- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Edouard Geffray sur France Inter : Je veux agir en priorité sur ces 15% de collèges qui concentrent 40 % des difficultés scolaires

2025-10-24T08:28:43Z

France Inter
@franceinter
·
22 oct.
"Si on parle de l'état de l'école en général, la situation est inquiétante en termes de niveau, d'inégalités scolaires et sociales et de santé psychique et physique des élèves", reconnaît le nouveau ministre de l'Éducation nationale @EdouardGeffray. #LaGrandeMatinale
Edouard Geffray
@EdouardGeffray
·
22h
Aujourd'hui, 15 % des collèges concentrent 40 % des difficultés scolaires.
Je veux agir en priorité sur ces établissements, au cas par (…)

"Apprendre à se connaître" en éducation prioritaire : métier, parents, élèves, réseau, environnement... (Le thème de la Lettre d'information du Carep de Créteil, octobre-novembre 2025)

2025-10-22T09:01:59Z

Lettre d'information n°24 octobre-novembre 2025 : "Apprendre à se connaître"
14 / 10 / 2025

Retrouvez la lettre d'information de l'éducation prioritaire n°24, octobre-novembre 2025 - "Apprendre à se connaître"

Le thème de la période :

Apprendre à se connaître

Pourquoi ce choix thématique ?
Le thème de cette période, “Apprendre à se connaître”, nous est apparu un levier puissant pour faire
évoluer ses gestes professionnels en ce début d'année scolaire, où chacun d'entre nous, à l'occasion de la rentrée, doit prendre ses marques au sein de sa ou ses classes, de son établissement et même, de sonréseau. Les deux verbes, “apprendre” et “connaître”, simples d'apparence, ont ce point commun ; ils
renvoient à un processus long, parfois exigeant, et toujours profondément personnel. On associe cette
expression “apprendre à se connaître” à l'idée de “faire sa place”, voire de la trouver par un cheminement propre à chacun.

D'ailleurs, l'enjeu de ce cheminement, qui a ses détours, est de savoir comment mieux connaître ses
élèves mais aussi bien leur famille que leur environnement socio-culturel. Mais cet enjeu en cache
d'autres. La connaissance des élèves achoppe forcément sur d'autres questions : comment mieux
connaître son métier ? comment mieux connaître ses collègues, son établissement, et même, son réseau ?
Connaître l'environnement socio-culturel des élèves : un levier puissant au niveau de l'évolution des
gestes professionnels
En éducation prioritaire, connaître son environnement c'est une condition quasi sine qua non pour
mieux aborder et comprendre les élèves en classe et un levier pour évoluer dans sa pratique et
transformer ses gestes professionnels.
Connaître les lieux qui entourent son établissement et leur histoire, qui marque encore le quotidien des
élèves et de leur famille, mais aussi le quotidien de tous les éco-systèmes éducatifs dans lequel ils
évoluent, est fondamental.
Qu'il s'agisse de l'établissement, du réseau, des partenaires associatifs et des collectivités territoriales,
la connaissance du cadre d'exercice constitue un levier puissant pour optimiser ses gestes
professionnels et soutenir au mieux les élèves. En connaissant leur conditions de vie et de travail en
dehors de l'école, il est plus aisé de faire des choix pour les aider à progresser dans des conditions
satisfaisantes.
Connaître son environnement professionnel : intégrer et se faire intégrer
Connaître son environnement professionnel, c'est aussi une façon d'intégrer les rudiments du métier et
une façon aussi de s'y intégrer, comme si l'une était le pendant de l'autre. Le compagnonnage
professionnel est loin d'être un mythe dans le corps enseignant, c'est une pratique naturelle pour la
plupart, presque instinctive pour certains. On partage ses pratiques comme on partagerait les ingrédients d'une bonne recette. Et quand bien même l'évolution actuelle du métier d'enseignant a pu fragiliser la solidarité du corps professoral, dont les parcours de ses membres sont bien plus variés qu'ils n'ont pu l'être autrefois, force est de constater que certains gestes de soutien, de solidarité au sein même des équipes éducative et pédagogiques, demeurent. C'est d'ailleurs la fréquentation des collègues, les échanges divers sur les pratiques notamment, qui sculptent l'identité de l'enseignant, qui enrichissent chacun et renforcent le collectif. L'enseignant est amené à évoluer de façon perpétuelle, s'adaptant sans cesse à un système éducatif soumis lui-même à une évolution constante.

Apprendre à se connaître professionnellement, quand on est un acteur éducatif ou pédagogique au sein des réseaux d'éducation prioritaire, ou pas d'ailleurs, c'est aussi accepter de se remettre en question, d'ajuster ses gestes, d'innover, en somme d'évoluer dans ses pratiques, en sortant de sa zone proximale de développement. C'est aussi accepter de faire confiance au processus de transformation en gardant à l'esprit que l'on évolue au service des besoins des élèves et de leur réussite.

Aider les élèves à apprendre à se connaître entre eux, et à se connaître eux-mêmes
Mais apprendre à connaître son métier, quel que soit le rôle exercé au sein des réseaux, permet d'aider les élèves à se connaître eux-mêmes, à intégrer leurs apprentissages tout en accédant aux mécanismes singuliers qui leur permettent de s'améliorer continuellement.
Les réseaux d'éducation prioritaire, parce qu'ils encadrent les élèves de la maternelle à la fin du collège, permettent de renforcer cet accompagnement et d'aider chacun d'eux à construire sa singularité tout en développant son esprit critique.

Apprendre à connaître le CAREP
Le CAREP se tient à vos côtés pour soutenir cette dynamique et vous accompagne dans l'évolution des gestes professionnels, au service de l'épanouissement professionnel de chacun et de la réussite de tous les élèves. Nous vous invitons à (re)découvrir l'étendue de vos ressources, quelles que soient vos missions au sein des réseaux. Nos ressources peuvent nourrir chacun, selon ses besoins du moment, et selon son contexte professionnel. Sur le terrain, les équipes de formateurs éducation prioritaire jouent le rôle d'interfaces avec avec la mission académique qui vous accompagne dans l'exercice de vos missions

https://carep.ac-creteil.fr/IMG/pdf/li_oct_nov_2025-1.pdf (25 pages)

14 / 10 / 2025 https://carep.ac-creteil.fr/spip.php?article501

Un livret synthétique sur 16 dispositifs d'égalité des chances (Carep de Créteil, avril 2025)

2025-10-13T08:30:00Z

Lutter contre les inégalités scolaires grâce aux dispositifs d'égalité des chances : un livret synthétique et pragmatique

Le CAREP de Créteil vous propose d'accéder à un nouvel outil : un livret descriptif consacré à une sélection de dispositifs oeuvrant en faveur de l'égalité des chances. La conception de ce livret descriptif s'inscrit naturellement dans les prérogatives du CAREP, dont les missions conjuguent l'accompagnement sur le terrain et la production de ressources opérationnelles.

La politique éducative de l'éducation prioritaire met au cœur de son engagement la réduction des inégalités scolaires par le déploiement de dispositifs pédagogiques d'égalité des chances. Face au contexte de précarité socio-culturelle dans lequel se retrouvent de nombreux élèves des réseaux d'éducation prioritaire, la réponse institutionnelle se veut efficiente et plurielle comme en atteste la diversité de ces dispositifs qui offrent une prise en charge multidimensionnelle selon les besoins de chacun.

Le CAREP vous propose une sélection des divers dispositifs d'égalité des chances qui peuvent exister, en portant une attention toute particulière aux dispositifs où les dimensions pédagogiques et éducatives prévalent. Nous avons également mis en avant quelques dispositifs qui favorisent l'alliance éducative et renforcent le maillage avec les partenaires territoriaux.

Ce livret est composé....

d'un avant propos
d'un sommaire interactif
de 16 fiches descriptives sur une sélection de dispositifs d'égalité des chances, présentant le dispositif de façon synthétique, son historique, ses enjeux, ses modalités de déploiement, au sein des réseaux notamment
d'une page de ressources subsidiaires associées, toutes issues des productions du CAREP
Il est disponible en ligne en cliquant ici, ou en pdf, en cliquant ci dessous.

Nous vous en souhaitons une bonne lecture !

Le livret (26 p.) avec en première page la liste interactive des 16 dispositifs

Extrait de carep.ac-creteil.fr du 18.04.25

Voir en bas à gauche les mots-clés des dispositifs

Le Collectif Langevin-Wallon lance un blog sur Médiapart

2025-10-06T08:40:53Z

Le collectif Langevin-Wallon lance un blog sur Mediapart

https://blogs.mediapart.fr/clw/blog/300925/l-education-prioritaire-une-politique-feconde-pour-le-systeme-educatif

Le Collectif Langevin Wallon (CLW) regroupe des personnels exerçant ou ayant exercé principalement en éducation prioritaire. Marc Bablet, Michèle Coulon, Fabienne Fédérini

Extrait de blogs.mediapart.fr/clw du 30.09.25

Voir le mot-clé Etude. Collectif Langevin-Walllon [CLW] (gr 2)/<50

Voir la sous-rubrique Educ. prior. (Etude). Ouvrage (800 p.) du collectif Langevin-Wallon sur l'éducation prioritaire, Le Croquant, déc. 2024 [ouvrage de référence sur l'EP]

L'éducation prioritaire : dossier de synthèse de la DEEP : dernières données disponibles (Le Café, ToutEduc)

2025-10-02T08:27:56Z

L'éducation prioritaire
La DEPP met à jour son dossier de synthèse sur l'éducation prioritaire (EP) avec les dernières données disponibles : profil social et scolaire des élèves scolarisés en EP, profil des enseignants qui y exercent, impact de l'éducation prioritaire sur le parcours scolaire des élèves, etc.

En synthèse

Un collégien et un écolier sur cinq sont scolarisés en EP. Ces élèves cumulent des difficultés sociales et scolaires. Dès leur entrée en CP, les écoliers en EP rencontrent plus souvent des difficultés scolaires que les élèves scolarisés hors EP. Les résultats aux évaluations exhaustives nationales de début de sixième et les résultats au diplôme national du brevet montrent que ces difficultés persistent au collège. Après la troisième, les élèves scolarisés en EP poursuivent moins souvent leur scolarité en seconde générale et technologique.
Les moyens supplémentaires alloués aux collèges situés en EP permettent de réduire la taille des classes. Dans le premier degré, la taille des classes en EP a fortement diminué à partir de 2017, à la suite du dédoublement des classes de grande section de maternelle, CP et CE1. L'évaluation de ce dédoublement en réseaux d'éducation prioritaire renforcés (REP+) a montré un impact positif, particulièrement visible sur l'apprentissage des élèves de CP. Les enseignants témoignent par ailleurs des effets bénéfiques sur le climat scolaire en classe.
Dans le premier degré, 25 % des enseignants du secteur public sont affectés dans une école située en EP. Au collège, cette proportion est de 24 % des enseignants. Les établissements en EP accueillent relativement plus de jeunes enseignants.
Les collégiens scolarisés en EP ont une perception positive mais plus nuancée du climat scolaire de leur établissement que ceux hors EP. Les enseignants des collèges en EP ont quant à eux une perception du climat scolaire de leur établissement globalement moins favorable que les enseignants hors EP. Ils estiment que les classes en EP ont un climat moins favorable aux apprentissages et que le maintien de la discipline est une source de stress importante.

Extrait de education.gouv.fr du 26.059.25

Education prioritaire : Que fait-elle ? Où va-t-elle ? Le ministère publie un bilan, l'OZP affirme sa singularité.

"A la rentrée 2024, 22 % des collégiens du secteur public sont scolarisés en éducation prioritaire, dont 7 % en REP+ et 14 % en REP" alors qu'ils n'étaient que 10 % en 1982, à la création des ZEP, calcule la DEPP. Le service statistique de l'Education nationale actualise la synthèse qu'elle avait présentée en 2022 des études produites sur "l'impact de l'éducation prioritaire sur le parcours scolaire des élèves".

On y lit notamment que, à la rentrée 2024, "83 % des collèges en REP+ scolarisent plus de 60 % d'élèves de milieu social défavorisé", alors que ce n'est le cas que de 32 % des collèges "REP", de 2 % des collèges hors EP et d'aucun collège privé. Les collèges REP+ concentrent d'autant plus souvent la difficulté scolaire que, à la rentrée 2018, "la part d'élèves qui choisissent un autre collège public que celui du voisinage est de 22 % pour les élèves dont l'établissement environnant relève d'un REP+, une proportion deux fois plus élevée que dans les zones situées hors éducation prioritaire (11 %)". Cette donnée n'a pas été actualisée.

Une large part du document est consacrée au niveau des élèves dans diverses disciplines. L'anglais est la seule pour laquelle "les performances des élèves augmentent significativement en EP" et "l'écart de niveau entre les élèves des écoles les plus favorisées socialement et ceux des écoles les moins favorisées se réduit". Il augmente en revanche en histoire - géographie - enseignement moral et civique", le niveau baisse d'un point hors EP, de 7 points dans le privé et de 12 points en éducation prioritaire.

La question est encore plus sensible en français et mathématiques. "En début de sixième, les élèves accueillis dans les collèges en éducation prioritaire ont des difficultés particulièrement marquées. En effet, la proportion d'élèves dans les groupes les plus faibles (...) est supérieure de 16 points en français et de 18 points en mathématiques, chez les collégiens scolarisés dans des établissements en REP", par rapport à ceux qui sont scolarisés hors éducation prioritaire. Les écarts sont encore plus importants "entre les résultats des élèves en REP+ et ceux dans le public hors EP montre des écarts encore plus importants".

Le dédoublement en grande section, CP et CE1 "semble avoir eu un effet sur la progression des élèves", un effet "un peu faible en français", mais en mathématiques, "cet effet paraît plus fort pour les élèves les plus en difficultés : leur part passe de 21 % au début du CP à 16 % en fin de CE1". Mais l'impact de la réduction de la taille des classes en REP+ "est surtout visible en CP. En CE1, il ne semble pas y avoir d'effet supplémentaire (...) tant en français qu'en mathématiques." A noter que l'étude de la comparaison entre classes dédoublées et non dédoublées est signée par quatre chercheurs dont deux au moins, Marc Gurgand et Pascal Bressoux, avaient incité E. Macron et J-M Blanquer à prendre cette mesure (selon des informations recueillies par ToutEduc).

La publication apporte d'autres informations sur les écoles et collèges en éducation prioritaire.

Les enseignants y sont un peu plus jeunes, leur âge médian est de 41 ans contre 45 ou 46 hors EP.

Les 25 % des établissements avec un IPS le plus faible "enregistrent 11 % d'heures d'enseignement non assurées contre 9 % dans les autres établissements".

25 % des collèges en REP+, 14 % des collèges en REP, 4 % des collèges hors EP et moins de 1 % des collèges privés ont à la fois une Segpa, une ULIS et une UPE2A. Ils ont aussi plus souvent des classes à horaires aménagés, des sections sportives ou des sections linguistiques, mais le latin et le grec y sont moins enseignés.

L'absentéisme y est plus fréquent, 13 % en REP+ contre 4 % hors EP.

Les poursuites d'études en seconde générale et technologique y sont moins fréquentes, 52 % des élèves issus d'un collège en REP+ contre 64 % hors EP, ils vont également moins souvent en apprentissage (2 % contre 4 % hors EP) et plus souvent en LP...

La publication ici

Extrait de touteduc.fr du 25.09.25

Éducation prioritaire : un miroir des inégalités et de la ségrégation

Après un rapport de la Cour des comptes publié en mai, la DEPP publie un dossier sur l'éducation prioritaire. Quoi de nouveau ? Près d'un élève sur cinq en France est aujourd'hui scolarisé en éducation prioritaire. Majoritairement issus de milieux défavorisés, ces élèves cumulent souvent les difficultés scolaires et sociales. Ainsi, 70 % des collégiens en REP+ proviennent de familles ouvrières ou inactives, contre 35 % dans les établissements publics hors éducation prioritaire. Entre public et privé, entre quartiers défavorisés et zones plus favorisées, la mixité sociale semble reculer, au profit d'une concentration des difficultés dans un nombre restreint d'établissements.

Une concentration des inégalités

En 2024, l'éducation prioritaire regroupe une population scolaire fortement défavorisée. Il y a deux fois plus de collégiens issus de familles défavorisées en REP+ : 70 % des collégiens en REP+ sont issus de familles ouvrières ou inactives, contre 35 % dans les collèges publics hors éducation prioritaire. Dans le privé sous contrat, cette concentration sociale est absente : aucun collège n'y scolarise une majorité d'élèves défavorisés.

La dernière synthèse de la DEPP confirme cette ségrégation sociale. 83 % des collèges REP+ accueillent une majorité d'élèves de milieu défavorisé, contre 32 % en REP, 2 % hors Education prioritaire, et aucun dans le secteur privé. Ces écarts se traduisent aussi par des stratégies d'évitement : dès 2018, 22 % des élèves résidant en zone REP+ optaient pour un autre collège public que celui de leur secteur, soit deux fois plus que hors éducation prioritaire (11 %). A noter que ce chiffre n'a pas été mis à jour depuis.

Des écarts de performance dès le primaire

Les inégalités apparaissent dès l'entrée en CP, notamment en compréhension orale. En mathématiques, l'écart de niveau entre les élèves hors éducation prioritaire et ceux en REP+ est particulièrement marqué en résolution de problèmes : 24,5 points d'écart. De leur côté, les élèves du secteur privé présentent de meilleurs résultats que ceux du public dans toutes les disciplines évaluées. Des résultats à relativiser, soulignent les auteurs, en raison d'une structure sociale plus favorisée dans le privé.

Cependant, certains progrès sont observés. En anglais, les élèves scolarisés dans les écoles les plus défavorisées enregistrent une nette amélioration par rapport à 2016 : +15 points en compréhension orale et +13 points en compréhension écrite.

Des parcours scolaires marqués par l'origine sociale

Les difficultés scolaires persistantes pèsent lourdement sur l'orientation. En 2024, seuls 52 % des élèves de 3e en REP+ et 58 % en REP rejoignent une seconde générale ou technologique, contre 64 % hors éducation prioritaire. De plus, 25 % des collèges REP+ disposent simultanément d'une Segpa, d'une ULIS et d'une UPE2A, contre 14 % en REP, 4 % hors EP, et moins de 1 % dans le privé.

Si ces établissements offrent parfois des classes à horaires aménagés, des sections sportives ou linguistiques, l'enseignement du latin et du grec y est beaucoup moins fréquent. L'absentéisme y est également plus élevé : 13 % en REP+, contre 4 % hors EP.

Des enseignants jeunes, souvent sous pression

Environ un quart des enseignants exercent en éducation prioritaire. Ce sont souvent des débuts de carrière. L'âge médian est de 41 ans, contre 45 ou 46 ans dans les autres collèges publics. Leur ressenti est également plus négatif. Selon la DEPP, « les enseignants des collèges en EP ont une perception du climat scolaire globalement moins favorable que leurs collègues hors EP ».

Ils évoquent un climat moins propice aux apprentissages et un stress important lié à la discipline. Par ailleurs, 65 % des personnels en REP+ déclarent avoir subi au moins une atteinte depuis la rentrée, contre 62 % hors éducation prioritaire, et 46 % dans le privé sous contrat.

Une concentration des difficultés et un manque de mixité sociale

Plus de 40 ans après la création des ZEP, l'ambition initiale de réduire les inégalités scolaires se heurte à un constat de ghettoïsation scolaire croissante. Les collèges REP+, malgré les moyens supplémentaires, concentrent de plus en plus les élèves en difficulté, dans des environnements où la mixité sociale est quasi absente.

L'écart entre public et privé, la surreprésentation des élèves défavorisés dans certains établissements, et les performances scolaires inégales dès le primaire, soulignent une réalité préoccupante : l'éducation prioritaire ne parvient pas à compenser les effets de l'origine sociale sur la réussite. En l'absence d'une politique plus ambitieuse de mixité scolaire, le risque est grand de voir les inégalités continuer à se renforcer, génération après génération.

Djéhanne Gani

Dans le Café pédagogique :

La Cour des comptes veut-elle enterrer l'éducation prioritaire ?

Stefanou, A., 2022 (mise à jour septembre 2025), « L'éducation prioritaire », Synthèse de la DEPP, n° 6, DEPP. https://www.education.gouv.fr/l-education-prioritaire-414237.

Extrait de cafepedagogique.net du 01.10.25

Rencontre OZP du 24 sept. 2025. Intervention de Marc Bablet : "Territoires, Établissements et éducation prioritaire. Revoir la carte".

2025-10-01T08:31:43Z

Rencontre OZP du mercredi 24 septembre 2025
Où va l'éducation prioritaire ?

Territoires, Établissements et éducation prioritaire. Revoir la carte.
Intervention de Marc Bablet,

Dans la suite de ce que Michèle [Coulon] a dit sur le réseau et le sens de l'éducation prioritaire, il faut encore dénoncer plusieurs confusions, plusieurs erreurs entretenues sur l'éducation prioritaire qui tiennent à ce que la France lutte mal contre les déterminismes sociaux comme le rappelle récemment l'OCDE parce qu'elle n'a pas de doctrine gouvernementale stable sur ce sujet si important et parce qu'il y a beaucoup de méconnaissance de ce qu'est l'éducation prioritaire.

Livrons quelques unes de ces pernicieuses confusions qui prétendent soit aller vers la suppression de l'éducation prioritaire, soit aller vers sa dilution par une extension absurde avec les CLA (contrats locaux d'accompagnement) soit aller vers sa généralisation à tout, au risque de supprimer toute idée de priorité pour les élèves des milieux populaires là où ils sont en nombre du fait essentiellement de l'urbanisme et du logement, regroupés de fait en ghettos urbains comme l'a dit Michèle.

Comme le montre très bien Fabienne Fédérini dans son ouvrage récent sur l'enseignement privé catholique, paru aux éditions du bord de l'eau : comment peut-on prétendre lutter contre les déterminismes et laisser perdurer un système qui permet aux plus aisés de mieux pratiquer l'entre soi. Quand on parle ségrégation sociale ou ghetto, le plus souvent on distingue et on désigne les plus défavorisés comme s'ils avaient le choix de leur condition et de leur habitat. En réalité la ségrégation est bien davantage le fait de ceux qui préfèrent éloigner les usines de leurs lieux de vie, qui préfèrent éloigner leurs enfants des enfants de ceux qui font tourner les usines et les services. Ceux que l'on applaudit lorsqu'ils travaillent en temps de pandémie et que l'on vilipende s'ils osent envisager de se révolter. C'est une première confusion qui veut que pour traiter la question des déterminismes sociaux, il faille prioritairement traiter les défavorisés... L'OZP a toujours dit que l'objectif de l'éducation prioritaire c'est sa disparition quand les niveaux de revenus présenteront plus d'égalité, quand les habitats seront plus mixtes, quand il n'y aura plus cette concentration dans certains quartiers et donc des écoles et collèges où les enfants de milieux populaires sont par obligation tandis que d'autres favorisés sont ailleurs par choix. C'est à défaut de mieux qu'existe l'éducation prioritaire pour ces écoles et collèges et elle n'est pas et ne doit pas devenir la réponse à tous les maux du système. Et en attendant que la société ait changé, la politique d'éducation prioritaire reste souhaitable dans une carte raisonnée en appui sur des indicateurs sociaux scolaires pertinents. Les IPS qui sont disponibles permettent une approche très intéressante.

Une deuxième idée prégnante dans l'idéologie dominante et qui entretient volontairement de la confusion consiste à dire que les destins sont individuels et à prôner l'égalité des chances sans se préoccuper de l'égalité des conditions ni de l'égalité des droits. On a vu particulièrement cela avec le développement de toutes ces associations financées par des fondations de diverses obédiences mais toujours liées aux entreprises qui veut que le modèle de l'entreprise néo libérale et de la réussite individuelle en son sein soit porté dans l'enceinte scolaire avec les valeurs de compétition qu'elles portent. Nous pensons au contraire que le système doit bien davantage s'intéresser au destin collectif des enfants de la nation et à la coopération entre les élèves et les personnels qu'aux destinées individuelles de quelques uns qui cachent la forêt de tous ceux qui sont confinés dans la difficulté scolaire. En conséquence nous récusons aussi la vision de la pédagogie qui se prétend individualisante et parfois même médicalisante, comme si les problèmes des enfants des milieux populaires étaient des problèmes individuels, comme si tout un chacun disposait du même potentiel au départ, comme ils disent, et comme si l'école de son coté portait des pratiques dont la valeur serait égale pour tous. Un argument nous est souvent opposé auquel nous devons répondre fortement : 70% des enfants défavorisés sont scolarisés en dehors de l'éducation prioritaire. A cela nous devons fortement répondre d'abord « encore heureux que la mixité sociale existe aussi en France dans l'enseignement public » sinon ce serait à désespérer de la République. Mais il nous faut aussi dire que la mixité sociale que nous appelons de nos vœux ne saurait à elle seule résoudre tous les problèmes et qu'il est très important que la formation des enseignants leur permette de mieux enseigner à tous les élèves de classes hétérogènes, non pas en individualisant mais en sachant prendre en compte dans leur travail avec la classe, le fait qu'ils ont des élèves à des niveaux divers de compréhension des attendus de l'école. Aider les enseignants à mettre en situation de réussite les élèves en difficulté et à mieux comprendre ce que leurs élèves ne comprennent pas dans le sens des activités scolaires.

Un troisième champ de discussion est souvent ouvert concernant le milieu rural que l'on dit abandonné et auquel on oppose les villes qui auraient plus d'opportunités comme on dit aujourd'hui. Le rapport du Sénat qui a déjà été cité par Marc Douaire va bien dans ce sens d'opposer villes et campagnes en disant qu'il faudrait de l'éducation prioritaire dans toutes les campagnes et en confondant volontairement les problématiques sociales qui fondent l'éducation prioritaire avec les problématiques d'éloignement qui créent la principale difficulté des milieux ruraux. Pour nous c'est mieux que le temps où les mêmes par la voix d'un de leurs candidats voulaient la suppression de l'éducation prioritaire. Toutefois c'est parfaitement absurde. Il n'y a aucune commune mesure entre les milieux ruraux isolés et les quartiers concernés par l'éducation prioritaire. Ces gens là devraient réfléchir aux réels problèmes de nos campagnes et cesser de faire croire que les services publics sont la clef du développement des campagnes. C'est bien sûr la question de l'économie qui est au cœur du développement des campagnes et pourquoi croyez vous que les mêmes qui tiennent ces discours sont ceux qui installent leurs entreprises partout sauf à la campagne ? Ne serait-il pas question d'une logique de profit ? Pour l'instant le travail sur les territoires éducatifs ruraux n'en est qu'au début et il devrait être sérieusement approfondi avec l'appui de la recherche pour développer une politique pour le milieu rural qui ne peut pas être l'éducation prioritaire qui doit rester centrée sur les réseaux qui concentrent les difficultés scolaires d'origine sociale. Ce qui ne veut pas dire que de tels quartiers n'existent pas dans certaines petites villes de milieu rural. Et nous travaillons pour ces réseaux ruraux justifiés par les indicateurs sociaux comme pour les autres. Mais cette confusion entretenue par des sénateurs élus par des maires ruraux ne résoudra pas les problèmes des territoires ruraux puisque si on y généralisait l'éducation prioritaire on y donnerait une réponse pertinente dans les quartiers populaires mais qui ne répondrait pas aux problèmes d'éloignement et d'isolement qui font l'essentiel des problématiques rurales. Notons que cette confusion a été sciemment entretenue par un ancien ministre porteur de l'internat d'excellence qui a voulu combiner la logique d'égalité des chances avec l'internat en faisant de l'internat le moyen de « sauver » quelques élèves de l'éducation prioritaire alors que son devoir aurait été de remobiliser les internats comme solutions éprouvées pour les élèves de milieux ruraux éloignés des établissements des villes. Ce n'est pas l'OZP qui travaillera sur une politique pour les territoires ruraux isolés, il faut que d'autres se lancent dans une indispensable action de documentation et de recherche sur les problèmes pédagogiques concernés pour bâtir une véritable politique publique de l'enseignement pour ces territoires. C'est la seule manière d'en finir avec cette confusion entretenue sur le sens de l'éducation prioritaire.

Vient une quatrième question qui nous vaut parfois d'être en tension avec certains collègues enseignants des lycées du fait que les indemnités ont été progressivement retirées dans environ 160 lycées qui étaient en éducation prioritaire depuis les origines de l'EP. Il n'est pas question ici de dire que les lycées n'ont pas besoin de politiques prioritaires en fonction de leurs difficultés propres. Mais les lycées doivent articuler leurs politiques au devenir des élèves au-delà du bac. Et regardons les faits : à l'exclusion de quelques lycées généraux de quartiers populaires qui scolarisent en nombre des enfants de milieux populaires du quartier, et en regard de quelques lycées très favorisés des ghettos de riches, la plupart des lycées généraux connaissent une mixité sociale moyenne pour les lycées. Au niveau du lycée général, il faut se battre pour une politique de mixité sociale plus convaincante. Le problème du système français au niveau des lycées se situe dans la pratique de l'orientation qui fait des lycées professionnels le principal lieu de formation des élèves issus de l'éducation prioritaire et plus largement des milieux populaires. C'est là que sont concentrés les élèves des milieux populaires notamment issus des collèges de l'éducation prioritaire mais pas seulement. Alors oui, il faut donner au lycée professionnel les moyens d'être ce lycée vraiment profitable à ces élèves. Mais c'est vrai partout et pas seulement dans les lycées professionnels à proximité des collèges REP ou REP+ qui le plus souvent scolarisent des élèves du quartier mais très souvent beaucoup de bien au delà. Ce qui rend caduque la logique de réseau et de continuité pédagogique. L'éducation prioritaire en tant que politique conduite dans un réseau école collège ne peut être la solution aux problèmes des lycées et surtout pas à ceux des lycées professionnels qui là aussi appellent d'autres pratiques. Le collectif Langevin Wallon dans son livre récent sur l'éducation prioritaire consacre un chapitre à proposer un référentiel à discuter pour les lycées qui accueillent des élèves des milieux populaires en nombre. Nous sommes aussi ouverts à cette discussion.

Faut-il alors revoir la carte de l'éducation prioritaire ? Comme vous le savez la refondation a revu la carte en 2015. Elle a corrigé des injustices criantes concernant notamment les DOM mais pas seulement. Ça a été très significatif pour Lille et Créteil. Une étude de l'INSEE qui avait été présentée à l'OZP a bien validé le fait que la nouvelle carte comprend plus d'élèves dits défavorisés que la précédente. Et très peu de gens remettent en cause la carte des REP+. Mais la circulaire de la refondation prévoyait de revoir à nouveau la carte en 2019 car nous savions bien alors qu'elle n'était pas encore parfaitement juste. Et de nombreux travaux et demandes locales se font jour pour souhaiter la revoir. C'est parfaitement légitime et le scandaleux développement des CLA qui ont réintroduit le privé ne peut tenir lieu de révision de la carte.
Pour bien faire, il faudrait donc aller vers une révision de la carte. Le problème est que pour réussir une révision de la carte, il faut que l'Etat soit fort et que le gouvernement soit bien relayé par les élus locaux et par les syndicats. Cette condition n'est actuellement pas du tout réunie. Alors peut être vaut il mieux que la carte ne soit pas revue car on risque actuellement de la rendre plus injuste en cédant sous la pression, ce qui a été assez bien évité en 2015.

Voir le texte des trois interventions de cette Rencontre et l'enregistrement vidéo

Rencontre OZP du 24 sept. 2025. Intervention de Michèle Coulon : le réseau, une utopie dépassée ?

2025-09-30T08:20:54Z

Rencontre OZP du 25 septembre 2025
Intervention de Michèle Coulon

Le réseau, une utopie dépassée ?

Pour donner des éléments de réponse à cette question, on peut commencer par en définir tous les termes pour bien la comprendre !

Le réseau, c'est quoi ?

1. Le réseau est une entité qui effectivement n'existe pas, c'est une construction de liens, de relations entre des structures, établis dans une même perspective, pour atteindre un même objectif par un projet partagé. Au contraire des écoles maternelles, élémentaires, ou des collèges qui existent comme des entités à la fois concrètes et administratives, le réseau reste un mode d'organisation à construire. Dans le cas de la politique d'éducation prioritaire, le réseau est particulièrement incarné par la seule personne pour laquelle le réseau constitue l'objet même du travail, son unique terrain d'action : le coordonnateur. Faire exister le réseau est à la fois l'objectif et le moyen au service d' une ambition : la réussite scolaire des élèves.

2. Le réseau est un concept à l'origine même de la politique d'éducation prioritaire
On le trouve évoqué dès le numéro spécial du BO janvier 1982 afin que les « projets définis localement qui feront l'objet d'une concertation approfondie avec les partenaires habituels du système éducatif -vous veillerez à ce que votre analyse ne soit pas menée de façon séparée selon les niveaux d'enseignement mais au contraire prenne bien en compte les relations multiples qui unissent entre eux les écoles et les établissements nécessitant une intervention ». Puis dans la circulaire du 1er février 1990 : « la nature des problèmes à affronter et la nécessaire continuité de l'action impliquent que dans chaque zone prioritaire constitue un ensemble cohérent ../..qui pourra aller de la maternelle au lycée "

D'autres textes postérieurs en rappelleront l'importance (rapports des inspections générales, textes de relance 98, de 2006 (avec la définition des RAR, Réseau Ambition Réussite, et l'apparition des professeurs référents intervenant sur les 2 niveaux), …

Une utopie ?

Le réseau est une entité fragile :
Puisqu'il est davantage l'objet d'une volonté que le fait d'une réalité administrative même si les instances qui doivent l'organiser et le faire vivre sont définies par les circulaires successives (conseil de zone, comité de pilotage du réseau, )…
Puisqu'il installe des relations horizontales dans un système vertical et donc une coexistence parfois complexe de fonctionnements de nature différente.
Puisqu'il est censé unir deux degrés (le primaire et le secondaire) qui ont été historiquement séparés et le restent encore dans une large mesure. L'organisation administrative et pédagogique du système éducatif doit souvent être aménagée, contournée, dépassée, pour qu'un travail en réseau puisse se construire à contre-courant du fonctionnement habituel.… En ce sens il peut apparaît comme une utopie !

La fragilité de ce concept apparaît régulièrement dans l'histoire de la politique d'éducation prioritaire quand les textes eux-mêmes ouvrent régulièrement des brèches :
– Une première brèche est ouverte (JM Blanquer est alors DGESCO) avec l'expérimentation des « CLAIR » ( 2010, Collège Lycée pour l'Ambition l'Intégration et la Réussite) où le premier degré a été oublié et sera ajouté l'année suivante avec l'ajout du E pour Ecole et l'apparition des « ECLAIR ».
Une autre brèche plus récente apparaît avec la création des CLA (contrat locaux d'accompagnement) qui fait entrer en EP des écoles OU des établissements
Evoquons aussi le débat récurrent sur les « écoles orphelines » qu'il faudrait labelliser….

Le réseau, une notion dépassée ?

Si le concept de réseau est régulièrement fragilisé en éducation prioritaire, il a pourtant été généralisé à l'ensemble du système éducatif avec la création du conseil écoles/collège à la rentrée 2014 : « Le conseil école-collège a une mission essentiellement pédagogique : il mène des actions pédagogiques, à tout niveau, sur l'ensemble des cycles, en coopération avec les instances locales. Les projets qu'il élabore concernent les enseignements, les enseignants et les enseignés du premier et du second degré, c'est-à-dire les acteurs tout autant que les contenus du système éducatif. Il ne se limite pas à assurer la liaison entre la classe de CM2 et celle de sixième, associées au sein d'un même cycle 3 (CM1, CM2, 6ème) et il a en charge tous les élèves de l'école et tous les élèves du collège. » ( site Eduscol).
Comme souvent, la généralisation des avancées créées en éducation prioritaire semble entraîner leur affaiblissement dans ces territoires particulièrement complexes où elles sont nées et où pourtant elles apparaissent particulièrement indispensables…

Quelles sont les raisons de penser en réseau ? Ces raisons sont-elles dépassées ?

Pour bien comprendre cette notion de réseau d'éducation prioritaire, il est nécessaire de se rappeler ce qu'est cette politique : une politique nécessaire dans des territoires où la ségrégation sociale est forte, quand l'absence de mixité sociale dans les écoles et les établissements qu'ils fréquentent tout au long de leur scolarité impose aux élèves un entre-soi aux effets délétères. La politique d'éducation prioritaire se donne pour objectif de contrer les effets dévastateurs de la ségrégation sociale quand celle-ci apparaît durable et difficile à enrayer dans un avenir proche.
La politique d'éducation prioritaire ne s'oppose pas à la recherche de la mixité sociale partout où cela est possible, qu'elle encourage au contraire pour pouvoir disparaître ! Tout en sachant que la seule mixité sociale ne saurait suffire à combattre l'inégalité scolaire liée aux origines sociales des élèves.
Il est donc nécessaire de rappeler que la politique d'éducation prioritaire ne doit pas être confondue avec une nécessaire politique d'envergure sur l'ensemble du système éducatif pour une meilleure réussite scolaire des élèves issus des milieux populaires quel que soit leur lieu de scolarisation.

Dans ces lieux où les effets de la ségrégation sociale sur la scolarité sont importants et les problématiques professionnelles complexes, le réseau apparait comme l'entité nécessaire pour :

• Construire une nécessaire continuité pédagogique, comprise comme la permanence de points de vigilances pédagogiques essentiels pour permettre aux élèves de comprendre l'école, sa logique et ses attentes, de bénéficier d'un enseignement des compétences nécessaires à l'apprentissage (le plus souvent non enseignées car semblant « aller de soi »), d'un accompagnement renforcé du travail personnel.

• Favoriser le travail d'équipe et la formation commune des personnels pour comprendre les obstacles que rencontrent les élèves et partager leurs pratiques,
• Atténuer les effets négatifs sur les élèves des ruptures entre les degrés (notamment le passage école/collège)
• Construire une continuité essentielle de la relation école/familles, des partenariats utiles avec les structures présentes sur un territoire qui sont bien souvent les mêmes de la maternelle au collège
• Enfin, pour construire un réseau de professionnels qui se vit comme une ressource par la multiplicité des regards, des expertises qui le composent.

Ce que signifie le renoncement au réseau :

En insistant sur cette notion de réseau, constitué du collège et des écoles qui l'alimentent, la refondation de 2014 a bien signifié :

Que pour des écoles appelées depuis « isolées ou orphelines », c'est à dire accueillant une proposition importante d'élèves issus des milieux les plus défavorisées scolairement mais relevant d'un collège plus mixte socialement, il était préférable de rechercher la mixité sociale visiblement présente à proximité et /ou d'accompagner ces écoles sans avoir besoin de déployer une politique spécifique et d' « exception ».
Qu'étendre cette politique à toute structure scolaire rencontrant des difficultés était une façon de non seulement renoncer à développer la mixité sociale, mais c'est aussi et surtout courir le risque de signifier qu'enseigner aux enfants de milieux populaires relève, non du droit commun, mais d'une politique spécifique.

Si la politique d'éducation prioritaire est essentielle dans les territoires les plus socialement ségrégués, elle ne peut pas être déraisonnablement étendue. Elle doit au contraire rester circonscrite et inspirer l'ensemble du système éducatif, et participer à son évolution pour une école véritablement pensée pour tous et toutes, partout.

La place du projet, du référentiel dans le collectif professionnel du réseau

Mais le réseau n'existe que s'il est porté par un projet capable de construire une continuité et une cohérence pédagogiques utiles à la réussite des élèves. Sur quoi doit-il expressément porter ? Quels sont les déterminants fondamentaux pour la réussite des enfants de milieu populaire ?
Face à cette redoutable question, plusieurs constats ont abouti à la création du référentiel de l'éducation prioritaire ( janvier 2014) :

Il faut en finir avec l'idée que l'on ne sait rien sur les conditions de la réussite scolaire des enfants de milieux populaires et qu'il revient aux équipes d'inventer, d'innover, d'écrire sur une page blanche …
De nombreux travaux, recherches, pratiques éclairantes existent mais ne sont pas rassemblés. Ces savoirs solides et convergents se trouvent dans les travaux de recherche, les pratiques des personnels, les rapports des inspections générales …

Une approche systémique est absolument nécessaire, toutes les dimensions (pédagogiques, partenariales, de formation, de travail d'équipe, ..) doivent être mobilisées simultanément pour aboutir à des progrès.

Le référentiel a tenté de répondre à ces constats en proposant 6 axes de travail rassemblés dans un document conçu comme un outil au service des équipes, au service du travail en réseau.

Michèle Coulon,
membre du conseil scientifique de l'OZP

En ligne demain, l'intervention de Marc Bablet

Rencontre OZP du 24 sept. 2025. Intervention de Marc Douaire : Où va l'éducation prioritaire ?

2025-09-29T08:32:17Z

Rencontre OZP du 25 septembre 2025
Intervention de Marc Douaire

Où va l'éducation prioritaire ?

Après des années de silences ministériels, la question de l'éducation prioritaire revient dans l'actualité. Mais ce retour n'est pas initié par une relance de la politique éducative mais par des discours portant sur le coût des dédoublements de classes dans le contexte de politique gouvernementale d'économies budgétaires.
Dans un rapport publié le 7 mai dernier à la demande de la commission des finances du Sénat, la Cour des comptes estime que la politique d'éducation prioritaire est aujourd'hui « complexe et illisible » et, qu'au vu de l'augmentation des moyens accordés, ses impacts sur la réussite des élèves sont limités. En conséquence, la Cour des comptes appelle à "réformer sans délai" cette politique.
Ce rapport de la Cour des comptes apparaît en rupture avec le précédent concernant la même question. En effet, le rapport publié en octobre 2018 présentait l'éducation prioritaire comme la seule politique publique engagée contre les inégalités scolaires. Comment expliquer ce revirement ?
Tout d'abord par le contexte politique général : en mai dernier, le gouvernement Bayrou s'était engagé dans une campagne publique de rabotage budgétaire afin d'abaisser le montant de la dette, qu'il chiffrait à 40 milliards d'euros. La Cour des comptes, dans son rôle de contrôleur financier, n'hésitait alors pas à cibler l'éducation prioritaire plutôt que d'autres politiques scolaires comme l'enseignement privé sous contrat ou le coût des classes préparatoires aux grandes écoles.
L'injonction proférée par la Cour des comptes, « sans délai », se fonde sur une analyse critique de la politique ministérielle engagée depuis 2017 concernant l'éducation prioritaire. Le rapport cite notamment les déficiences du pilotage national, l'insuffisance de la formation, l'hétérogénéité des réseaux, le retard dans l'actualisation de la carte de l'éducation prioritaire... Le rapport précédent se situait dans un autre contexte de politique éducative et prenait en compte la refondation de l'éducation prioritaire engagée en 2015 : référentiel, projets pour l'ensemble de réseaux, nouvelle carte...
La politique engagée en 2017 par le ministre Blanquer a rompu avec cette refondation : le refus de procéder en 2019, comme il en avait été décidé, aux évaluations des projets de réseaux et de la nouvelle géographie prioritaire, la tentative ministérielle de remplacer l'éducation prioritaire par les contrats locaux d'accompagnement (Nathalie Elimas), le turn-over des titulaires du poste de ministre de l'éducation nationale, tout cela a contribué à déliter le pilotage national de cette politique au point que nous avons pu constater qu'elle ne figurait plus que dans un angle mort de la politique ministérielle.
La commission des finances du Sénat s'est empressée de reprendre à son compte les critiques portées par la Cour des comptes pour avancer ses propres recommandations. Sans surprise lorsqu'on connaît l'hostilité traditionnelle de la majorité sénatoriale envers toute politique éducative publique nationale, la commission propose de refonder l'ensemble des dispositifs (Cités éducatives, Contrats locaux d'accompagnement, Territoires éducatifs ruraux, Rep+ et Rep) dans un seul continuum de moyens alloués par le recteur aux établissements. Cela signifierait clairement l'abandon d'une politique nationale de lutte contre les inégalités scolaires, la confusion de dispositifs de nature et d'objectifs différents, la fin de la politique des réseaux.

En juin 2025, la ministre de l'Education nationale Elisabeth Borne a annoncé avoir demandé un rapport sur l'évaluation de la politique d'éducation prioritaire à l'Inspection générale. L'objectif fixé est « d'évaluer plus finement les résultats des élèves et de regarder s'il y a lieu d'adapter la carte des établissements et la répartition des moyens ». Les premières préconisations de ce rapport devraient être connues courant octobre et le rapport définitif remis en décembre 2025.
L'OZP a été auditionné le 28 août dernier par la mission de l'Inspection générale. Si la mission a souligné la nécessité de porter l'éducation prioritaire dans le cadre d'une politique pilotée au niveau national et de marquer une distinction forte entre cette politique et celle des Cités éducatives, on ne peut que s'interroger sur sa volonté de prendre en compte les acquis de l'éducation prioritaire tout au long de son histoire et de ne pas se cantonner à la période récente depuis 2017. Des questions majeures comme le travail en réseau, le projet pédagogique et les pratiques professionnelles, la consolidation des collectifs professionnels et la reconnaissance institutionnelle du travail engagé semblent rester en suspens.

Dans le même temps et dans le cadre de la préparation du budget 2026, la commission des affaires culturelles et de l'éducation de l'Assemblée nationale a engagé une mission parlementaire pour émettre « Un avis budgétaire- Enseignement scolaire ». L'OZP a été auditionné le 19 septembre dernier par cette mission dont le questionnaire porte quasi exclusivement sur la question des dédoublements : leur coût dans le budget, les freins et difficultés dans la mise en œuvre, les effets sur les acquis des élèves, les effets sur les conditions de travail des enseignants, l l'évolution des pratiques pédagogiques et même une référence au dispositif « Plus de maîtres que de classes », libellé dans le questionnaire « Plus d'élèves que de classes »...

Après des années de silences ministériels, l'éducation prioritaire fait l'objet en cette rentrée d'un tir groupé d'interventions plus ou moins concertées. La Cour des Comptes, le Sénat, l'Assemblée nationale se saisissent de la question essentiellement à travers le seul prisme du dédoublement des classes et cela dans un contexte politique marqué par la priorité gouvernementale de réduire les déficits financiers. Aucune analyse préalable de l'évolution des inégalités dans la société, aucune interrogation sur la fonction de tri social effectuée par le système éducatif français, aucune analyse critique de la politique éducative engagée depuis 2017. On peut avoir le sentiment qu'il s'agit « d'avoir la peau de l'éducation prioritaire », vieux projet depuis plus de 40 ans des forces politiques de droite mais pas que...

Aujourd'hui l'éducation prioritaire concerne 1,7 million d'enfants et de jeunes qui vivent dans des quartiers ou secteurs marqués par une forte ségrégation sociale. Pour ces enfants et ces jeunes l'aspiration légitime au droit à la réussite est barré par un faisceau d'inégalités sociales et scolaires.
Le système éducatif actuel y contribue fortement. Cessons de considérer ''l'éduc. prio, » comme une question scolaire ou syndicale parmi d'autres. La place centrale donnée ou non à l'éducation prioritaire dans la lutte pour l'égalité des droits contribue grandement à déterminer l'avenir de l'école publique et la possibilité même de faire société en France.

Ce que demande L'OZP

L'éducation prioritaire doit rester une politique nationale, pilotée par le ministère de l'Education nationale.
Pour permettre à cette politique de réussir, il faut lui accorder du temps (celui d'une scolarité obligatoire), de la stabilité et le statut de réelle priorité dans les choix ministériels, académiques et départementaux.
Au cadrage assuré par le pilotage national doit s'articuler une forme d'autonomie du travail pédagogique engagé par les collectifs professionnels dans le cadre de projets de réseaux d'une durée périodique, soutenus et évalués.
Les réseaux d'éducation prioritaire doivent bénéficier de moyens prioritaires et renforcés en ce qui concerne les postes, les remplacements, la formation en service, les crédits, l'accompagnement des personnels et des projets.
Le référentiel de l'éducation prioritaire doit être actualisé pour mieux servir de base aux projets des réseaux.
La politique d'éducation prioritaire et le dispositif des Cités éducatives ne sauraient se confondre. L'Ecole doit assumer ses missions spécifiques dans une perspective de réussite pour tous en étant accompagnée par un partenariat fort.
La tenue d'Assises nationales de l'éducation prioritaire préparées localement constitue une échéance déterminante pour la réussite de cette politique,

Marc Douaire,
président de l'OZP

Rencontre OZP du 24 sept. 2025. Education prioritaire, l'OZP affirme sa singularité (ToutEduc)

2025-09-29T08:31:36Z

Education prioritaire : l'OZP affiche sa singularité

Hier 24 septembre, l'OZP, l'Observatoire de l'éducation prioritaire, se réunissait pour se demander où va l'éducation prioritaire. L'accent a été mis sur sa singularité. Elle a été créée pour "contrer les effets d'une absence de mixité sociale", "là où les services publics ne peuvent plus remplir leur mission". Elle ne doit surtout pas être diluée dans d'autres politiques, par exemple de lutte contre l'isolement géographique dans les territoires ruraux, et il est "absurde de vouloir l'utiliser pour tout et n'importe quoi". Elle est porteuse d'une vision pédagogique qui s'oppose à l'individualisation, il s'agit d'y "enseigner pour tous" tout en sachant "prendre en compte la diversité des élèves". Elle doit surtout être prioritaire, constituer une priorité des politiques publiques.

Sur le site de l'OZP (ici), l'enregistrement de la rencontre ici

Extrait de touteduc.fr du 25.09.25

CAREP Aix-Marseille. Webinaire 100% réussite n° 4 : "Des évaluations nationales à la métacognition" ; "Enseigner explicitement : accompagner l'élève dans son travail personnel"

2025-09-26T08:37:49Z

Maîtriser le lire, écrire, parler
CAREP

"Des évaluations nationales à la métacognition ?" - 4ème webinaire 100% réussite de l'académie d'Aix-Marseille 24-25

Jérôme SIREIX - IEN circonscription de Manosque
Céline RECART - Conseillère Pédagogique de la Circonscription de Manosque
Virginie MULLER - Coordonnatrice REP GIONO à Manosque
Johannes ZIEGLER - Directeur de recherche au CNRS, Directeur de l'Institut de Convergences (France 2030) « Language, Communication, and the Brain » basé à l'Université d'Aix-Marseille, Président du Conseil Scientifique Interne du Pôle Pilote pour la Recherche en Education et la Formation des Enseignants (AMPIRIC, France 2030) et membre du Conseil Scientifique de l'Education Nationale (CSEN).

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Synthèse

Extrait de pedagogie.ac-aix-marseille.fr du 04.07.5

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CAREP

"Des évaluations nationales à la métacognition ?" - 4ème webinaire 100% réussite de l'académie d'Aix-Marseille 24-25

Jérôme SIREIX - IEN circonscription de Manosque
Céline RECART - Conseillère Pédagogique de la Circonscription de Manosque
Virginie MULLER - Coordonnatrice REP GIONO à Manosque
Johannes ZIEGLER - Directeur de recherche au CNRS, Directeur de l'Institut de Convergences (France 2030) « Language, Communication, and the Brain » basé à l'Université d'Aix-Marseille, Président du Conseil Scientifique Interne du Pôle Pilote pour la Recherche en Education et la Formation des Enseignants (AMPIRIC, France 2030) et membre du Conseil Scientifique de l'Education Nationale (CSEN).

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