- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Les enfants de 6 à 11 ans harcelés ou agressifs sont plus souvent issus de familles monoparentales, avec un parent peu diplômé et en situation financière difficile (nouvelle étude de l'Agence de santé)

2026-01-26T09:42:53Z

Harcèlement et comportements agressifs chez les enfants de 6 à 11 ans : Santé publique France publie de nouveaux résultats de l'enquête Enabee

Santé publique France publie aujourd'hui de nouveaux résultats d'Enabee, première enquête épidémiologique nationale sur le bien-être et la santé mentale des enfants scolarisés en maternelle ou en élémentaire en France hexagonale. L'objectif de cette publication, portant sur les enfants scolarisés en élémentaire uniquement, est de décrire les facteurs de vulnérabilité des enfants impliqués dans différentes situations de type harcèlement.

En croisant les points de vue des parents et des enseignants, les résultats de l'étude montrent que plus de 16 % des enfants scolarisés en élémentaire sont victimes probables de harcèlement, près de 18 % des enfants ont des comportements agressifs, et un peu plus de 6 % des enfants cumulent le fait d'être victimes probables de harcèlement et d'avoir des comportements agressifs. Les enfants impliqués dans ces différentes situations présentent des indicateurs dégradés de santé mentale (domaine émotionnel, oppositionnel ou inattention/hyperactivité).

Ces résultats confirment qu'il faut, dès l'enfance, en complément d'un repérage précoce et efficace des situations de harcèlement, renforcer la prévention notamment via le développement des compétences psychosociales des enfants, qui sont des leviers à mobiliser afin d'apprendre à réagir dans différentes interactions sociales.

Ces travaux s'inscrivent dans une dynamique générale sur la santé mentale - Grande cause nationale 2025, prolongée en 2026 - visant notamment à promouvoir une bonne santé mentale et prévenir l'apparition de troubles de santé mentale. Cette étude permet notamment d'éclairer les décisions publiques nécessaires à la création, dès le plus jeune âge, d'environnements de vie favorables à l'épanouissement des enfants.

Il est important de préciser que les résultats présentés ne concernent pas des situations de harcèlement sexuel ou de harcèlement d'un enfant par un adulte ; il s'agit uniquement de situations probables de harcèlement entre élèves survenues en milieu scolaire ou en dehors de l'école.

[...]
Par ailleurs, comparés aux enfants non impliqués dans des situations de type harcèlement, les enfants qui sont victimes probables de harcèlement ou présentant des comportements agressifs sont plus souvent issus de familles monoparentales, avec un parent répondant ayant un niveau de diplôme inférieur ou équivalent au baccalauréat, et déclarant une situation financière perçue comme difficile. Les caractéristiques psychosociales du parent répondant (présence probable de dépression ou d'anxiété et faible soutien social perçu) sont également associées à l'implication de l'enfant dans des situations de harcèlement.

Enfin, les résultats ne suggèrent pas d'association avec la fréquentation de la cantine ou de l'accueil périscolaire. A noter également que l'usage des réseaux sociaux tend à être plus fréquent chez les enfants avec des comportements agressifs comparés aux autres.
Il convient cependant de rappeler que ces associations ne doivent pas être interprétées comme des relations causales et déterministes, mais plutôt comme l'expression de vulnérabilités dont l'effet dépend fortement du

Extrait de santepubliquefrance.fr du 22.01.26

Cordées de la réussite : les élèves du collège REP Jas-du-Boufan (Aix-en Provence) accueillis pour un concours d'éloquence à l'Ecole des commissaires des armées

2025-10-31T08:43:02Z

Les élèves du collège prioritaire [REP] du Jas de Bouffan [Aix-en-Provence] et la promotion Solferino se retrouvent pour un concours d'éloquence !

Les élèves du collège prioritaire du Jas de Bouffan (Aix-en-Provence) ont été accueillis par la promotion Solferino à l'Ecole des commissaires des armées le jeudi 4 mai pour la deuxième fois dans le cadre du programme "Les cordées de la réussite".

Parce que l'art oratoire et la maîtrise de l'oral tiennent une place essentielle dans la vie professionnelle, les élèves commissaires ont cette fois-ci embarqué les collégiens dans un mini concours d'éloquence.

Après avoir reçu quelques bases théoriques, les collégiens ont été invités à prendre la parole individuellement et développer leur esprit critique autour de grandes thématiques : le bien-être en société, la vie d'une promotion, l'éducation et la santé.

Les sujets ont été proposés de façon ludique, en veillant constamment à lutter contre l'autocensure des collégiens et développer leur confiance pour faire face aux différentes situations auxquelles ils seront confrontés dans leur vie scolaire puis professionnelle.

Extrait de defense.gouv.fr

Les actions éducatives de la Section internationale Allemand de l'école REP Hubert Metzger de Belfort

2025-10-30T09:06:41Z

Située en éducation prioritaire, l'école élémentaire Hubert Metzger de Belfort a bénéficié de l'implantation section internationale allemand. La pédagogie mise en œuvre fait la part belle aux projets comme leviers de motivation et chaque occasion est mise à profit et valorisée.

Section internationale (SI) allemand
Les sections internationales existent dans les écoles primaires, les collèges et les lycées d'enseignement général et accueillent des élèves français et étrangers. La formation dispensée dans les SI a pour objet de faciliter l'intégration et l'accueil d'élèves étrangers dans le système éducatif français et de former des élèves français à la pratique approfondie d'une langue étrangère. Dans le Territoire de Belfort, une section internationale allemand existe à l'école élémentaire Hubert Metzger de Belfort. Elle est proposée à tous les élèves du CP au CM2 quel que soit leur lieu de scolarisation actuel désireux d'enrichir leur compétence linguistique.

Section internationale allemand | École élémentaire Hubert Metzger de Belfort

Actions éducatives de l'école Hubert Metzger de Belfort
Fête de la Saint-Martin
Le 11 novembre, les élèves de CP, CE1 et CE2 ont célébré la Saint-Martin, fête traditionnelle allemande. Ils ont fabriqué des lanternes et ont appris deux chants traditionnels allemands. Puis ils ont défilé dans les classes en chantant avec leurs lanternes.

"Se nourrir à Belfort en 2050"
À l'occasion de l'exposition "Se nourrir à Belfort en 2050", dont l'objectif était de se projeter en 2050 et de se questionner autour de l'alimentation, les élèves ont fait des dessins et maquettes des maisons et de l'école du futur en français et en allemand.

Journée de la réunification allemande
À l'occasion de cette commémoration, les élèves de CM1 et CM2 ont réalisé un travail pluridisciplinaire en langue allemande, en histoire et en arts plastiques. Ils ont inventé des graffitis transmettant un message de paix et de liberté à l'image de ceux qui pouvaient être dessinés sur le mur de Berlin.

Extrait de ac-besancon.fr de décembre 2024

Le micro-lycée et le micro-collège d'Amiens sont suivis par le LéA Cléa

2025-10-28T09:26:21Z

LEA : Collège, lycée et enseignants de l'alternatif (CLEA) (2024-2027)

Action de recherche : Collège, lycée et enseignants de l'alternatif : Structure de Retour à l'Ecole (microstructures) au cœur d'une impulsion professionnelle.

Académie : Amiens

Lieu(x) d'éducation associé(s) : Micro-Lycée d'Amiens — Micro Collège d'Amiens

Unité(s) de recherche : CURAPP (UPJV Amiens)

L'existence des SRE (Structures de retour à l'École) dans le paysage de l'éducation, comme les Micro-lycée et Micro-collèges nous permet de repenser l'éducation selon plusieurs niveaux (structurel, pratique, étendu) et en fonction de différentes modalités. Le LéA CLEA propose à ces Micro-structures de faire l'objet d'une enquête sociologique visant à identifier les acteurs des SRE, leurs pratiques et gestes professionnels et d'en présenter des résultats exploitables au-delà de ces structures.

Historique et contexte

Les Micro-lycées et les Micro-collèges constituent aujourd'hui en France des dispositifs solidement implantés dans l'éducation nationale dans le cadre de la lutte contre le décrochage scolaire. Ils bénéficient d'une forme de reconnaissance au sein de l'institution. En effet, depuis dix ans, c'est-à-dire depuis la création du premier Micro-lycée de l'Académie à Amiens, les Hauts-de-France se sont dotés de quatre Micro-lycées et cinq Micro-collèges sur l'ensemble du territoire. Un Micro-collège supplémentaire est opérationnel depuis septembre 2024 pour le département de l'Oise. Deux ont ouvert leurs portes en janvier 2025 à Lens et à Calais, et un est à l'étude à Lille pour la rentrée 2026. Les effectifs élèves et enseignants sont également en hausse tous les ans dans ces établissements.

Les Micro-lycées et les Micro-collèges des Hauts-de-France sont des lieux se présentant comme des laboratoires, constitutifs des projets d'établissements, mais manquaient jusqu'à ce jour de liens effectifs avec la recherche. Dans le même temps les micro-structures n'ont jamais cessé de travailler en réseaux afin de proposer une démarche réflexive autour de l'analyse des pratiques, de la mise en place d'outils spécifiques, ou encore de réflexions engagées autour de la notion de décrochage scolaire.

Dans les projets constitutifs de ces établissements, figure cet extrait : « Une équipe en formation permanente en lien avec la recherche en sciences de l'Éducation et en capacité de mutualiser, de diffuser ses pratiques. »

Problématique

Les questions inhérentes à ces structures sont nombreuses et interrogent, au sein même de l'Éducation nationale. Seuls les publics des Micro-lycées et le processus de raccrochage scolaire ont été étudiés à ce jour alors qu'il n'existe aucun travail de recherche concernant ces enseignants de l'alternatif. Qui sont-ils ? Quel est leur positionnement professionnel ? Quels sont les outils qui permettent de bien les identifier en tant que professeurs de structures de retour à l'école (SRE) ?

Les Micro-lycées et les Micro-collèges de l'académie des Hauts-de-France sont porteurs de pratiques professionnelles spécifiques et communes : climat scolaire, tutorat systématisé à tous les élèves, individualisation effective, indifférenciation en module de rescolarisation, développement de la coéducation, réunions d'équipe, autoformation, entretiens individuels avec les jeunes pour s'assurer de pouvoir apporter une réponse appropriée, prise en charge globale, conseils d'élèves, temps de travail en classe, accueil des élèves et création de moments conviviaux. Autant de pratiques qu'il convient de questionner en matière de professionnalité. C'est ce qu'ont décidé de faire les membres du LéA Collège, lycée et enseignants de l'alternatif (CLEA) en mobilisant le champ de la sociologie pratique.
Recherche menée

Les questions que notre LéA met au travail sont de plusieurs niveaux :

Niveau structurel : quelle est la constitution de ces établissements de l'alternatif ? quels en sont les acteurs (enseignants et coordonnateurs) ? Existe-t-il un profil ou portrait spécifique de ces acteurs ? Si oui, quel est -il ? Permet-il de cibler ou de recruter plus systématiquement les enseignants à même de répondre au problème de décrochage ?
Niveau pratique : Que fait-on dans ces établissements ? Et avec quels outils et selon quelles démarches ? Quels gestes professionnels sont privilégiés ? Existe-t-il une éthique spécifique (une philosophie particulière) dans ces établissements ?
Niveau étendu : est-il envisageable d'exporter à d'autres dispositifs les pratiques et/ ou démarches observables dans les Micro-structures ? Si oui, selon quelles modalités envisager ce transfert et dans quelle temporalité cette opération peut-elle être menée ?

Au regard de ces questionnements multiples, les membres du LéA mènent une enquête sociologique permettant à la fois d'identifier les acteurs des SRE, leurs pratiques et gestes professionnels et d'en proposer des résultats exploitables au-delà de ces structures. Outre, la reconnaissance du travail mené au sein de ces structures, l'inscription de ce projet dans une recherche collaborative permet aux SRE de co-construire une expertise sur ce qui a déjà été mis en place depuis leur création et au-delà de leur murs.

Membres de l'équipe
Allouch Annabelle (enseignante chercheuse)
Cambay Estelle (enseignante au micro-lycée)
Chan-Wing-Chee Lisa (enseignante au micro-lycée)
Chofflet Camille (enseignant au micro collège)
Croisé Emma (Enseignante coordonnatrice du micro collège d'Amiens)
Delignères Philippe (Coordonnateur des Micro-lycées et des Micro-collèges de l'académie d'Amiens)
Guivarch Julie (enseignante au micro-lycée)
Grin Aurélie (enseignante au micro-lycée)
Maquet Julie (enseignante coordonnatrice du micro-lycée d'Amiens)

Extrait de ife.ens-lyon.fr du 07.01.25

Extrait de ife.ens-lyon.fr

Voir les mots-clés :
Micro-lycée-collège [Act.] (gr 5)/
LeA (gr 4)/

Les Segpa sont plus souvent localisés dans les collèges en éducation prioritaire (33% contre 11%) (Depp)

2025-10-22T09:03:19Z

Depp, Note d'Information n° 25-60, octobre 2025
Les Segpa dans les collèges : dans quels types d'établissements ? Devant quels professeurs ? Pour quels élèves ?

Les sections d'enseignement général et professionnel adapté (Segpa) se trouvent plus souvent dans des collèges publics de milieu urbain, accueillant des élèves, y compris en dehors de la section, d'origine sociale plus défavorisée et de niveau scolaire inférieur à la moyenne.

Les enseignants qui les encadrent sont un peu moins souvent des femmes que ceux des autres élèves. Ils sont plus jeunes et, dans le secteur public, un quart sont issus des corps d'enseignants du premier degré.

Les élèves scolarisés en Segpa dans les collèges s'y maintiennent très majoritairement durant l'ensemble de leur scolarité. En fin de collège, ils sont principalement inscrits dans la voie professionnelle et en CAP, mais un élève sur dix en troisième Segpa en 2023 n'est pas retrouvé en tant qu'inscrit dans un établissement scolaire en 2024, ce qui indique sans doute la fin de ses études.

Enfin, les élèves scolarisés en Segpa ont un ressenti plus souvent positif de leur expérience scolaire que les autres collégiens.

Extrait de education.gouv.fr d'octobre 2025

EXTRAIT

Une section majoritairement proposée dans des collèges publics, socialement défavorisés et de grande taille
La section d'enseignement général et professionnel adapté (Segpa) accueille des élèves de la sixième
à la troisième présentant des difficultés scolaires importantes et persistantes.
À la rentrée 2024, 21 % des collèges proposent une Segpa, dont 94 % relèvent du secteur public figure 1. Ces sections scolarisent 2 % des collégiens, principalement des garçons. Cela représente 16 400 élèves en sixième Segpa, 21 200 en cinquième, 22 000 en quatrième et 21 400 en troisième, soit 81 000 collégiens (voir figure 7 en ligne).
Cette étude porte sur les Segpa implantées exclusivement en collège (96 % des établissements concernés, , les autres étant des lycées professionnels ou des EREA).
Les collèges dotés d'une Segpa sont plus nombreux à proposer des formations professionnelles : 6 % d'entre eux, contre 2 % des collèges sans Segpa. Ils sont également davantage localisés en milieu urbain (84 % contre 67 %) et en éducation prioritaire (33 % contre 11 %). Ils accueillent en moyenne plus d'élèves, 584 contre 452 pour les collèges sans Segpa.
Ces établissements scolarisent des élèves issus de milieu social plus défavorisé que les autres :
l'indice de position sociale (IPS) moyen est de 96, contre 110 dans les collèges sans Segpa (voir figures 3, 4 et méthodologie en ligne).
Cette différence ne s'explique pas seulement par la présence d'élèves de Segpa (IPS moyen de 77) ; les élèves hors Segpa de ces établissements présentent également un IPS inférieur à celui des élèves des collèges sans Segpa (97 contre 110). De plus, les Segpa sont davantage fréquentes dans
les établissements de l'éducation prioritaire.
On retrouve également ces écarts dans le secteur privé sous contrat.

Enfin, les élèves de Segpa ont un profil social beaucoup plus homogène que les élèves hors Segpa : l'écart-type de l'IPS est supérieur de 10 points pour ces derniers par rapport aux élèves de Segpa.

Cogni'classe : des rituels pour le « collège », par Fabrice Oberti, enseignant de français au collège REP Weyer de Cusset (03), formateur université Paris-Descartes (Canotech, vidéo 7:37 et transcription)

2025-10-15T09:50:44Z

Cogni'classe : des rituels pour le « collège »

Fabrice Oberti - enseignant de français au collège [REP] Weyer de Cusset (03), formateur, DU Neuroéducation, université Paris-Descartes - nous invite dans ses classes de 6e et de 3e, à suivre deux rituels de cogni'classe mis en place au début de ses cours, sur l'attention et la mémorisation. Découvrez en quoi ces rituels favorisent un climat de classe et permettent aux élèves d'améliorer leurs capacités d'apprentissage entre pairs.

Vidéo

Extrait de canotech.fr

Reportage Pratiquer Enseigner avec les sciences cognitives
Fabrice Oberti - enseignant de français au collège Weyer de Cusset (03), formateur, DU Neuroéducation, université Paris-Descartes - nous invite dans ses classes de 6e et de 3e, à suivre deux rituels de cogni'classe mis en place au début de ses cours, sur l'attention et la mémorisation. Découvrez en quoi ces rituels favorisent un climat de classe et permettent aux élèves d'améliorer leurs capacités d'apprentissage entre pairs.

Fabrice Oberti :
Depuis deux ans, avec mes classes de 6e et de 3e, j'ai mis en place ce qu'on appelle des cogni'classes.
Qu'est-ce que c'est ? Ce sont des classes dans lesquelles on va étudier le cerveau.
On va étudier le cerveau autour de l'attention, la mémorisation et donc ça va permettre aux élèves de savoir comment le cerveau apprend.
Et pour mettre en place ce dispositif, j'ai quelques connaissances autour, justement, des neurosciences.
J'ai passé un diplôme universitaire de neuroéducation, mais on n'est pas obligé de passer un diplôme universitaire pour mettre en place une cogni'classe.

Ces cogni'classes, c'est Jean-Luc Berthier qui les a créées.
Et quand on va sur le site de l'association « Accompagner et former avec les sciences cognitives », eh bien, en fait, on a des outils qui nous permettent de nous former et qui permettent petit à petit de mettre en place ces cogni'classes.
Quand on rentre dans la classe, les élèves, tout d'abord, prennent le temps d'arriver.
Parce que ce qui est intéressant aussi, quand on travaille en cogni'classe, ce n'est pas simplement d'essayer d'avoir des outils pour l'attention, la mémorisation, mais c'est aussi favoriser tout un climat qui permette d'arriver en classe de manière assez détendue.
Détendu ne veut pas dire extrêmement à l'aise, mais détendu dans le sens où on évite justement de rentrer avec un certain stress tout en se sentant un petit peu responsable.
Et à ce moment-là, je ne leur demande rien de particulier, si ce n'est de sortir leurs affaires, de commencer à être en place.
Comme ça, au bout des trois minutes, quand le timer annonce la fin de ces trois minutes, eh bien normalement, les élèves sont prêts à pouvoir se mettre au travail.
On lève les carnets, donc c'est bon, ardoises remplies, vous pouvez ranger vos carnets, mettre le demi-point vert.
Dès le départ, le premier rituel qui a lieu à chaque fois que l'on rentre en classe après l'installation, c'est justement la mise au calme.
Et lors de la mise au calme, en fait, les élèves, pendant trois minutes, vont avoir une posture particulière.
Cette posture, en fait, est importante puisqu'il va falloir qu'ils soient assis, avec les bras posés, pour arriver à favoriser une respiration qui soit vraiment la plus simple possible et la plus détendue afin d'avoir deux objectifs derrière.
Le premier, c'est de pouvoir gérer un petit peu le stress des élèves.
Ils peuvent arriver d'un cours où ça s'est mal passé.
Il peut s'être passé quelque chose dans leur propre vie qui les distrait, c'est ce qu'on appelle les distracteurs internes.
Et il peut y avoir aussi ce qu'on appelle les distracteurs externes, c'est-à-dire tout ce qui est sollicitations à l'extérieur, que ce soit le bruit ambiant, que ce soit le bruit d'un camarade, que ce soit les divers bruits qu'on peut entendre.
Et donc le seul moyen, un petit peu, d'arriver à sensibiliser l'élève autour de ses distracteurs, eh bien, c'est justement cette mise au calme.
Dans la salle, je n'affiche absolument rien au mur parce que j'ai des élèves qui sont, comment dire, en terrain favorable pour être distraits et qui risquent d'être emmenés par un poster, par une phrase, par une illustration.
Et donc, en fait, ils ne sont emmenés par rien, si ce n'est le cours, ce qu'on a à faire en cours, ce qu'on a besoin de travailler en cours, l'interaction qu'ils ont besoin d'avoir entre eux, entre élèves.
Donc ces murs ne sont pas tristes, bien au contraire, c'est le climat de classe qui est devenu beaucoup plus, on va dire, joyeux, qui est devenu encore plus agréable du fait que, justement, on facilite l'attention, facilite la mémorisation et donc on n'a plus besoin de voir ce qui se passe autour parce qu'on est véritablement davantage dans le cours.
Le second rituel qui est mis en place et qui a lieu à chaque fois que nous avons cours, c'est autour de la mémorisation.
Là aussi, comme pour l'attention, on s'aperçoit que le travail de mémorisation n'est pas assez régulier.
Le souci qu'il y a, c'est que le seul moyen d'arriver à garder, on va dire, dans les mémoires à long terme des connaissances, des savoirs, des savoir-faire, c'est justement d'arriver à mémoriser un peu tous les jours.
Et il vaut mieux ne travailler que 4 ou 5 minutes de mémorisation tous les jours, mais en le faisant véritablement tous les jours, plutôt que de réviser soit la veille de l'examen, soit la veille du cours, c'est-à-dire solliciter qu'une seule des mémoires qu'on appelle la mémoire de travail.
C'est celle qui est extrêmement importante pour arriver à se mette en place sur une réflexion, sur tout un travail d'adaptation.
Mais le problème, c'est que cette mémoire est très courte, elle retient très peu de choses et donc quand on révise la veille, on a l'illusion de savoir mais après, sur le long terme, en fait, on n'a rien retenu.
Et c'est pour cela qu'il y a ce rituel autour de ce qu'on appelle les cartes à mémoriser, certains les appellent des flashcards, les élèves, donc, vont, par binômes, s'interroger les uns les autres sur les cartes de mémorisation que je leur ai données.
Je vous laisse un petit temps de préparation d'une quinzaine de secondes.
Vous les positionnez devant vous et on va afficher 4 minutes.
C'est parti !

Élèves :
Comment l'image est-elle composée ? Il faut justifier pourquoi chaque élément a été utilisé par l'artiste.
Qu'est-ce qu'il a voulu dire ?

Fabrice Oberti :
En fait, je leur demande comme ça de les prendre en fonction du chapitre qu'on est en train de trav##ailler, j'aime bien qu'on le fasse tous les jours Et les chapitres qu'on a vus les semaines précédentes, c'est intéressant qu'on puisse, une fois dans la semaine, y retourner pour voir les informations, les savoirs, les savoir-faire qui avaient été mémorisés sont toujours bien là.
Et puis lire son cours, relire son cours, ce qui est encore partagé par 80%, 85 % des étudiants, cela ne fonctionne pas et pourtant c'est ce qui continue d'être appliqué.
Donc je me suis dit autant prendre entre 3 et 5 minutes dans mon propre cours pour que ce travail de mémorisation soit effectif, qu'en plus qu'il soit fait entre élèves - donc comme ça, il y a une interaction entre pairs qui est beaucoup plus agréable pour eux - et puis en même temps, ça me permet aussi de savoir quelles sont les cartes de mémorisation qui posent des difficultés et ça me permet, comme ça, de revenir, sur certaines connaissances, certains savoir-faire sur lesquels justement je vois que ça n'a pas été bien acquis et peut-être même pas bien compris.
Est-ce qu'il y a d'autres cartes sur lesquelles il y a eu des difficultés ? Oui Élona ?

Élona :
Accord du participe passé avec l'auxiliaire être.

Fabrice Oberti :
Avec l'auxiliaire être et avoir.
J'imagine qu'il y a d'autres endroits, elle réapparaît aussi un peu souvent avec l'auxiliaire être et avoir.
Je vais vous demander dans un premier temps, de ranger ces flashcards et de sortir votre pictogramme puisqu'on va faire un petit test pour essayer de retravailler un petit peu autour de ça.
Donc ce deuxième rituel, il est très utile parce que je m'aperçois déjà que les élèves commencent à avoir des automatismes.
Et quand on a, comme ça, des connaissances qui arrivent de manière très automatique, eh bien les élèves, quand vous les mettez sur des situations problèmes, que vous leur faites résoudre des problèmes ou qu'ils sont devant, par exemple, une dictée ou qu'ils sont devant une analyse de texte, ces connaissances reviennent toutes seules, ils n'ont pas besoin d'utiliser leur mémoire de travail, celle dont je vous ai parlé tout à l'heure, pour se reposer la question, reconvoquer tout ça.
Non, ça vient beaucoup plus rapidement.
Et donc, comme ça libère un peu plus de mémoire de travail, ils sont plus efficaces pour arriver à résoudre ces problèmes-là.
Il vaut mieux éviter de partir sur beaucoup, beaucoup d'éléments à mettre en place.
Pour ma part, j'ai préféré travailler autour de l'attention et de la mémorisation.
Souvent, le problème qu'on a quand on démarre une cogni'classe, c'est de vouloir absolument toucher à tout, d'essayer d'offrir aux élèves le maximum, on va dire, de connaissances, de compétences qui leur permettent de savoir plein de choses sur le cerveau.
Mais après, justement, on risque un petit peu de se distraire, on risque un petit peu de perdre le fil.
C'est pour ça qu'il vaut mieux partir sur très peu de connaissances, mais être sûr par contre de pouvoir les appliquer en classe.

Voir le mot-clé Pédag. Neurosciences [Act. (gr 4)/

Thèse. La pédagogie Montessori dans l'école maternelle publique française. Connaître et comprendre les pratiques constatées en Savoie et en Haute-Savoie, par Chrystel Huard (Paris-Nanterre, 2024). Témoignages en EP

2025-10-14T08:01:45Z

La pédagogie Montessori dans l'école maternelle publique française. Connaître et comprendre les pratiques constatées en Savoie et en Haute-Savoie

Auteur(s) : HUAR Chrystel

Date de soutenance : 2024

Thèse délivrée par : université Paris Nanterre

Section(s) CNU : section 70 : Sciences de l'éducation

Sous la direction de : Laurent GUTIERREZ

Jury de thèse : Laurent Gutierrez ; Bérengère Kolly ; Laurent Lescouarch ; Xavier Riondet ; Fabienne Serina-Karsky ; Marie-Laure Viaud

"Au début des années 2010, la pédagogie Montessori connait un développement significatif dans l'école maternelle publique française, se constituant en un mouvement inédit (Huard, 2018). Contre la primarisation de l'école maternelle (Leroy, 2020a), les enseignants qui s'y engagent cherchent à mieux tenir compte des besoins de développement du jeune enfant, tout en conciliant apprentissages individuels et réussite de tous. Cependant, les pratiques pédagogiques d'inspiration Montessori aujourd'hui mises en œuvre dans ces classes sont mal connues, les quelques travaux existants s'accordant sur leur variation (Kolly, 2018a ; Leroy & Lescouarch 2019). Cette thèse a pour objet de connaitre et de comprendre ces pratiques. Partant des principes fondamentaux en référence au courant orthodoxe de la pédagogie Montessori, nous avons réalisé une grille de classification des pratiques, qui nous a permis d'identifier cinq types de fonctionnement. Puis, notre enquête a consisté à décrire les pratiques, à partir d'observations directes filmées dans dix classes maternelles situées en Savoie et en Haute-Savoie, entre 2022 et 2023. Les classes observées sont très différentes des classes « ordinaires » dans l'aménagement de l'espace. La relation éducative entre élèves et enseignants y est modifiée, conformément à certains principes montessoriens. En revanche, d'autres principes de la pédagogie Montessori sont plus diversement adoptés. Ainsi, le matériel Montessori ou l'organisation du temps peuvent résulter d'une adaptation aux contraintes institutionnelles, parfois aussi d'un choix de l'enseignant. Afin de comprendre ce qui pouvait expliquer les écarts de pratiques entre enseignants s'inspirant d'une même pédagogie, des enregistrements vidéo réalisés lors des observations, sur des temps où les élèves étaient placés en ateliers Montessori, ont ensuite été soumis aux enseignants au cours d'entretiens d'autoconfrontation simples (Theureau, 2004), mobilisant l'activité enseignante comme cadre de référence (Ria, 2017). L'analyse des discours des enseignants a mis au jour un lien fort entre leur formation à la pédagogie Montessori et leur degré de pratique. Il a aussi révélé des choix de pratiques très liées à la manière dont les enseignants résolvaient quatre dilemmes professionnels spécifiques à la pédagogie Montessori dans l'école publique, portant sur le libre choix, la liberté de déplacement, la non-intervention et le rythme. Il a encore montré comment des pratiques hybrides répondaient à ces dilemmes, en remplacement ou en complément des pratiques montessoriennes."

Extrait de hal.science (442 pages)

Observation de classes en QPV ou en REP : voir à partir des pages 233, 245, 261

Académie de Nice : Retour sur la JAP'I, Journée Académique Pédagogie et Innovation 2025 : 17 projets en éducation prioritaire

2025-09-22T13:44:30Z

Retour sur la JAP'I, Journée Académique Pédagogie et Innovation 2025

La JAP'I, Journée Académique Pédagogie et Innovation 2025 rassemble, au rectorat de Nice, les professionnels de l'Éducation afin de valoriser la capacité de recherche, d'innovation et d'expérimentation de l'académie de Nice et de ses acteurs, à mutualiser les apports des projets innovants, en termes de contenu et de pratiques, et à partager ces expertises entre professionnels du premier et du second degré (inspecteurs, formateurs, chefs d'établissement, directeurs, personnels enseignants et d'éducation), mais aussi chercheurs et universitaires.

La Journée Académique Pédagogie & Innovation a eu lieu le mercredi 23 avril 2025 au rectorat de l'académie de Nice sur le thème 2025 de la JAP'I est : "Du territoire à l'environnement capacitant ou comment l'innovation en réseau favorise la réussite des élèves".

Retour en images et sons sur la JAP'I, Journée Académique Pédagogie et Innovation, pour valoriser la capacité de recherche, d'innovation et d'expérimentation de l'académie et de ses acteurs, pour mutualiser les apports des projets innovants, et partager ces expertises entre professionnels.

Les ressources sélectionnées ci-dessous concernent l'Education prioritaire.

• Ecouter le son de la JAP'I 2025

Cap'Radio

– JAP'I, Journée Académique Pédagogie et Innovation 2025

– Clg [REP] Jules Romains

StorIArts
JR news
⭢ Fiche OZP
AttRAPe tes cours hip hop

– LeAColect
⭢Fiche OZP

• Remise des trophées de la JAP'I 2025

– La DSDEN 06 a salué les réseaux Vallée des Paillons et Les rives du Var.
– La DSDEN 83 a salué les réseaux Les îles d'Or 2 et Ouest Var Méditerranée.
– La Cardie a salué la dynamique d'innovation des collèges Albert Camus à Mandelieu et Jacques Prévert aux Arcs-sur-Argens.
– Les coups de cœur de Natacha Chicot, rectrice de l'académie de Nice, sont allés au réseau Frégate pour le département des Alpes-Maritimes et au réseau Toulon Ouest Var pour le département du Var.

• Les projets en Education prioritaire

– Réseau Vallée des Paillons

◦ "Engageons-nous-Engrainons-nous"
Éducation à la citoyenneté / École-famille / Compétences psycho-sociales
École élémentaire [REP+] Ariane Piaget - Nice
⭢ Fiche CNR (9 janvier 2022)
⭢ Fiche OZP (4 septembre 2024)

◦ "Jeux sportifs inter-degrés"
Compétences sociales / Éducation à la citoyenneté / EPS
École élémentaire [REP+] Ariane Piaget - Nice
⭢ https://www.pressreader.com/france/nice-matin-nice-littoral-et-vallees/20230404/281711208918258
⭢ https://www.bfmtv.com/cote-d-azur/replay-emissions/bonjour-cote-d-azur/nice-lancement-de-la-semaine-olympique-dans-le-quartier-de-lariane_VN-202304040137.html

– Réseau Les rives du Var
◦ "Fil d'Ariane"
Lecture - débat - écriture / Parcours d'apprentissage / Nourrissage culturel
Collège [REP+] Maurice Jaubert - Nice
⭢ Fiche OZP (2 novembre 2013) d'après Expérithèque
⭢ Fiche OZP (18 août 2025)

◦ "Les contes voyageurs"
École-famille / Apprentissages fondamentaux / Ouverture culturelle
École maternelle [REP+] Digue des Français - Nice
⭢ Non trouvé

◦ "Classe dehors"
Compétences psychosociales / Lire, écrire, compter / Bien-être
École maternelle [REP+] Digue des Français - Nice
⭢ Fiche CNR (09.04.23) ??
⭢ Fiche OZP en cours (si c'est la fiche CNR correspondante)

◦ "ATTRAP'TES COURS"
Apprentissage / Création artistique / Hip-Hop
Collège [REP+] Jules Romains - Nice
⭢ Site Attrap' RAP Tes cours
⭢ Fiche OZP (26 août 2025)

◦ "STORIARTS"
IA et numérique / Écriture / Création d'images
Collège [REP+]Jules Romains - Nice
⭢ Site Storiarts
⭢ Fiche OZP (26 août 2025)

◦ "HACKATON sur le harcèlement scolaire"
Compétences citoyennes / Enseignement aux médias et à l'information / Engagement
Collège [REP+] Jules Romains - Nice
⭢ Fiche OZP

– Réseau Les îles d'Or 2

◦ "Les « mot-iquettes » : les mots en tête, sans prise de tête !"
Apprentissage de l'écrit / Tableau idéographique / Pratique de l'oral
École maternelle [REP+] la Tauriac - Toulon
⭢ Non trouvé

– Réseau Toulon Ouest Var
◦ "Écrire l'avenir des océans"
Éducation au développement durable / Apprentissages fondamentaux / Alliances éducatives
Collège [REP+] la Marquisanne - Toulon
⭢ Fiche OZP

• Retrouvez tous les projets des établissements participants dans le livret d'accueil de la JAP'I 2025.
Livret d'accueil de la JAP'I 2025 (40 pages)

Projets en éducation prioritaire

◦ Tableau de réussites : un levier de motivation et de progression
Confiance en soi et estime de soi / ProFAN Transfert / Climat scolaire et bien-être
Collège [REP+] Louis Nucéra - Nice
⭢ Non trouvé

◦ Collectifs apprenants et réussite des élèves
Collège [REP] Pablo Picasso - Vallauris
EPS / Recherche / Neurosciences
⭢ Non trouvé

◦ Apprendre l'Histoire en jouant
Collège [REP] Léotard - Fréjus
Ludification / Histoire / DN
⭢ Non trouvé

◦ Dispositif UPE2A et Espace Parentalité
Collège [REP+] Genevoix - Toulon
École inclusive / École-famille / Éducation au développement durable
⭢ Fiche Genially ?

◦ Sortie scolaire en forêt et le théâtre enchanté
SVT, français et physique / Coopération / Éducation au développement durable
École Françoise Hemeric - Bormes les Mimosas - Les îles d'or 1 / Var
École [REP] Saint Roch- Toulon - Toulon Ouest Var / Var
École Marius Gensollen - La Farlède - Du Coudon / Var
⭢ Non trouvé

Extrait de ac-nice.fr d'avril 25

L'école à trois ans - La science et les méthodes de lecture : un feuilleton de ToutEduc sur la "petite histoire secrète des années Blanquer"

2025-09-22T08:18:28Z

Le feuilleton saison 2, Comment la science et ceux qui prétendent l'incarner ont pris le pouvoir rue de Grenelle

A la demande de lecteurs qui voient notre "petite histoire secrète des années Blanquer" mal exposée sur le site, puisque intégrée à "la Lettre" du mercredi, nous lui créons un espace dédié. Ci-dessous les deux premiers épisodes de la deuxième "saison", "comment 'la science' et ceux qui prétendent l'incarner ont pris le pouvoir rue de Grenelle".

Avertissement. Je suis journaliste et malgré un doctorat en sciences de l'éducation, certains contesteront ma légitimité à critiquer des choix scientifiques. Il est de plus toujours difficile de s'opposer à "la science", à moins de défendre l'obscurantisme, ce qui n'est pas mon cas. Je suis un ardent défenseur de la rationalité. Mais parfois, la science et les chercheurs sortent de leur domaine de compétence et acceptent d'être instrumentalisés par le politique. C'est là que le journaliste, s'il a un minimum de culture scientifique, a toute sa légitimité.

Toutes les remarques, toutes les précisions, toutes les critiques, négatives comme positives, seront les bienvenues (ici, pour la 1ère saison, "la maternelle obligatoire", voir ici,
ici,
ici

Premier épisode. La guerre des méthodes de lecture a créé un contexte favorable à "la science"

La guerre des méthodes de lecture vient de loin, et pendant longtemps, la droite et plus encore l'extrême droite ont fait de la "syllabique" leur cheval de bataille, avec une autre revendication, que les enfants apprennent très tôt "les quatre opérations". Je n'ai pas le souvenir d'une forte argumentation scientifique à l'appui de ces discours, à l'époque seule Liliane Lurçat critique la "méthode globale" avec l'autorité que lui confère sa position au CNRS, mais un autre combat mobilise son énergie, la dénonciation des dessins animés japonais. La faiblesse des attaques contre une méthode globale jamais réellement définie, ne doit pas masquer l'inquiétude bien réelle de certains parents. Leur enfant devine plus qu'il ne lit des mots, ils achètent la vieille méthode Boscher et font du "b-a ba" le soir. Ca marche, peut-être parce que la méthode est bonne, à moins que ce soit l'effet des connaissances acquises à l'école, ou parce que l'enfant est content qu'on s'occupe de lui, toujours est-il que l'expression de leur satisfaction vient alimenter un discours essentiellement politique.

Il faut attendre la toute fin des années 70 et les années 80 avec les premiers effets de la "réforme Haby" du collège, devenu "unique", pour que l'opposition médiatique aux "pédagogies nouvelles", y compris les méthodes de lecture, se structure intellectuellement, avec le doyen de l'inspection générale de philosophie, Jacques Muglioni et l'un de ses anciens élèves, Régis Debray, un linguiste, J-C Milner ("De l'Ecole"), deux pamphlétaires, J.P Despin et M.C. Bartholy ("Un poisson rouge dans le Perrier"), un jeune agrégé de philosophie, Henri Pena-Ruiz, un agrégé de lettres écrivain-journaliste, A. FInkielkraut... Les "Républicains" partent "en croisade" (l'expression a été utilisée lors de la soutenance de thèse de J. Billard, un disciple de J. Muglioni) contre les "pédagogues".

En 1984, Jean-Pierre Chevènement, qui succède rue de Grenelle à Alain Savary "siffle la fin de la récréation" avec une formule, que je cite de mémoire, "une classe, c'est 30 élèves qui ne savent pas en face d'un adulte qui sait". L'heure est à la transmission verticale, voire autoritaire, des savoirs. On est davantage dans la fureur rhétorique et dans le débat politique que dans la controverse scientifique, mais le ministre gagne en popularité. Jusqu'alors, la Droite était pour la syllabique et contre les pédagogies nouvelles, la Gauche pour le primat de la compréhension sur le par coeur, contre le ânonnement et le lycée-caserne. Il met fin à cette opposition en brouillant les lignes.

Pourtant, dès le début des années 70, une autre forme de critique, réellement universitaire, des pédagogies nouvelles était apparue, marquée très clairement à gauche. Georges Snyders, agrégé de philosophie, communiste, avait publié "Pédagogie progressiste", puis "Où vont les pédagogies non-directives ?", ce sont les premières mises en cause argumentées du mouvement Freinet dont certaines dérives favoriseraient les enfants dotés du "capital culturel" nécessaire pour développer une forme de connivence avec l'enseignant. Dans la même veine, en 1976, Bernard Charlot publie "La mystification pédagogique" mais il faut attendre les années 90 pour que s'organise, notamment à Paris VIII (l'ancienne université de Vincennes) le groupe Escol et l'opposition à Philippe Meirieu, devenu le hérault des "pédagogies nouvelles" (bien qu'il en ait dénoncé les travers dans "L'Ecole, mode d'emploi" dès 1985). Mais les amis de G. Snyders et de B. Charlot ne joignent pas leurs voix aux clameurs des "Républicains" (de Gauche ou de Droite) et leurs travaux restent une affaire de spécialistes, bien loin des débats médiatico-politiques.

C'est dans ce paysage confus que s'ouvre un nouveau paradigme. Jean-Pierre Changeux publie en 1983 "L'homme neuronal", un grand succès de librairie. Pour lui, il faut se fonder sur des données objectives, sur l'observation du fonctionnement cérébral, la science n'a pas d'a priori idéologique. C'est la position qu'adoptera en 2007 Stanislas Dehaene quand il publie "les neurones de la lecture". Il pense ainsi pouvoir sortir par le haut de l'opposition entre pédagogues et anti-pédagogues qui a monopolisé les énergies depuis trente ans. C'est dans ce paysage qu'arrive Jean-Michel Blanquer.

Deuxième épisode : comment le premier cercle s'est constitué

Nous avons vu qu'avec Jean-Pierre Changeux, un nouvel acteur s'est invité dans le débat "Républicains versus Pédagogues", un conflit d'une rare violence, du moins verbale, dans les années 70-80, celles du déploiement de la "réforme Haby" et du "collège unique". Dans l'esprit des successeurs de l'auteur de "L'homme neuronal", de telles controverses n'ont plus lieu d'être puisque la science, plus exactement les neuroscience et les sciences de la cognition, sciences réputées sérieuses puisque fondées sur des données quantifiables, vont permettre de dire ce qui est efficace et ce qui ne l'est pas. Des données objectives allaient trancher un débat idéologique. Comme me le dira plus tard Franck Ramus, les chercheurs mettent leurs travaux à la disposition du politique, mais n'ont pas de responsablité politique. Il croit à la neutralité des données chiffrées.

En 2004, Jean-Michel Blanquer, tout juste 40 ans, est nommé recteur de l'académie de Guyane. Professeur de droit public, il a déjà une réputation de novateur. L'un de ses collègues m'a indiqué que sa thèse avait été très remarquée car elle renversait une perspective qui semblait bien établie. En 2006, il rejoint le cabinet du ministre de l'Education nationale, Gilles de Robien, pour qui il dira plus tard son admiration. Celui-ci vient de proclamer la supériorité de la méthode syllabique sur toutes les autres, un soir au journal télévisé, en affirmant se fonder sur les acquis de la science. L'année suivante, Stanislas Dehaene publie "les neurones de la lecture", l'imagerie cérébrale montrerait que les zones du cerveau activées lors de la lecture globale de mots ne sont pas les mêmes que celles qui sont activées lors de la lecture de lettres, justement celles qui seront ensuite mobilisées pour la lecture de textes. Il en déduit que la méthode syllabique est supérieure à la méthode globale.

Cette même année 2007, Jean-Michel Blanquer est nommé recteur de l'académie de Créteil. Pour lutter contre l'échec scolaire, massif, il entend favoriser l'innovation, mais il a besoin de plus de moyens que ne lui en octroie l'administration centrale, d'autant que Nicolas Sarkozy a décrété le non-remplacement d'un fonctionnaire sur deux. Le ministère publie opportunément une étude de la DEPP (son service statistique) qui montre que les "CP à 10" expérimentés par Luc Ferry n'avaient pas eu de meilleurs résultats que les autres cours préparatoires, confirmant ainsi qu'en dessous d'un certain seuil, jamais défini d'ailleurs, les réductions d'effectifs n'ont aucun effet. On peut donc augmenter les effectifs sans que cela ait d'impact sur les apprentissages. Le recteur n'a donc aucun argument pour réclamer au ministre davantage de postes. A défaut de moyens humains, il lui faut des moyens pécuniaires.

Il semble que ce soit Martin Hirsch qui l'ait aidé à résoudre l'équation en favorisant le rapprochement avec la fondation Total. Celle-ci va les lui procurer, mais à une condition, que les expérimentations soient contrôlées par des chercheurs sérieux. C'est ainsi que Marc Gurgand de l'Ecole d'économie de Paris, entre en scène et avec lui, une certaine conception de l'expérimentation pédagogique. A chaque projet doit être associée une évaluation, si possible "randomisée", comme on le fait en médecine pour expérimenter un traitement. Sur une population dont on connaît les principales caractéristiques, on tire au sort ("at random" en anglais) ceux qui vont recevoir le traitement, ceux qui auront un placebo, ceux pour qui ont poursuit selon les protocoles ordinaires...

La transposition à l'éducation d'une méthode déjà controversée en médecine pose des questions redoutables, j'y reviendrai, mais qu'importe, notre recteur est séduit. Il en est sûr, les neurosciences et les sciences cognitives apporteront les solutions "clés en main" que les sciences de l'éducation ne lui donnent pas.

Il est difficile de déterminer une chronologie exacte, et de dire qui est à l'initiative, J-M Blanquer qui a besoin d'étayer sa politique sur des arguments scientifiques, ou l'Institut Montaigne qui voit en lui un acteur sur lequel miser, mais c'est alors qu'il est à Créteil que se tisse autour de lui un réseau comprenant notamment une chargée de mission de l'Institut Montaigne, Fanny Anor, des économistes de l'Ecole d'économie de Paris, notamment Marc Gurgand, le médecin conseil au rectorat de Grenoble, Michel Zorman, et Stanislas Dehaene. C'est vraisemblablement un peu plus tard que des enseignants-chercheurs en sciences de l'éducation de l'université de Grenoble rejoignent ce petit phalanstère convaincu de représenter "la pointe avancée" de la science, et persuadé qu'aucune considération idéologique ne vient perturber leurs travaux.

Nommé DGESCO, Jean-Michel Blanquer entreprend d'institutionnaliser ce réseau en se dotant d'un conseil scientifique. Il se trouve qu'en décembre 2010, Claude Bébéar, co-fondateur de l'Institut Montaigne, crée "Agir pour l'Ecole" où un jeune énarque, Laurent Cros, aura notamment pour mission de mettre au point une méthode de lecture scientifique. Le directeur général de l'enseignement scolaire est membre du comité directeur de cette association. Au même moment, la Ville de Grenoble médiatise le programme "Parler bambin", un pré-enseignement des éléments qui seront nécessaires à l'apprentissage de la lecture. Rien de révolutionnaire, toutes les professionnelles de la petite enfance (ce sont presque exclusivement des femmes) savent qu'il faut parler aux bébés, multiplier les interactions langagières. Mais celles-ci vont être quantifiées et les auxiliaires de puériculture auront une feuille de route. Au même moment encore, dans les classes de l'éducation prioritaire de l'académie de Lyon est lancée l'expérimentation du programmer PARLER qui s'appuie sur les ressources pédagogiques produites par les éditions de la Cigale et une méthode de lecture pure syllabique, ainsi que sur les travaux de chercheurs dont Edouard Gentaz (qui en évaluera plus tard les effets, nuls), Liliane Sprenger-Charolles, Stanislas Dehaene, des membres du laboratoire en sciences de l'éducation de Grenoble (qui compte M. Zorman parmi ses membres) et un chercheur de l'IREDU (Bruno Suchaut).

Stanislas Dehaene, Caroline Huron et Liliane Sprenger-Charolles publient "les grands principes de la lecture". Pour les auteurs, "la psychologie expérimentale et l'imagerie cérébrale ont grandement clarifié la manière dont le cerveau humain reconnaît les mots écrits et se modifie au fil de cet apprentissage (...) Il importe que ces connaissances soient diffusées aux enseignants et soient mises en pratique dans les écoles."

En 2012, François Hollande est élu chef de l'Etat. La Gauche ne va pas bouleverser l'édifice, même si la grande enquête sur les pratiques des enseignants en matière d'apprentissage de la lecture, coordonnée par Roland Goigoux, relativise sérieusement les certitudes des amis de Stanislas Dehaene. Dès 2012, la DEPP a conclu à l'absence d'effets du programme PARLER. Vincent Peillon en est prévenu, les liens entre le ministère et "Agir pour l'Ecole" sont remis en cause, malgré le directeur de cabinet, Alexandre Siné, qui soutient l'initiative. Mais le ministre est englué dans la querelle des rythmes scolaires, Benoît Hamon ne fait qu'un passage éclair rue de Grenelle, Najat Vallaud-Belkacem s'inquiète surtout de mixité sociale, et elle a pour directeur adjoint de cabinet, puis directeur, Olivier Noblecourt, précédemment adjoint au maire de Grenoble, très proche de Michel Zorman et convaincu que "la science" peut résoudre les problèmes pédagogiques. Lorsque Jean-Michel Blanquer revient rue de Grenelle, les relais qu'il a installés dans l'administration sont toujours là, il n'a qu'à relancer la machine.

Extrait de touteduc.fr du 19.09.25

Au collège, les compétences psychosociales et le bien-être des élèves varient selon leur statut socio-économique (SES) (Depp)

2025-09-18T08:53:56Z

NOTE D'INFORMATION
.n° 25.51 – Septembre 2025.

Compétences psychosociales et bien-être au collège : l'estime de soi plus sensible aux écarts de performances que la motivation

Au collège, les compétences psychosociales et le bien-être des élèves varient selon leur niveau scolaire, leur statut socio-économique (SES) et leur sexe. La réussite académique et le SES sont associés à un sentiment d'efficacité personnelle dans le travail scolaire et une estime de soi plus élevés. L'association est moins forte pour ce qui est de la motivation ou du bien-être des élèves. Les élèves issus de milieux défavorisés qui parviennent à obtenir de bons résultats ont des compétences psychosociales supérieures à la moyenne.
Les filles déclarent un sentiment d'efficacité personnelle dans le travail scolaire plus élevé que les garçons alors que ces derniers affichent une estime de soi plus forte.
Le sentiment d'efficacité personnelle varie selon la discipline : les filles se déclarent plus confiantes en français et en langues étrangères, tandis que les garçons affichent une plus grande assurance en mathématiques et en histoire. Ces écarts de perception reflètent en partie les différences de performances entre filles et garçons.

Extrait de education.gouv.fr de septembre 2025

EXTRAITS

Les élèves performants résilients : une réussite scolaire associée à de meilleures compétences psychosociales
Les élèves performants résilients sont issus d'un milieu socio-économique défavorisé (- 1,02 en SES) et obtiennent des résultats scolaires supérieurs à la moyenne (+ 0,16 en français et + 0,86 en mathématiques). Contrairement aux élèves de même statut socio-économique ou aux élèves favorisés mais aux performances
académiques modérées, ils affichent des scores psychosociaux significativement plus élevés, avec une estime de soi (+ 0,05) et un sentiment d'efficacité personnelle (+ 0,03) légèrement supérieurs à la moyenne.
Ces écarts sont encore plus prononcés lorsqu'on s'intéresse au regroupement des élèves à partir des scores en français (voir figure 5 en ligne). Leur motivation est également significativement supérieure à celle des élèves favorisés mais en difficulté scolaire (+ 0,03 contre - 0,12). Toutefois, leur bien-être (- 0,03) ne diffère pas de façon significative des élèves favorisés en difficulté ou des élèves en difficulté cumulée. Ainsi, leur
réussite scolaire s'accompagne d'un profil psychosocial plus favorable sans toutefois qu'ils bénéficient des mêmes niveaux de bien-être et d'estime de soi que les élèves performants favorisés. Ce groupe représente
7 % des élèves, dont 44 % de filles.

Les élèves en difficulté cumulée : une double vulnérabilité scolaire et psychosociale
Les élèves en difficulté cumulée présentent un statut socio-économique défavorisé (- 1,10 en SES) et des performances scolaires faibles (- 0,78 en français et - 1,23 en mathématiques).
Ils se distinguent par les scores psychosociaux les plus bas, avec une estime de soi (- 0,23) et un sentiment d'efficacité personnelle (- 0,18) significativement inférieurs à ceux des autres groupes. Leur motivation et leur bien-être sont également en dessous de la moyenne (- 0,05 et - 0,07). Ces élèves se perçoivent comme étant en difficulté et semblent moins confiants dans leurs capacités que ceux des autres groupes. Ce groupe
représente 17 % des élèves, dont 50 % de filles.
Alors que les élèves performants favorisés cumulent les avantages (scolaires et
psychosociaux), et que les élèves en difficulté cumulée présentent des difficultés dans les deux domaines, les élèves performants résilients se distinguent positivement. Malgré leur statut socio-économique défavorable, ils affichent des compétences psychosociales au moins équivalentes à celles des élèves au niveau socio-économique équivalent ou supérieur mais à performance scolaire inférieure. Quant aux élèves à SES
moyen mais à score élevé, leur bien-être est supérieur à celui des autres élèves en deçà
scolairement. Il existe donc un lien entre réussite scolaire, bien-être et perception de soi, quel que soit le contexte social, sans que l'on puisse déterminer si la réussite académique favorise le développement des
compétences psychosociales ou si, à l'inverse, ces compétences contribuent à la réussite scolaire. Toutefois, le niveau du bien-être et des compétences psychosociales des élèves résilients reste très en deçà de celui des
élèves performants favorisés. De plus, aucun des groupes au score bas ou au SES faible ne présente un bien-être supérieur à la moyenne : le cumul de la réussite scolaire et d'un milieu social favorable contribue au bien-être de l'élève.