des groupes de niveau au collège.

Filippo Pirone
Maitre de conférences en sciences de l'éducation et de la formation
LIPHA - Université Paris Est Créteil

Extrait de carnetsrouges.fr d'octobre 2024

Voir sur l'orignal les notes et la bibliographie

Voir aussi la sous-rubrique Mérite, Excellence, Compétition

L'Emprise scolaire. Quand trop d'école tue l'éducation, par François Dubet et Marie Duru-Bellat, Presses de Sciences Po (sortie le 30 août 2024)

2024-06-18T09:09:43Z

L'Emprise scolaire
Quand trop d'école tue l'éducation
François Dubet, Marie Duru-Bellat

Alors qu'elle n'a jamais occupé une place aussi importante dans nos sociétés où elle est chargée de déterminer la valeur des individus, l'éducation scolaire ne tient pas ses promesses.

Alors qu'elle n'a jamais occupé une place aussi importante dans nos sociétés où elle est chargée de déterminer la valeur des individus, l'éducation scolaire ne tient pas ses promesses. D'un côté, les jeunes ont le sentiment, non sans raison, de jouer leur destinée à l'école et leurs parents s'épuisent à leur faire obtenir les meilleurs classements, au prix de tensions quotidiennes et de multiples sacrifices. De l'autre, les inégalités scolaires ne sont pas résorbées. L'extension des études n'a pas garanti une élévation proportionnelle des acquis et des compétences, pas plus qu'elle n'a renforcé l'adhésion aux valeurs civiques, alimentant même la rancoeur de ceux qui sortent perdants du système.

Faut-il alors s'entêter dans ce « toujours plus » d'école et de diplômes, en espérant qu'à un horizon indéterminé, les bienfaits de cette course en avant se feront sentir ?

Extrait de pressesdesciencespo.fr du 17.06.24

"L'Intelligence, ça s'apprend ? Tests, HPI, inégalités, par Sébastien Goudeau et Marie Duru-Bellat, UGA Editions, avril 2024. Un article des deux auteurs dans The Conversation

2024-04-29T07:00:32Z

L'intelligence, ça s'apprend ?
Tests, HPI, inégalités
Sébastien Goudeau, Marie Duru-Bellat
Uga-éditions, avril 2024, 115 p

Description

Aujourd'hui, qui ne connaît pas ce que signifie le QI (quotient intellectuel) ? Mais comment et pourquoi le mesurer ? La capacité intellectuelle se « fabrique »-t-elle à l'école, dans la famille, ou est-elle innée ? L'objectif de cet ouvrage est d'analyser de manière critique, et en s'appuyant sur la recherche, les pratiques de mesure de l'intelligence et leurs dérives idéologiques passées et présentes, ainsi que leurs usages sociaux en milieu scolaire, avec notamment, depuis les années 2000, la montée de la notion d'enfants « à haut potentiel » ou « intellectuellement précoces ». Il entend sensibiliser le grand public, en particulier les enseignants et les parents, aux présupposés de ces mesures qui non seulement véhiculent des conceptions erronées de l'intelligence mais justifient les inégalités en en diffusant une vision figée inscrite dans la nature.

Extrait de uga-editions.com

La réussite scolaire, un travail pour les parents…

auteurs
Marie Duru-Bellat
Professeure des universités émérite en sociologie, Centre de recherche sur les inégalités sociales (CRIS), Sciences Po

Sébastien Goudeau
Maître de conférences en psychologie sociale, Université de Poitiers

Parler de réussite scolaire, c'est avant tout parler des élèves, de leur travail, de leurs difficultés, et aussi de leurs projets, de leurs enseignants, de leurs programmes… On néglige souvent le rôle primordial des parents. Pourtant, quel que soit le niveau de leur enfant, dans tous les milieux sociaux, ceux-ci cherchent à les pousser dans leurs parcours scolaires.

Dans « L'intelligence, ça s'apprend », publié en avril 2024 chez Université Grenoble Alpes Éditions, Marie Duru-Bellat, professeur émérite à Sciences Po, et Sébastien Goudeux, maître de conférences en psychologie sociale à l'Université de Poitiers, décryptent la fabrique actuelle de l'intelligence, la vogue des tests de QI, les dérives de ces mesures et les inégalités qu'elles recouvrent. A cette occasion, ils reviennent sur les liens entre implication parentale et réussite scolaire, comme l'éclaire l'extrait ci-dessous.

Le lien est loin d'être automatique entre « intelligence », réussite et carrière scolaires. Une mobilisation constante des parents (et des jeunes eux-mêmes) est nécessaire, dans un contexte de compétition pour les « meilleures » filières conduisant aux « meilleurs » emplois. Les familles abordent cette compétition avec à la fois des atouts matériels et culturels inégaux, et des ambitions elles-mêmes inégales. Un travail spécifique les attend : aucun enfant n'hérite par osmose d'un capital culturel qui garantirait sa réussite.

Les carrières scolaires requièrent, pour se dérouler conformément aux projets, une vigilance constante des parents : un suivi du travail, des comportements d'initiés pour faire des choix adéquats, sans compter, facteur en partie aléatoire mais que certains vont chercher à contrôler, les aléas tenant aux maîtres ou aux établissements fréquentés.

Les parents vont déjà se mobiliser pour aider leur enfant à réussir. Mais si le temps passé à aider son enfant est important dans tous les milieux sociaux, cette aide revêt des modalités différenciées. Alors que dans les familles de milieu populaire, on s'attache à contrôler le travail à faire, non sans difficultés, parfois, à comprendre les attendus souvent implicites de l'école, les parents des milieux favorisés ou des classes moyennes sont souvent, de prime abord, moins directifs. À l'instar du cas extrême des parents enseignants, ils vont aider l'enfant à centrer son attention, à chercher des informations pertinentes, à auto-évaluer son travail, à justifier ses réponses, à comprendre les raisons de ses succès ou échecs, autant de démarches stimulantes sur le plan cognitif.

Le caractère décisif des comportements vigilants des parents est particulièrement patent quand l'enfant rencontre des difficultés : non seulement les familles favorisées n'hésitent pas alors à sous-traiter cette aide à l'extérieur, mais elles recourent plus fréquemment aux outils pédagogiques disponibles sur le marché, voire s'investissent elles-mêmes dans les apprentissages. Non sans succès : alors que des difficultés scolaires précoces obèrent sérieusement la poursuite d'études longues, certains enfants initialement dans ce cas s'en sortent finalement assez bien ; la majorité des enfants de milieux favorisés en difficulté au CP accèdent à un second cycle alors que ce n'est le cas que pour la minorité de leurs pairs appartenant à des milieux défavorisés.

De même, une étude britannique montre que si les performances cognitives à l'âge de 22 mois sont effectivement corrélées aux performances scolaires à l'âge de 10 ans, certains enfants qui se situaient aux âges jeunes dans le bas de la distribution parviennent à être dans le groupe de tête à 10 ans.
[...]

Extrait de theconversation.com du 28.04.24

Thèse. "L'égalité des chances comme prestation – enjeux économiques et symboliques autour de la cause des élèves « méritants » de l'éducation prioritaire", par Alice Pavie, (soutenance le 26 avril à Aix-en-Provence)

2024-04-17T08:30:08Z

"L'égalité des chances comme prestation – enjeux économiques et symboliques autour de la cause des élèves « méritants » de l'éducation prioritaire",

Soutenance de thèse
Vendredi 26 avril 2024
13:00 - 19:00
LEST, Salle 1
Alice Pavie
A partir de 14h00 (Salle 1 du LEST)

Alice Pavie, doctorante en sociologie, va soutenir sa thèse intitulée "L'égalité des chances comme prestation – enjeux économiques et symboliques autour de la cause des élèves « méritants » de l'éducation prioritaire", sous la direction de Philippe Vitale & Laure Bereni.

Composition du jury
Nicolas Duvoux, (Rapporteur) Professeur des Universités, Université Paris VIII, CRESPPA-LabToP
Renaud Epstein, (Examinateur), Professeur des Universités, Sciences Po Saint-Germain-en-Laye, CESDIP
Benjamin Moignard, (Rapporteur), Professeur des Universités, Université de Cergy Paris, EMA
Maud Simonet, (Examinatrice), Directrice de recherches CNRS, IDHES-Nanterre
Agnès van Zanten, (Examinatrice), Directrice de recherches CNRS, CRIS
Laure Bereni, (Co-directrice de thèse), Directrice de recherche CNRS, CMH
Philippe Vitale, (Directeur de thèse), Professeur des universités, Aix-Marseille Université, LEST

Extrait de lest.fr

LEST : Laboratoire d'Economie et de Sociologie du Travail

Trahir et venger. Paradoxes des récits de transfuges de classe, par Laélia Véron, avec Karine Abiven, La Découverte, avril 2024

2024-04-03T08:26:39Z

Trahir et venger
Paradoxes des récits de transfuges de classe
Laélia Véron, Karine Abiven

Paris, La Découverte, coll. "Cahiers libres", 2024
EAN : 9782348082610
232 pages
Prix : 19,50 EUR
Date de publication : 04 Avril 2024

Les récits de transfuges de classe – c'est-à-dire des personnes ayant connu une forte mobilité sociale, souvent ascendante – se sont multipliés ces dernières années, dans des domaines divers (littéraire, sociologique, politique, médiatique) et sur des supports variés (livres, journaux, réseaux sociaux). Comment expliquer un tel succès ? C'est que le récit de transfuge traite aussi bien d'enjeux collectifs (la place des classes populaires, les injustices et les possibilités de réparations sociales) que d'enjeux personnels (le parcours de vie singulier, l'identité fractionnée, l'acceptation de soi), dans une perspective souvent présentée comme politique.
Peut-on à la fois trahir les siens, en changeant de classe, en adoptant d'autres valeurs, voire une autre identité, tout en prétendant les venger, en leur offrant un espace de représentation, en leur rendant une parole publique dont ils et elles sont privées ? Tel est le principal paradoxe du discours de transfuge qui prétend porter une parole populaire mais qui peut être accusé de la confisquer.
En adoptant les outils de l'analyse du discours, ce livre interroge les ambitions du récit de transfuge de classe. Est-il un contre-récit, qui s'oppose aux récits dominants, ou bien est-il devenu, malgré lui, un récit mythique, récupéré par le storytelling médiatique et politique libéral ?

LAÉLIA VÉRON
Laélia VéronLaélia Véron est maitresse de conférences en stylistique et langue française à l'université d'Orléans, docteure en langue et littérature françaises, agrégée de lettres modernes et diplômée de l'ENS de Lyon. Elle travaille sur les liens entre langage et pouvoir. Elle est également
chroniqueuse sur France Inter et enseignante en milieu carcéral.

Extrait de editionsladecouverte.fr

[Voir la sous-rubrique Mérite, Excellence, Compétition (Rapports officiels, Etudes)

Marie Duru-Bellat dans "Journals.openédition" et l'économiste Gilles Routillon sur son blog Mediapart analysent "Les structures fondamentales des sociétés humaines" de Bernard Lahire

2024-03-28T10:43:18Z

Additif du 14.04.24

Les structures fondamentales des sociétés humaines selon Bernard Lahire
Voilà un livre qui devrait être lu par tous ceux qui s'interrogent sur le « propre de l'homme ». C'est l'objet de ce texte de leur en donner l'envie. C'est peu de dire que ce livre de Bernard Lahire est ambitieux et qu'il risque de faire couler beaucoup d'encre chez les chercheurs en sciences sociales.

Extrait de blogs.mediapart.fr du 14.04.24

Bernard Lahire, Les structures fondamentales des sociétés humaines
, Paris, La Découverte, coll. « Sciences sociales du vivant », 2023, 972 p., ISBN : 978-2-3480-7761-6.
Marie-Duru Bellat

Le dernier ouvrage de Bernard Lahire a de quoi impressionner par son volume (970 pages) et l'ampleur de la documentation mobilisée, mais plus encore par son ambition, peu commune dans l'univers des sociologues contemporains : montrer « par la comparaison interspécifique et inter-sociétés que des constantes, des invariants, des mécanismes généraux, des impératifs transhistoriques et transculturels existent bel et bien » (p. 12) dans les sociétés humaines, et que les mettre à jour est la vocation de la sociologie.

[...] La question ici n'est pas de faire la part de ce qui serait inné ou acquis, génétique ou culturel, dans les comportements sociaux. Ainsi posée, cette question n'a même guère de sens. Pour en convaincre, il faut repartir du principe de base de la biologie évolutive selon lequel « les organismes vivants sont “sélectionnés” par leur environnement qui, par les pressions que celui-ci exerce sur eux, “décide” de ce qui est le plus apte à rester en vie et à se reproduire en transmettant ses propriétés génétiques à sa descendance » (p. 250). Ce rappel effectué, Bernard Lahire peut alors souligner ce qui va constituer un élément central de ses analyses, à savoir le phénomène de « coévolution gène-culture » (p. 251). Il s'agit de reconnaître le fait que l'homme est capable de construire son environnement, concrètement de concevoir des techniques (des artefacts) qui vont ensuite le modifier jusque dans ses gènes ; par exemple, en inventant des possibilités de cuisson des aliments, les hommes ont transformé leur appareil digestif. Il faut admettre que « la nature humaine n'est pas un sac vide que la culture viendrait non seulement remplir mais déformer à sa guise » (p. 307), tout comme il faut savoir « voir la culture dans la nature », selon l'expression du bio-anthropologue Alan Goodman (cité p. 304).

[...] Parmi les grandes propriétés biologiques de l'espèce humaine, il cite notamment la séparation des sexes, la grande longévité, et l'historicité, « liée à l'existence d'une culture cumulative et donc d'une transmission culturelle intergénérationnelle » (p. 337). Mais il insiste tout particulièrement sur l'altricialité secondaire ; ce concept désigne l'immaturité du jeune humain, qui doit poursuivre son développement grâce à des interactions sociales. Deux conséquences s'en suivent : il va apprendre tout au long de sa vie, et il se trouve dans une situation de dépendance vis-à-vis des adultes. Cette dernière caractéristique va constituer un facteur important de la structuration des sociétés : non seulement il va falloir concevoir des structures familiales stables, mais cette socialisation initiale impose à tous une expérience de domination.

[...] Dans la dernière étape de son raisonnement, Bernard Lahire formule seize lois générales telles que la tendance à la conservation-reproduction, la différenciation croissante, la conventionnalisation et l'abstraction progressive des moyens de représentation du réel, la lutte entre les groupes, l'accroissement démographique tendanciel, etc. Évidemment, ces lois souffrent d'exceptions, mais c'est du fait de leur entrecroisement dans des configurations singulières. L'auteur cite en particulier ses travaux sur les réussites improbables à l'école, quand la loi de la reproduction s'articule avec celle de la domination masculine ou celle de la transmission des héritages culturels.

Extrait de journals.openedition.org

Voir la sous-rubrique Mérite, Excellence, Compétition

Enfants surdoués : de quoi le « haut potentiel » est-il le nom ? (Marie Duru-Bellat dans The Conversation)

2024-03-14T09:51:02Z

Enfants surdoués : de quoi le « haut potentiel » est-il le nom ?

Auteur
Marie Duru-Bellat
Professeure des universités émérite en sociologie, Observatoire sociologique du changement, Sciences Po

Aujourd'hui, qui n'a jamais entendu parler de « HPI » – ou haut potentiel intellectuel ? Popularisé récemment par une série télévisée, cet acronyme est utilisé depuis les années 2010 pour désigner ce qu'on appelait jusqu'alors les « surdoués » ou, au XIXe siècle, les enfants prodiges.

Ce « haut potentiel », même les spectateurs néophytes de la série savent qu'il est mesuré par un test d'intelligence, permettant d'évaluer le QI – ou quotient intellectuel –, nombre un brin magique censé prédire la réussite scolaire ou professionnelle.

[...] D'aucuns soulignent que nombre de qualités comme la créativité ou l'empathie échappent totalement à cette mesure, qui est aussi étroite que la définition du mérite scolaire lui-même. Mais l'école doit classer, et elle le fait sur la base de critères faciles à mesurer ! Les tests « fabriquent » donc une mesure très dépendante de l'école, au risque d'entériner un fantastique gaspillage de talents et d'enfoncer pour la vie certains enfants au vu de performances qui s'avèrent pourtant très flexibles dans le temps et selon les pratiques pédagogiques des enseignants. [...]

Extrait de theconversation.com du 12.03.24

Voir la rubrique Mérite, Excellence, Compétition

Et si le talent n'était qu'un mythe ? (entretien du Café avec une neuroscientifique)

2023-11-14T11:06:07Z

Et si le talent n'était qu'un mythe ?

Samah Karaki est neuroscientifique. Son dernier livre, « le talent est une fiction » qu'elle a présenté lors d'une conférence à l'Université d'Automne de la FSU-SNUipp, vient bouleverser le mythe du mérite, du « quand on veut, on peut ». La chercheuse vient valider les approches sociologiques, fait assez rare pour une neuroscientifique. Si elle ne s'en défend pas, elle tempère. Son approche, explique-t-elle, est multidimensionnelle. Elle intègre les perspectives biologiques, anthropologiques, historiques et sociologiques. Samah Karaki répond aux questions du Café pédagogique.

Votre dernier livre a pour titre : Le talent est une fiction. Vous être neuroscientifique, c'est assez étonnant. Il n'y aurait pas de vérité scientifique derrière le talent ?

Dans mon livre, je défends qu'une grande partie de ce que l'on met derrière l'idée de talent inné, de bon effort ou de bonne attitude mentale est probablement au moins en partie le résultat d'un accès différentiel à des formes de capital culturel et social ainsi que le reflet d'une éducation plutôt que de dispositions uniquement personnelles.

Nos choix, nos décisions, nos motivations impliquent un très grand ensemble de variables dynamiques dont les approches neuroscientifiques standards ne parviennent pas encore à saisir la riche interdépendance.

Les neurosciences concernent l'étude du fonctionnement du cerveau, de son unité de base – le neurone unique – aux réseaux neuronaux complexes, elles visent ainsi à amener une preuve biologique aux processus psychologiques. Je reconnais pleinement le rôle crucial que joue cette discipline sur l'avancement des connaissances, mais détacher les talents individuels du contexte dans lequel ils s'inscrivent entrave notre capacité à comprendre les causes de ces phénomènes. Ce réductionnisme biologique disqualifie la démarche des biologistes qui cherchent à expliquer les comportements sociaux en les réduisant à des niveaux biologiques ou psychologiques, comme le fait de réduire le talent au niveau de zones et de circuits cérébraux. Les capacités individuelles aident probablement les gens à aller de l'avant, mais à elles seules, ces caractéristiques ne suffisent pas à expliquer les talents. C'est plutôt la combinaison de ces facteurs et des facteurs structurels qui fait la différence. On ne peut pas faire de raccourci dans la trajectoire non linéaire allant des neurones à la psychologie, la cognition, la perception et le comportement humain.

Mais alors comment définiriez-vous l'intelligence ?

L'intelligence n'est pas un trait monolithique unique et immuable comme les descriptions classiques de la taille ou la couleur des yeux mais un ensemble de traits complexes. Alfred Binet, qui a inventé les tests de QI en 1904, savait que l'intelligence était trop complexe pour être exprimée en un seul chiffre. Binet a été en effet missionné par le ministère de l'Éducation pour trouver le moyen d'identifier les élèves qui ont besoin d'un enseignement spécialisé pour les accompagner au mieux et non pour les exclure. Le test a donc été pensé à une époque où l'intelligence n'était pas encore vue comme un phénomène complexe et multiple. A une époque où on n'avait pas encore observé, grâce aux neurosciences, la capacité du cerveau à être modifié et façonné par toutes les expériences de la vie. Ce qui m'amène à mon deuxième point. L'intelligence change au cours de la vie. Dans les années 90, le chercheur Néo-Zélandais Jim Flynn a découvert que Chaque décennie, les scores moyens de QI ont augmenté d'environ 3 points. Sur le XXe siècle, cela représente environ 30 points. C'est énorme. Pourtant, personne ne peut prétendre que nous avons évolué génétiquement en quelque générations. Ce qui s'est produit en 100 , c'est que nous sommes devenus plus exposés à la logique abstraite, la forme d'intelligence que les tests de QI mesurent. Mais encore il faut savoir de quelle intelligence on parle.

Dans notre société moderne, L'Occident définit la réussite scolaire en termes de vitesse et de précision des compétences cognitives, le type de capacité abstraite de traitement de l'information mesurée par les tests de QI. Toutefois, la façon dont nous jugeons l'intelligence est historique et culturelle. La flexibilité mentale, la capacité à douter et à penser contre soi, sont autant des fonctions exécutives cruciales qui peuvent être valorisées et ne sont pas prises en compte dans les tests contemporains de mesure de l'intelligence.

Réviser nos perceptions de l'intelligence ne constitue pas un appel naïf à abandonner tous les efforts pour comprendre l'interaction de notre biologie avec nos comportements. Il s'agit plutôt d'un appel à créer des opportunités adaptées à la complexité de l'humain, complexité qui écrase nos tentatives de diagnostic et de classement.

Ainsi tout le monde part sur un pied d'égalité, l'adage du « si on veut on peut » est donc vrai ?

Il ne s'agit pas ici d'affirmations dogmatiques selon lesquelles tout le monde est capable de toutes les réalisations. L'expérience intime des individus vis‐à‐vis du monde, les besoins et les préférences singulières ne peuvent être évacués au même titre que le déterminisme biologique. Les trajectoires humaines sont ainsi une interaction entre les aptitudes initiales, l'environnement et l'expérience intime. On peut accepter que le récit du talent tel que nous l'entendons aujourd'hui soit une fiction, mais qu'il est également tout aussi faux de supposer que tout le monde peut exceller dans n'importe quoi, surtout en l'absence des facteurs et déterminants multiples que l'ouvrage analyse. J'invite néanmoins à détourner notre attention de l'obsession du dépistage précoce et de la présélection dans une quête de la douance vers un questionnement des processus et dispositifs collectifs d'apprentissage et vers la création d'opportunités adaptées à la diversité des perspectives et à la singularité des expériences des individus. En questionnant ces dispositifs, nous fournirions les moyens pour que chaque individu puisse réaliser son potentiel. C'est donc les moyens d'abord. Et quand on a les moyens, quand on peut, qu'on peut activer la volonté. C'est comme le dit Chantal Jaquet : Quand on peut, on veut.

Votre propos est assez rare finalement. Vous faites se rencontrer la sociologie et les neurosciences, je dirais même que vous faite valider la sociologie par les sciences dures. C'est exact ?

Les disciplines académiques usent souvent de manières différentes pour donner un sens au monde. Parfois, il est tentant pour les scientifiques de certains domaines de supposer que leurs disciplines sont maîtresses, offrant un aperçu plus privilégié que tous les autres types de connaissances, capables de percevoir ce que les autres approches ne peuvent pas percevoir. C'est particulièrement présent entre des disciplines proches ou imbriquées dans leurs objets où on constate non seulement des concurrences mais des aversions mutuelles, comme celles de la biologie et de la sociologie.

L'une des missions les plus précieuses des sciences sociales a été de contrer le réductionnisme biologique et d'analyser les contextes socio-culturels qui conditionnent les trajectoires des individus. Je m'aligne avec ces efforts-là. Cependant, il est parfois tentant de basculer dans un extrême inverse : le déterminisme social, dans lequel chaque personne est considérée comme une page vierge sur laquelle tout peut être écrit par des processus culturels ou sociaux. Ici, les individus n'exercent aucune influence ou responsabilité sur leurs actions ou leur caractère et ne sont que des produits de forces sociales et culturelles plus larges. Si nous voulons corriger ces formes de réductionnisme, il est essentiel d'adopter une approche multidisciplinaire en intégrant les perspectives des domaines biologiques et des domaines de l'anthropologie, de l'histoire et de la sociologie. Ce livre s'inscrit dans cette démarche.

Quel rôle peuvent jouer les enseignants pour aider leurs élèves les plus éloignés de l'école, ceux dont les compétences n'arrivent pas à se convertir en compétences scolaires ?

Les perceptions des enseignants envers leurs élèves et en particulier leurs croyances implicites sur l'intelligence semblent en partie façonner puissamment leurs propres comportements et interactions avec ces élèves.

On peut penser que les enseignants qui ont des perceptions rigides du talent sont plus susceptibles de développer des attentes rigides, étant davantage portés à croire que le niveau général de l'élève changera peu. De plus, cette croyance peut également les amener à estimer « ne pas contrôler » la destinée des élèves – en particulier les plus faibles, qui ne serait après tout qu'une histoire de dons. Quand ils estiment que les habiletés peuvent s'accumuler à travers les différentes expériences, ils seront plus susceptibles d'ajuster leurs attentes en fonction des performances manifestées par les élèves. Le traitement différentiel entre les bons et les moins bons sera donc moins probable. La compréhension qu'ont les enseignants de la nature de l'intelligence influence ainsi le processus d'enseignement et leurs pratiques en classe en général. La pédagogie centrée sur les processus implique la promotion d'une orientation de maîtrise, où les progrès et les objectifs d'apprentissage sont mis en avant et les performances ou les réalisations ne sont pas jugées pertinentes. Les étudiants ne sont pas encouragés à rivaliser et à comparer leurs réalisations avec d'autres étudiants, mais plutôt à analyser leurs propres progrès et apprentissages.

Ainsi le travail de l'enseignant devient soutenir les processus individuels de l'élève. C'est un travail qui reconnaît que le cocktail individuel de processus psychologiques, de facteurs contextuels et de stratégies d'apprentissage influence l'élève. Le focus n'est plus de dépister les talents mais d'identifier les obstacles à l'apprentissage et d'aider les élèves à les surmonter.

Propos recueillis par Lilia Ben Hamouda

Extrait de cafepedagogique.net du 14.11.23

Voir la sous-rubrique Mérite, Excellence, Compétition

Mérite, par Annabel Allouche, Anamosa, 2021 (compte rendu openedition)

2023-06-02T06:28:29Z

Annabelle Allouch, Mérite, Paris, Anamosa, coll. « Le mot est faible », 2021, 112 p.,

Compte rendu de lecture par Vanina Mozziconacci
Openédition, 2021

La maison d'édition Anamosa a inauguré en 2020 une nouvelle collection, « Le mot est faible », au sein de laquelle ont déjà été publiés une douzaine d'ouvrages. Suivant l'intitulé de la collection, chaque petit livre (une centaine de pages) a pour titre un terme. L'objectif n'est pas – à la manière des Que sais-je ?, par exemple – de proposer un état de l'art sur un domaine, mais il est celui d'une démystification revendiquée : livrer des textes « courts et incisifs, animés d'un souffle décapant […] il s'agit de s'emparer d'un mot dévoyé par la langue au pouvoir, de l'arracher à l'idéologie qu'il sert […] pour le rendre à ce qu'il veut dire » 1, pour citer la présentation de l'éditeur.

[...] L'ouvrage d'Annabelle Allouch s'inscrit dans cette lignée ; le texte s'ouvre sur un commentaire de l'expression « premiers de cordée » employée à plusieurs reprises par le Président de la République Emmanuel Macron depuis 2017, lorsqu'il avait déclaré « Je crois à la cordée, il y a des hommes et des femmes qui réussissent parce qu'ils ont des talents, je veux qu'on les célèbre [...] Si l'on commence à jeter des cailloux sur les premiers de cordée c'est toute la cordée qui dégringole » 2.

Cet ouvrage n'est pas un ouvrage sur l'écart entre l'idéal méritocratique français et les inégalités réelles du pays. Il porte sur les rhétoriques du mérite et leurs évolutions ainsi que sur les mutations que le terme connaît au gré de celles-ci. Annabelle Allouch avance que ces discours sont incorporés jusqu'à devenir un sens pratique, soit ce qui permet d'agir « comme il faut », en catégorisant le monde social. C'est pourquoi elle assume un « parti pris d'écriture qui joue parfois sur les frontières entre sociologie et littérature » (p. 104), car il importe de « considérer le mérite par le sensible, l'affectif et l'incarné » (p. 91).

Le premier chapitre, qui s'intitule « un acte de foi » (titre que l'autrice précise avoir trouvé grâce à l'expression telle qu'elle était employée par l'un·e de ses enquêté·e.s), développe l'idée selon laquelle le mérite « s'éprouve dans nos corps » (p. 19) par sa forme même, notamment en s'ouvrant (et en se fermant) sur un épisode intime et douloureux de la vie de l'autrice. Elle y évoque la figure de son père, marocain immigré en France dans les années 1970 et qui croyait profondément que dans son pays d'accueil la réussite était liée à l'effort – le dernier chapitre s'ouvrira également sur une figure parentale, celle de la mère d'un enquêté, et s'intitule « La gloire de ma mère ». Cette mise en récit a son importance, car la foi dans le mérite passe d'abord par le fait de (se) raconter des histoires : le mérite serait ainsi une « sociodicée » (pour reprendre Bourdieu) ou une « fiction nécessaire » (pour reprendre François Dubet). Il faut donc des narrations alternatives face aux récits de soi qui circulent beaucoup, notamment dans la presse, et qui « reflètent la lecture très individualisée portée par le mythe de l'ascension sociale par l'école, celui du mérite, celui d'un individu capable de s'extraire de ses origines sociales par la seule force de sa volonté » (p. 87). En racontant des histoires (parfois semi-fictionnelles), ses histoires (parfois autobiographiques), l'autrice fait le choix d'intervenir dans le même registre – il me semble que cela se justifie pleinement à partir du moment où l'on souhaite qu'un tel discours critique ait une efficace. Une démonstration sociologique avec chiffres à l'appui n'a pas la même portée qu'un contre-récit, si l'on admet que les pratiques sociales évaluantes et catégorisantes sont saturées d'émotions et d'affects, et qu'elles doivent donc être prises par les sentiments (moraux). Sans cela, on voit mal comment mettre en mouvement, en motion, contre les inégalités sociales au sujet desquelles semble partagée une relative indifférence. [...]

https://journals.openedition.org/lectures/52037

Site OZP : Rechercher sur le mot allouche