- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

La Cour des comptes dresse un premier bilan du volet éducation du plan "Marseille en Grand" (ToutEduc)

2024-10-24T09:01:50Z

Le volet éducation du plan "Marseille en grand" éreinté par la Cour des comptes

La Cour des comptes vient de publier un "premier bilan" de la mise en oeuvre du plan "Marseille en grand", particulièrement sévère en ce qui concerne le volet éducation. Alors qu'ont été annoncés, pour la réhabilitation des écoles plus de 1 milliard (400 M de subventions et 650 M de garantie d'emprunt), seuls 17,4 millions ont été décaissés (1,6 %). Les mesures prévues "sont insuffisantes pour atteindre l'objectif d'amélioration des conditions de la réussite scolaire des élèves. Le plan Marseille en Grand n'intègre aucune mesure spécifique visant à améliorer le climat scolaire, renforcer la santé des élèves ou accroître la mixité sociale des établissements. L'opportunité que représente le caractère multithématique du plan n'est pas mise à profit pour proposer une politique intégrée adaptée au caractère multifactoriel de la réussite scolaire (...). De nombreux facteurs pesant sur la réussite scolaire ne sont pas pris en compte."

Le volet éducation du plan Marseille en grand intervient dans trois domaines, la réhabilitation des écoles publiques, l'expérimentation des écoles innovantes et la création de 10 micro-collèges et 10 micro-lycées réservés aux élèves en décrochage scolaire.

La situation sociale

La situation justifiait un tel plan. "Les lacunes de l'action publique à Marseille ont placé le territoire en situation d'urgence, notamment dans les domaines du logement, de la santé, de la sécurité et des écoles." Le rapport de la chambre régionale des compte publié en 2020 "faisait état d'un patrimoine scolaire très dégradé, principalement dans les 3ème, 13ème, 14ème et 15ème arrondissements (...). Les faits de violences liés au trafic de produits stupéfiants concernent également les abords d'établissements scolaires."

La Cour s'inquiète aussi de la situation sociale. La ville compte 73 000 enfants pauvres, "soit 39% des personnes de moins de 18 ans" contre 21 % au niveau national. La part des enfants pauvres s'élève à 16% dans le 8ème arrondissement, contre 66% dans le 3ème arrondissement (...). Dans ce contexte, la santé scolaire revêt une importance particulière" mais 40 % des postes de médecins scolaires du département ne sont pas pourvus et aucune action spécifique en la matière n'est prévue.

La Cour note aussi que l'IPS moyen dans les écoles publiques est "sensiblement inférieur à l'indice moyen des écoles du département", de la Région ou au niveau national, tandis que l'IPS des écoles privées sous contrat est supérieur aux moyennes académique et nationale. Mais aucune mesure destinée à accroître la mixité scolaire n'est prévue, alors que le plan "aborde des thématiques structurantes" comme l'implantation des établissements, le logement et les transports urbains.

Absence de liens entre architecture et pédagogie, absence d'informations sur la pérennisation des mesures

"Le plan Marseille en Grand ne développe pas d'action particulière en matière de climat scolaire (...). Des opérations de construction, reconstruction ou réhabilitation sont prévues dans 188 écoles de la ville" tandis que 82 écoles ont adhéré au dispositif "écoles innovantes" mais "la conduite des opérations bâtimentaires et l'expérimentation de nouvelles modalités d'organisation pédagogique ne sont pas suffisamment mises en lien, alors même que l'ampleur du programme de travaux représente une occasion de prendre en compte les nécessités pédagogiques dans la conception du bâti scolaire."

La Cour note aussi que 2,5 M€ sont prévus pour les écoles innovantes mais que le ministère "n'a pas informé le rectorat "de la période de temps que cette enveloppe doit couvrir, ni des modalités de son renouvellement". Quant aux micro-collèges et micro-lycées, ils "font également l'objet d'incertitudes quant au caractère durable de leur financement", ce qui fait que "les affectations sur les postes de coordonnateurs sont annuelles" et que les professeurs qui y enseignent effectuent par ailleurs leur service à temps complet dans les classes de droit commun de l'établissement et sont rémunérés en heures supplémentaires.

Absence de réflexion partenariale

Plus globalement, le "premier bilan" souligne que la relation entre la Ville et l'Education nationale "s'est construite progressivement" et que "des désaccords persistent". "Un volet éducation davantage coconstruit aurait pu permettre de formaliser une doctrine en matière de prise en compte des enjeux pédagogiques dans les opérations bâtimentaires prenant en considération les préoccupation financières et opérationnelles de la ville, mais également celles de l'Education nationale. À défaut de réflexion partenariale dès la conception du plan, l'État a pris le risque de faire reposer la réussite du volet éducation sur la capacité des acteurs à collaborer dans un domaine où leurs intérêts sont pour partie divergents."

Il n'a pas non plus prévu d' "ajustement réglementaire" permettant de déroger au droit commun, obligeant parfois les acteurs à composer avec un cadre réglementaire inadapté" ni de distinguer les mesures de remédiation aux principales urgences des projets de développement à long terme du territoire.

A noter que le rapport, téléchargeable ici (PDF), porte sur tous les aspects du plan "Marseille en grand" et que les éléments portant plus spécificiquement sur le volet éducation ont été ici isolés.

Extrait de touteduc.fr du 23.10.24

Grandir en Outre-Mer : Etat de lieux des droits de l'enfant (Unicef)

2023-11-23T10:37:16Z

Unicef : un rapport alarmant sur les droits de l'enfant dans les Outre-mer

Pour la journée mondiale des droits de l'enfant, l'Unicef a publié le rapport « Grandir dans les Outre-mer : état des lieux des droits de l'enfant ». Un rapport qui met en lumière l'écart frappant qui existe, entre l'Hexagone et les collectivités territoriales d'Outre-mer (CTOM), dans la mise en œuvre des droits des enfants.

Ce rapport est basé sur des chiffres et des témoignages inédits qui dépeignent la situation parfois dramatique des quelques 1,2 million d'enfants français de ces collectivités d'Outre-mer.

« Alors qu'elles rassemblent seulement 3 % de la population nationale, les CTOM abritent 24 % des personnes concernées par une situation de grande pauvreté. A La Réunion, près de la moitié des enfants sont pauvres (46 %). Ce chiffre s'élève à 6 enfants sur 10 en Guyane et 8 sur 10 à Mayotte, tandis qu'il s'élève à 2 sur 10 dans l'Hexagone » écrit l'association.

Quant aux situations de mal-logement, « marqueurs de pauvreté », l'association dénombre « 30 000 logements indignes en Guadeloupe, 10 000 en Polynésie française, près de 25 000 en Nouvelle-Calédonie, et près de 50 000 à La Réunion et à Mayotte pour un total de 600 000 personnes (soit 3 habitants sur 10) mal-logées dans les collectivités territoriales d'Outre-mer ».

Alors que les CTOM abritent 6 % de la population française en âge scolaire, « les estimations indiquent que, en Guyane, près de 10 000 enfants sont hors de l'école et qu'ils seraient entre 5 379 et 9 575 dans cette situation à Mayotte ». « La question de la langue d'enseignement, inadaptée aux élèves allophones, entraîne des répercussions directes sur les compétences et la réussite scolaire des jeunes. En Guadeloupe, à la Réunion et en Martinique, près de 30 % des élèves présentent des difficultés de lecture et ils sont plus de 50 % en Guyane et à Mayotte contre seulement 12 % des garçons et 9,1 % des filles au niveau national » précise l'Unicef.

Quant à la situation des enfants d'origine étrangère ou en situation de migration, « les régimes dérogatoires appliqués dans les CTOM sont souvent discriminatoires et les rendent particulièrement sujets aux violations de leurs droits. Par ailleurs, et malgré plusieurs condamnations de la France par la Cour européenne des droits de l'Homme (CEDH), la France continue d‘avoir recours à l'enfermement administratif des familles avec enfants ainsi que des mineurs isolés dans la mise en œuvre de sa politique migratoire. Cette dérogation à la loi est particulièrement courante à Mayotte : en 2021, sur les 3 211 enfants enfermés en rétention en France, 3 135 l'ont été au centre de rétention de Mayotte ».

« Ces inégalités au sein du territoire français sont alarmantes. Les pouvoirs publics se doivent de garantir un égal accès aux droits de tous les enfants sur le territoire, indépendamment de leur lieu de résidence. Agir pour l'effectivité des droits de l'enfant n'est pas seulement un moyen de construire une société plus juste aujourd'hui, mais un investissement pour construire nos sociétés de demain », a déclaré Adeline Hazan, présidente de l'UNICEF France qui appelle « les pouvoirs publics à des actions ambitieuses pour garantir de manière égale les droits de chaque enfant sur l'ensemble du territoire français ».

Extrait de cafepedagogique.net du 21.10.23

La Cour des comptes dénonce des inégalités territoriales dans le construction et la rénovation des collèges et dans les politiques sociales décentralisées

2023-03-20T09:43:27Z

Gestion des collèges : la Cour des Comptes dénonce des inégalités territoriales

La cour des comptes consacre un chapitre entier de son rapport annuel 2023 aux collèges, « La construction, la rénovation et l'entretien des collèges : mieux articuler les actions de l'Éducation nationale et des départements ». Elle relève une hétérogénéité des situations départementales et des financements et invite l'État à « rester garant, par ses pouvoirs de régulation, du déploiement homogène d'un service public national de l'éducation sur l'ensemble du territoire ».

« Depuis le 1er janvier 1986, la gestion des bâtiments des collèges, devenus établissements publics locaux d'enseignement (EPLE), relève des collectivités départementales » introduisent les sages. « Ces dernières ont notamment l'obligation d'assurer les dépenses de construction et grosses réparations ainsi que les dépenses de fonctionnement associées. Il en va de même pour les régions s'agissant de la gestion des lycées ». Pour son bilan annuel 2023, la cour des comptes a décidé de placé la focale sur les collèges, un choix qu'elle justifie par la concentration d'une génération d'élèves, dont les parcours se diversifient au lycée.

Le rapport souligne le rôle accru des départements en matière éducative. « Les nouveaux défis à relever concernent la prise en compte des problématiques environnementales et sanitaires, la sécurité et l'accessibilité, mais aussi l'adaptation des locaux des collèges aux pratiques pédagogiques, actuelles et futures, de l'École du XXIe siècle ».

Au terme de leurs investigations, les sages relèvent que « malgré une politique volontariste des départements, de fortes inégalités territoriales demeurent. Le processus de co-construction devant guider l'exercice de responsabilités partagées doit encore être consolidé, afin de permettre une adaptation du service public aux besoins de l'éducation du XXIe siècle ».

Une hétérogénéité de situations départementales

La cour des comptes rappelle les disparités fortes de population en fonction des territoires qui impactent les coûts pour les départements. « Entre 2013 et 2018, le département de la Seine-Saint-Denis a ainsi connu un taux annuel moyen d'augmentation de sa population 2,5 fois supérieur à la moyenne nationale. La tranche d'âge des 0-14 ans a crû dans ce département de 11,1 % , quand la part des moins de 15 ans diminuait de 5,6 % en Mayenne. La courbe démographique apparaît alors comme le principal facteur impactant les stratégies patrimoniales des départements ».

L'implantation de l'enseignement privé a lui aussi des conséquences sur les investissements départementaux. « Le département n'ayant l'obligation de participer qu'aux seules dépenses de fonctionnement de ces établissements, un fort taux de collèges privés, comme c'est le cas dans l'ouest de la France, allège d'autant la charge départementale en matière d'investissement ».

Les politiques éducatives impulsées par la rue de Grenelle impactent elles aussi le budget des département souligne la cour des comptes, « en diminuant les effectifs d'élèves par classe, le classement d'établissements en éducation prioritaire fait augmenter les besoins en espaces d'enseignement ».

Selon le rapport, en 1986, les budgets des départements consacrés aux collèges étaient de 1,1 Md€. « Ce montant a plus que quintuplé (x 5,6), pour atteindre 6,2 Md€ en 2020. Dans le même temps, la part des dépenses correspondantes dans l'ensemble des dépenses des départements a doublé́, passant de 3,12 % en 1986 à près de 6 % en 2021 ». Un effort essentiellement dû aux dépenses d'équipement, dont « la part dans les budgets des départements a plus que triplé entre 1987 (5,84 %) et aujourd'hui (20,7 %) ».

« Pour aider les départements à faire face à ces dépenses nouvelles, l'État a mis en place un système de compensation financière, assuré par une augmentation de la dotation générale de décentralisation (DGD) pour le fonctionnement et par l'attribution de la dotation départementale d'équipement des collèges (DDEC) pour l'investissement » rappellent les sages. « Jusqu'au 31 décembre 2007, son montant était réparti entre l'ensemble des départements en fonction de critères reflétant la capacité d'accueil des collèges et l'évolution de la population. À compter de 2008, la DDEC a été forfaitisée. En conséquence, le montant de la DDEC, fixe depuis 2009, se trouve décorrélé de l'évolution des effectifs de collégiens et de la superficie des bâtiments scolaires » déplorent-ils. « Cette forfaitisation pénalise notamment les départements en augmentation démographique et socialement les plus défavorisés. En sens inverse, elle avantage ceux qui connaissent une baisse de leurs effectifs. Cette situation crée des inégalités que le principe constitutionnel de péréquation vise pourtant à corriger ».

Ainsi, certains départements, comme la Seine-Saint-Denis voient leurs dépenses d'investissement couvertes à hauteur « de seulement 9,28 %, quand des départements en déprise, comme l'Allier ou la Mayenne, bénéficient d'une couverture proportionnellement plus importante, de respectivement 18,71 % et 17,76 % ».

Les dépenses des départements varient ainsi fortement. Si en moyenne, un collégien coût 1 720 euros au département, dans cinq départements, la note d'élève à 2 400 euros. « La Lozère et la Haute-Marne figurent en tête de classement, en raison d'un effort d'investissement soutenu cette même année. La Seine-Saint-Denis se place juste après, avec 2 460 € par collégien, dont 1 110 € pour l'investissement. À l'inverse, 15 départements ont dépensé́ moins de 1 400 € par collégien ». En matière d'équipement, là aussi de fortes disparités perdurent avec, par exemple, des dépenses moyennes annuelles de 2,15 M€ dans les Ardennes à 78,05 M€ en Seine-Saint- Denis. Ces différences seraient dû principalement à l'état du bâti scolaire et à la dynamique démographique.

Une gouvernance du service public d'éducation à renforcer

Concernant la co-construction du service public d'éducation par le département et le ministère de l'Éducation nationale, là aussi, la cour des comptes relève de fortes disparités. « La qualité et la fréquence de tels échanges relèvent davantage de pratiques individuelles que de circuits administratifs formalisés, ce qui laisse place à des modalités de gouvernance très variables d'un territoire à l'autre, révélatrices d'une structuration insuffisante du pilotage local ».

Les sages invitent donc à « formaliser davantage les modalités de cette articulation et à faire en sorte que l'État, désormais stratège en tant que garant ultime de l'intérêt général, garantisse, par son intervention, le déploiement homogène du service public national de l'éducation ».

Concernant les modalités de pilotage des EPLE (Établissement Public Local d'Enseignement), la cour des compte recommande de les refonder. « Afin d'introduire un véritable processus de complémentarité entre les différents acteurs, les modalités de gestion, de dialogue et de pilotage doivent évoluer, pour assurer davantage de proximité́ et de souplesse avec les départements. Cela passe notamment par leur intégration plus forte au dialogue de gestion mené par les services académiques, mais aussi par la conclusion de pactes territoriaux pour le second degré entre l'éducation nationale, les collèges et les départements ».

La carte scolaire est pointée comme source de tension entre l'éducation nationale et les élus des départements selon le rapport. « Les départements déterminent la localisation des établissements et leur secteur de recrutement, tandis que les informations sur les caractéristiques socio-économiques et le pouvoir d'affectation des élèves sont détenus par les inspecteurs d'académie. L'efficacité d'un tel partage des compétences repose dès lors sur un « pari hasardeux », à savoir la capacité des deux institutions à partager des informations et, plus globalement, à travailler ensemble ». Les sages déplorent par ailleurs que « près d'une dizaine d'années plus tard (en référence à son rapport de 2013 sur la carte scolaire), le constat demeure. Malgré son inscription dans le code de l'éducation, l'objectif de mixité sociale demande toujours à être rendu opérationnel ».

La cour des comptes souligne aussi le rôle central du bâti scolaire dans la lutte contre les violences en milieu scolaire, dans le bien-être des usagers et la nécessité d'intégrer progressivement les normes environnementales et de lutte contre les épisodes caniculaires.

Des pratiques pédagogiques qui impactent les dépenses

La cour des comptes souligne les mutations des pratiques pédagogiques qui influent sur le bâti scolaire. « Les établissements orientent donc leurs exigences vers davantage de modularité dans les espaces afin de répondre au mieux aux besoins spécifiques de chaque élève ».

« Par destination, les locaux scolaires sont utilisés pour les activités d'enseignement 35 semaines par an, soit 67 % du temps » rapportent les sages. « De plus, la baisse des effectifs dans certaines zones conduit à un surdimensionnement de certains locaux. Cette situation est coûteuse pour les départements, qui financent un patrimoine en partie inoccupé. Elle prive également la population d'un accès à des équipements publics ». Ils enjoignent, par conséquence, à une mutualisation des locaux, voire comme dans certaines expérimentations, à un rapprochement avec le premier degré. « Une conception différente des établissements émerge peu à peu, facilitant le travail des enseignants et les apprentissages des élèves, grâce à une organisation spatiale repensée, facilitée lorsque les équipements numériques sont de bon niveau » .

Un État garant du déploiement homogène d'un service public national de l'éducation sur l'ensemble du territoire

Dans sa conclusion, la cour rappelle que « depuis la décentralisation, les départements ont réalisé d'importants efforts financiers pour rénover et améliorer les bâtiments dévolus aux collèges et construire de nouveaux établissements. Les investissements ainsi consentis, mais également l'efficacité d'une gestion plus proche et mieux informée des besoins locaux, ont permis d'améliorer sensiblement la qualité de leur installation immobilière par rapport à la situation prévalant avant 1982. Cependant, les modalités d'articulation entre l'action du ministère de l'éducation nationale et celle des départements révèlent toujours une certaine complexité et montrent des limites. Les conditions de la gestion actuelle devraient être améliorées dans le sens notamment d'une plus grande prise en compte des différences de situation entre collectivités. Tout en acceptant une certaine diversité des interventions des départements, propre à la décentralisation, l'État doit rester garant, par ses pouvoirs de régulation, du déploiement homogène d'un service public national de l'éducation sur l'ensemble du territoire ».

A cette fin, les sages produisent un certain nombre de recommandations. « Assurer une concertation interministérielle réelle entre le secrétariat général du ministère de l'éducation nationale et de la jeunesse et le ministère de l'intérieur et des outre-mer relative à l'attribution des concours financiers en faveur du bâti scolaire. Conditionner le soutien financier de l'État aux projets d'investissement en faveur des collèges permettant d'accroitre l'efficacité énergétique et le respect des normes environnementales. Renforcer la péréquation dans le calcul de la DDEC en faveur des départements où les besoins sont les plus importants ».

Lilia Ben Hamouda

Le rapport (572 p.)

Extrait de cafepedagogique.net du 17.03.23

EXTRAIT (pages 335-391)

[...] D'autres critères peuvent également entrer en jeu, comme celui du
poids de l'enseignement privé. Le département n'ayant l'obligation de
participer qu'aux seules dépenses de fonctionnement de ces établissements,
un fort taux de collèges privés, comme c'est le cas dans l'ouest de la
France, allège d'autant la charge départementale en matière
d'investissement. En revanche, en diminuant les effectifs d'élèves par
classe, le classement d'établissements en éducation prioritaire fait
augmenter les besoins en espaces d'enseignement188
.

Le cadre réglementaire de subventionnement des collèges privés
Le département doit, dans le respect du principe de parité établi par
la loi dite « Debré » du 31 décembre 1959, apporter aux établissements
privés sous contrat des moyens budgétaires leur permettant de compenser
les frais de personnels (hors enseignants et personnels administratifs) et
leurs coûts de fonctionnement. Il peut leur accorder également des
subventions d'investissement, dans la limite de 10 % de leurs dépenses de
fonctionnement, hors aides publiques, conformément à la loi dite
« Falloux » du 15 mars 1850.

Les caractéristiques géographiques d'un territoire ont également des
répercussions sur la gestion des collèges, les zones urbaines étant soumises
à des contraintes plus fortes du fait d'un prix du foncier plus élevé et de la
raréfaction des terrains disponibles.

Note : un autre chapitre du rapport (pages 279-311) s'intitule "Les politiques sociales décentralisées, une coordination à renforcer, des financements à réformer"]

Voir le MC : Reconstruction, Rénovation collège/école [Act.] (gr 5)/

Inégalités territoriales : quels départements accueillent le plus de professeurs jeunes ou plus âgés (Le Café d'après la Géographie de l'école) ?

2021-07-12T09:03:39Z

Les enseignants ont une géographie Nous ne dirons rien de vos destinations de vacances ! Mais la Géographie de l'école nous dit beaucoup de choses sur les territoires des enseignants. Si l'éducation est nationale, tous les territoires de la République ne sont pas appréciés des enseignants de la même façon. Dans un métier où la seule vraie récompense avec l'ancienneté est la possibilité de choisir son établissement, la Géographie de l'école dessine les territoires des jeunes et des vieux (…)

Territoire éducatif et inégalités territoriales : deux dossiers de Géographie de l'Ecole et d'Education & formations (Depp)

2021-06-30T22:00:00Z

Voir les deux articles suivants sur le site de l'OZP le 01.07.21 (avec leurs mots-clés)
L'éducation prioritaire dans la Géographie de l'Ecole édition 2021, avec un dossier sur les inégalités territoriales en éducation (Depp)
Les territoires de l'éducation : des approches nouvelles, des enjeux renouvelés, dossier d'Éducation & formations n° 102. "Rien dans la ruralité ne semble justifier la redistribution des moyens des Rep" (Le Café)

- Inégalités territoriales (Rapports officiels) / Inégalités territoriales [Gén.] (gr 5)/ , RAPPORT OFFICIEL (gr 2)/, Rapp. statistique : Depp, Insee, Cereq, Injep... [Gén.] (gr 2)/, Rapp. Education & formations (Depp) (gr 2)/

Quelle influence du lieu d'origine (sans les DOM) sur le niveau de vie ? Etude sur les enfants d'ouvrier ou d'employé dans les quartiers et par région (France Stratégie)

2020-06-15T09:06:03Z

Quelle influence du lieu d'origine sur le niveau de vie ?
Dans quelle mesure le niveau de vie d'une personne dépend-il du lieu où elle a grandi ? Rarement étudiée, cette question a pourtant d'évidentes implications en matière de ciblage des politiques publiques. On tente ici d'y répondre sur un segment particulier de population, les enfants d'ouvrier ou d'employé, étudiés sur les cohortes nées entre 1970 et 1988.

[...] Quartiers défavorisés : des perspectives de niveau de vie plus faibles mais qui dépendent du contexte
Les grandes agglomérations comprennent des quartiers à la composition sociale et aux niveaux de revenus très hétérogènes. Les inégalités de chances entre ces quartiers favorisés et défavorisés sont au cœur du débatpublic. Pour documenter cette question, on distingue ici, parmi les enfants de milieu modeste, les 20 % originaires des quartiers les plus favorisés et les 20 % issus des quartiers les moins favorisés. Le critère utilisé pour caractériser les quartiers est la proportion d'ouvriers et d'employés non qualifiés au sein des 25-54 ans, estimée à partir des recensements de population de 1990 et 199918. Les quartiers correspondent ici aux « grands quartiers » du recensement19. Le graphique 6 présente les résultats pour les agglomérations comptant un nombre su-sant d'ouvriers et d'employés dans notre échantillon20.
Dans les agglomérations de plus de 100 000 habitants, le niveau de vie médian des enfants d'origine modeste à l'âge adulte varie d'environ 200 euros par mois entre les
quartiers les plus favorisés (1 720 euros) et les plus défavorisés (1 510 euros), soit 13 % du revenu médian des enfants d'origine modeste de ces générations21. Les écarts semblent très hétérogènes : ils sont de l'ordre de 300 euros à Rouen, Marseille et Paris, contre 100 à 150 euros pour Nice, Béthune ou Toulon. L'écart est maximal à Toulouse, où deux enfants d'ouvrier ou d'employé ayant grandi dans
deux quartiers di-érents peuvent avoir une di-érence de revenus à l'âge adulte de 400 euros environ22.
Est-ce à dire pour autant que l'e-et de quartier l'emporte sur l'e-et de région ? En fait, grandir dans un quartier défavorisé ne signifie pas systématiquement un niveau de vie faible à l'âge adulte, comparé à la moyenne nationale. Les enfants d'origine modeste issus des quartiers les plus défavorisés de Toulouse ou de Bordeaux ont en e-et un niveau de vie à l'âge adulte qui n'est pas très éloigné de la médiane
nationale, et bien supérieur à celui de Valenciennes ou DouaiLens. Les quartiers défavorisés de Marseille o-rent des perspectives de revenu comparables à ceux de Lille.
Les écarts entre quartiers sont très fortement liés à des inégalités scolaires, point sur lequel nous reviendrons dans la partie suivante. Ils sont aussi liés au fait que les enfants d'ouvrier ou d'employé des quartiers les plus défavorisés sont plus souvent enfants d'immigrés extra-européens. Si on corrige de l'e-et de l'origine migratoire, les écarts entre quartiers baissent de 20 % environ en moyenne, beaucoup
plus qu'au niveau régional. Cet e-et est particulièrement fort à Toulouse, Nantes et Toulon : plus de 30 % de l'écart entre quartiers y est lié à l'ascendance migratoire23. Les écarts de perspectives entre quartiers dans ces agglomérations
renvoient donc à des écarts selon l'origine : l'insertion des enfants d'immigrés non européens dans l'emploi est plus di-cile que pour les personnes sans origine migratoire, du fait de discriminations directes ou indirectes sur le marché du travail24.

[...] CONCLUSION
Alors que le débat public sur les inégalités territoriales met souvent en avant des oppositions binaires entre grands types de territoires — faisant tour à tour de la « ruralité », de la « France périphérique » ou des « quartiers » les territoires abandonnés de la République —, l'analyse menée ici fait ressortir une autre géographie des territoires en difficulté.
Les territoires à faibles perspectives de niveau de vie sont concentrés au nord et au sud du pays : anciennes régions Languedoc-Roussillon et Nord-Pas-de-Calais, Corse, départements de l'Aisne, des Ardennes, du Var et du Vaucluse.
Avoir grandi dans une zone rurale ou périurbaine ne réduit pas les perspectives de niveau de vie des enfants d'origine modeste. Au sein des grandes villes, on constate d'importants écarts entre quartiers d'origine, mais qui restent inférieurs aux di-érences de perspectives entre ces mêmes agglomérations. Au vu de l'analyse menée sur les inégalités de destin et leurs déterminants (niveau d'éducation, mobilité, situation du marché du travail), les leviers d'action à privilégier pour réduire les écarts constatés semblent de deux ordres. À l'échelle des agglomérations, les leviers éducatifs, la promotion de la mixité sociale, ainsi que la lutte contre les discriminations peuvent constituer des réponses pour résorber les handicaps dans les territoires à faibles perspectives de niveau de vie pour les enfants d'origine modeste.

Favoriser la mobilité des familles modestes avec enfants en bas âge vers des quartiers offrant de fortes perspectives de revenus constitue ainsi un autre levier de politique publique locale30 .
En revanche, augmenter les perspectives de niveaux de vie dans les régions et les départements les plus pauvres ne pourra avoir lieu sans une amélioration des marchés du travail locaux, notamment pour les travailleurs les moins qualifiés.
Si des incitations à la mobilité peuvent aider certains d'entre eux à rejoindre des régions à meilleure perspective d'emploi31, elles doivent s'accompagner d'une réflexion sur le moyen d'accroître l'emploi dans les zones les plus en diffiulté, comme le montre une analyse récente de la trajectoire de l'Allemagne de l'Est depuis la réunification32 En e-et, alors que la mobilité géographique régionale est di-cile à promouvoir par l'État et qu'elle est associée à un coût important sur le bien-être des individus, les incitations socio-fiscales à la relocalisation de postes de travail de qualité dans les territoires les plus défavorisés apparaissent moins coûteuses et potentiellement plus favorables à la convergence des marchés du travail. Le développement de l'emploi public pourrait constituer, au moins à court terme, un levier pour les territoires à faibles perspectives, notamment pour les zones d'emploi
de l'ancien bassin minier du Nord-Pas-de-Calais ou du pourtour méditerranéen qui sont relativement peu dotées en emplois des fonctions publiques d'État et hospitalières33.

Extrait de strategie.gouv.fr de juin 2020

Voir la sous-rubrique Inégalités territoriales

2 rapports sur les mobilités résidentielles : - Rapport 2018 de l'Observatoire des territoires (Cget) - Une France en morceaux (Institut Montaigne) : 4 catégories de populations

2019-03-08T09:03:14Z

RAPPORT 2018 DE L'OBSERVATOIRE DES TERRITOIRES
Les mobilités résidentielles passées à la loupe…

Quels sont les impacts territoriaux des mobilités résidentielles, en France ? Le rapport 2018 de l'Observatoire des territoires analyse ces mouvements et identifie certains enjeux qu'ils soulèvent pour la cohésion sociale et territoriale. Et nouveauté, cette année, le rapport – présenté à la presse, le 22 février, par Pierre Mirabaud, président du conseil d'orientation de l'Observatoire des territoires, et par l'équipe de l'Observatoire – s'accompagne d'un outil interactif de diagnostic territorial et d'une synthèse immersive pour permettre à tous de mieux appréhender les données de l'étude.

Les mobilités résidentielles participent d'une lente transformation des territoires français et contribuent, notamment, à accentuer ou à atténuer leur dynamisme démographique. Aux échelles régionales et départementales, les disparités de dynamisme migratoire sont de plus en plus fortes. Au contraire, à l'échelle locale, les écarts se réduisent entre les différents types de territoires (pôles urbains, espaces périurbains ou communes rurales), sous l'effet d'un mouvement de desserrement de la population, mais leur spécialisation sociale s'accroît. Le rapport 2018 de l'Observatoire des territoires dévoile ainsi les différentes facettes des mobilités résidentielles dans notre pays.

Une mobilité de proximité et des effets contrastés
Le rapport révèle quelques caractéristiques de la mobilité en France. « Une idée reçue voudrait que les Français soient peu mobiles. C'est à la fois vrai et faux : chaque année, un peu plus d'un Français sur dix change de logement, mais ce taux de mobilité est supérieur à la moyenne européenne (11 % contre 9 % par an), expose l'équipe de l'Observatoire. Plus des deux tiers de ceux qui déménagent se réinstallent dans le même département. L'ancrage territorial reste bien le phénomène majoritaire. »

Mais, à y regarder de plus près, l'étude montre d'importantes différences selon les profils et les tranches d'âge. « Les 40-55 ans, les personnes pas ou peu diplômés, les ouvriers et les employés ont plutôt tendance à rester dans un périmètre de proximité, indiquent les auteurs. À l'inverse, les jeunes, les cadres et les individus les plus diplômés parcourent de plus longues distances quand ils déménagent. » L'explication ? « En cause notamment, les effets différenciés de la mobilité géographique sur le parcours : pour les jeunes et les diplômés, un changement d'aire urbaine ou de département de résidence semble s'accompagner d'un meilleur accès à l'emploi. Pour les individus plus âgés et moins diplômés, c'est l'inverse : déménager débouche plus souvent sur une situation de chômage ou d'inactivité », poursuivent-ils.

Consulter l'intégralité de l'étude sur les mobilités résidentielles : le rapport 2018, sa synthèse au format interactif et l'outil de diagnostic territorial sont accessibles sur le site de l'Observatoire des territoires du CGET.
Les cartes sont en ligne dans la cartothèque du CGET.

Extrait de observatoire-des-territoires.gouv.fr du 22.02.19 : Les mobilités résidentielles en France.

QUESTIONS SOCIALES
Aux sources de la fracture sociale : portrait d'une France en morceaux

Par Bruno Cautrès
CHERCHEUR AU CNRS ET AU CEVIPOF

Mardi 19 février dernier, l'Institut Montaigne et Elabe ont rendu public le Baromètre des Territoires 2019 : La France en Morceaux, une enquête inédite réalisée auprès de 10 010 Français. Celle-ci permet de mettre en lumière des dynamiques sociales et territoriales nouvelles, dans un contexte marqué par les mouvements sociaux et l'approche des élections européennes et municipales. Que retenir de ce baromètre ? Comment a-t-il été pensé et réalisé ? Entretien avec Bruno Cautrès, chercheur au CNRS et au Cevipof et artisan de ce baromètre.

Comment ont été définis les quatre portraits de Français que dresse le baromètre La France en Morceaux ?
L'enquête que nous avons réalisée comporte un très grand nombre d'indicateurs d'opinions et notamment tout ce qui concerne le rapport des Français au territoire et à la mobilité, à la fois géographique et sociale. Une telle masse de données, portant sur un grand nombre d'individus (10 010 répondants), ne peut être analysée sans recourir à de puissantes méthodes d'analyses des données. Les techniques de ce que l'on appelle "l'analyse géométrique des données" ont été utilisées pour condenser toutes ces informations : nous avons fouillé en profondeur notre base de données pour découvrir les groupes ou les paquets d'individus dont les profils de réponses étaient similaires ou proches. C'est ainsi que nous avons mis à jour que le rapport des Français au territoire et à la mobilité pouvait se décliner en quatre versions ou groupes. Cette typologie repose sur la découverte de deux grandes dimensions qui structurent toutes ces données : la mobilité est-elle un choix ou une contrainte ? A-t-elle pu être réalisée ou pas ?

A partir de toutes ces données d'opinions, nous avons mis à jour quatre catégories auxquelles nous avons donné un nom qui résume le profil de chaque groupe.

Les "Affranchis" (21%) pour qui la mobilité est positive et s'inscrit dans un détachement vis-à-vis du territoire. Il s'agit de personnes affranchies des contraintes territoriales et sociales, avec un important capital social et culturel qui leur permet de saisir les opportunités de mobilité.
Les "Enracinés" (22%) qui ont fait le choix d'un enracinement dans leur territoire. Ils sont heureux de "vivre au pays", dans un cocon local avec beaucoup de lien social, une sorte de bulle protectrice même s'ils sont concernés par les inégalités.
Les "Assignés" (25%) qui sont l'exact opposé des "Affranchis" : souvent dépourvus de capital économique, social ou culturel, ce sont des "assignés à résidence" qui endurent des souffrances sociales et sont coincés dans un lieu de vie ou une situation sociale difficile dont ils ne peuvent s'extraire
Les "Sur le fil" (32%) qui vivent une forte tension entre leur aspiration à la mobilité sociale et territoriale et une difficulté à s'affranchir de leur situation socio-économique et des inégalités territoriales.

Extrait de institutmontaigne.org du 28 février 2019 : Aux sources de la fracture sociale. Portrait d'une France en morceaux

Idées reçues sur les territoires. Les villes plus riches que les campagnes : vrai ou faux ? (étude cartographique du Cget)

2019-02-05T09:53:05Z

Idées reçues sur les territoires Les villes plus riches que les campagnes : vrai ou faux ?
En 2015, le revenu disponible médian en France métropolitaine était de 20 566 euros par an par unité de consommation*. De forts écarts de niveau de vie se font cependant sentir entre les 13 régions, mais aussi au sein même de ces territoires. Où les disparités de revenus sont-elles les plus inégalitaires du pays ? « Quartiers & Territoires » distingue le vrai du faux…
[…] Le constat
Certes, (…)

- Inégalités territoriales (Rapports officiels) / Aix-Marseille 13/ , Amiens 80/, Besançon 25/, Besançon 39, 70, 90/, Bordeaux 33/, Caen 14/, Clermont-Ferrand 03/, Corse 02A (Ajaccio)/, Créteil 93/, Dijon 21, 89/ , Grenoble 38/, Guadeloupe/, Guyane/, Lille 59/, Limoges 87/, Lyon 69/, Martinique/, Montpellier 34/, Montpellier 11, 30, 48, 66/, Nancy-Metz 54, 57/, Nantes 44/, Nice 06/, Orléans-Tours 45, 37/, Paris/, Poitiers 86/, Reims 51/ , Rennes 35/, Réunion (La)/, Rouen 76/ , Strasbourg 67/, Toulouse 31/, Versailles 91/, Créteil 77/ , Créteil 94/, Mayotte/, RAPPORT OFFICIEL (gr 2)/, POLITIQUE VILLE [Gén.] (gr 5)/, Mixité sociale [Gén.] (gr 5)/
, Budget, Coût, Financement [Gén.] (gr 5)/, Pauvreté, Aide sociale [Gén.] (gr 5)/ , Rural (Milieu) [Gén.] (gr 5)/ , Quartier Prioritaire de la Ville (QPV) [Gén.] (gr 5)/, Versailles 92/, Lille 62/, Versailles 78/, Versailles 95/, Aix-Marseille 04, 05, 84/ , Rapp. Politique Ville : Cget, Onpv, Acse, Div... (gr 2)/ , Lyon 01, 42/, Reims 08, 10, 52/ , Inégalités territoriales [Gén.] (gr 5)/ , Bordeaux 24, 40, 47, 64/, Nantes 49, 53, 72, 85/, Toulouse 09, 12, 32, 65, 81, 82/, Rouen 27/ , Orléans-Tours 18, 28, 36, 41/, Nancy-Metz 55, 88/, Nice 83/, Acad./Départ. (Tout)/, Amiens 02, 60/, Caen 50, 61/, Dijon 58, 71/ , Strasbourg 68/, Rennes 22, 29, 56/, Poitiers 16, 17, 79/, Limoges 19, 23/ , Grenoble 07, 26, 73, 74/ , Clermont-Ferrand 15, 43, 63/, Corse 02B (Bastia)/, territoire (Concept de)

Deux rapports de l'Unesco pointent les inégalités de genre et de territoire chez les jeunes en France, avec des références aux quartiers prioritaires (Les Cahiers pédagogiques)

2018-11-23T09:01:26Z

Inégalités
Le bien-être des élèves décroit avec l'âge
Sylvain Connac

L'UNICEF (Fonds des Nations unies pour l'enfance) est à l'origine de deux rapports au sujet de ce que vivent les enfants en France. Même si les conditions de vie semblent globalement très correctes, il en ressort des disparités importantes selon que les enfants sont des filles ou des garçons et selon qu'ils vivent dans des quartiers défavorisés ou pas.

UNICEF France a publié en novembre 2018 un rapport de statistiques concernant l'avis des enfants français sur leur vie quotidienne, à la maison, à l'école et dans leurs activités [1] . Ces consultations se font dans le cadre de la Convention internationale relative aux droits de l'enfant, demandant à ce que chaque enfant puisse être écouté.

Les enfants et adolescents consultés ont été sollicités dans 132 communes françaises (y compris en Guyane), au sein d'établissements scolaires, de centres sociaux, de conseils de jeunes et de centres de loisirs. Au total, 26458 jeunes de 6 à 18 ans ont pu donner leur avis via un questionnaire comportant 169 questions, individuellement ou par l'intermédiaire de débats d'opinion. 10,3% de ces jeunes sont issus de quartiers prioritaires – une proportion assez proche de la moyenne nationale.

De manière générale, les enfants français sont en grande majorité satisfaits de leurs conditions de vie. 95 % ont au moins deux paires de chaussures qui leur vont, 93,2 % estiment qu'il y a à la maison assez de place pour leur famille, 90,4 % affirment qu'il fait assez chaud chez eux en hiver ou encore 89,3 % déclarent avoir chez eux des livres pour le plaisir de lire ou pour apprendre. 94,3 % disent avoir du temps pour jouer, se reposer et s'amuser avec leurs amis, 89,1 % peuvent organiser une fête pour leur anniversaire et 85,8 % inviter des amis chez eux pour jouer ou pour manger.

La séparation des sexes

45 % des filles considèrent avoir moins de droits que les garçons alors que ces derniers pensent à 30,7 % avoir moins de droits que les filles. Ces proportions sont surtout renforcées avec l'âge des jeunes. « L'adolescence est donc l'âge où les garçons se rendent compte qu'ils occupent dans leur espace social une position supérieure à celles des filles, notamment en termes de droits. » (p. 46)

Les filles des quartiers populaires ont 1,79 plus de risques d'être privées d'accès aux savoirs par rapport aux filles vivant en centre-ville. Elles y ont moins de choix d'activités en club que les garçons. Pour certaines familles modestes, le choix est fait de soutenir l'activité du ou des garçons au dépend de l'activité de la ou des filles. Dans les cours de récréation, les garçons occupent de manière prépondérante l'espace central, sur le terrain de foot, les filles investissant plutôt les côtés et les toilettes. « Elles disent : “On n'a pas le droit de jouer au football”, “les garçons nous disent non », etc. On peut faire l'hypothèse que les filles à l'adolescence ont intégré une forme de relégation et consentent en grande majorité à la non-mixité au collège. » (p. 48)

Les relations entre garçons et filles sont surtout jugées problématiques en école élémentaire. Avouer avoir une copine peut être considéré par des garçons comme un signe de faiblesse. Quant aux adolescents, ils pensent plus que les enfants que l'amitié entre filles et garçons est impossible (1,64 fois plus de risques).
Les auteurs du rapport aboutissent à un constat sociologique de la séparation des sexes plus marquée dans les milieux économiquement plus défavorisés. Dans les quartiers prioritaires, les garçons pensent encore plus que ceux du centre-ville qu'ils ne peuvent pas participer aux mêmes jeux que les filles s'ils le souhaitent (1,63 fois plus de risques). Il s'agit de ne pas permettre le doute sur son hétérosexualité afin de ne pas fragiliser sa place dans son groupe de copains. Habiter dans un quartier populaire ou avoir un ou deux parents au chômage, pour une fille, serait donc globalement plus déterminant en termes de privations que pour les garçons dans la même situation.

Un manque d'écoute

88,7 % des enfants considèrent que leurs droits sont respectés. Mais des problèmes majeurs apparaissent. Par exemple, pour s'alimenter : il n'y a que 80,7 % des enfants interrogés qui mangent trois repas par jour et seulement 62 % qui consomment quotidiennement des fruits et des légumes frais.

Concernant le sentiment de sécurité, près d'un tiers des répondants (32,3 %) témoignent d'attaques et de moqueries blessantes subies régulièrement. Ces attaques et moqueries à l'école sont particulièrement fortes dès l'entrée en CP : elles concernent 47,1 % des enfants de 6 ans. Un enfant sur deux est touché par ce problème à l'âge de 7 ou 8 ans, principalement des garçons.

14 % des enfants ou adolescents témoignent de discriminations vestimentaires. Ce sont les filles les plus concernées par ce problème. C'est « une sorte de charge mentale du quotidien » (p. 32). Ce phénomène augmente avec l'âge : les 12/14 ans ont près de deux fois plus de risque de faire cette expérience que les 6/11 ans. Ce risque est près de trois fois plus élevé pour les 15/18 ans. Les filles ont 2,5 fois plus de risques de subir le harcèlement de rue que les garçons.

Au sujet de l'écoute dont ils bénéficient, seulement 57,1 % des jeunes disent qu'ils peuvent donner leur avis sur les décisions prises pour le fonctionnement de leur école et 55,1 % sur celui de leur centre de loisirs ou accueil jeunesse.

En matière d'accès au bonheur, 46,9 % des enfants disent se sentir parfois seuls et 40 % estiment que les relations avec leurs parents peuvent être tendues. 73,8 % ont répondu qu'il leur arrive d'être tristes ou cafardeux, 48,2 % de n'avoir plus goût à rien et 61,4 % de perdre la confiance en eux-mêmes. 25,6 % des répondants reconnaissent qu'il leur est déjà arrivé de penser au suicide et 9,4 % qu'ils ont tenté de se suicider.

L'angoisse de ne pas réussir

Les élèves se sentent très souvent (87 %) en sécurité à l'école. Cela concerne plus les filles que les garçons, mais ce sentiment décroit fortement avec l'âge. 66,6 % avouent qu'il leur arrive quelquefois d'être angoissés de ne pas réussir assez bien à l'école et 64,5 % sont quelquefois angoissés de ne pas réussir dans la vie en général. Cette angoisse scolaire est déjà très forte à 6 ans puisque 56,1% des enfants disent la ressentir. Cela concerne 78 % des adolescents de 17/18 ans. Les filles sont nettement plus angoissées que les garçons de ne pas réussir assez bien à l'école (1,54 fois plus de risques).

Pour autant, 87,5 % indiquent qu'on peut les aider à l'école s'ils sont en difficulté pour comprendre ou faire leurs devoirs. Ce sentiment de pouvoir être aidé diminue avec l'âge, le soutien privé (payant) renforçant les inégalités entre les élèves.

Seulement 60,6 % jugent que les toilettes de leur école sont propres. 12 % des enfants et des préadolescents estiment que l'on ne respecte pas leur intimité aux toilettes. Ce sont près de 15 % des garçons et 9 % des filles.

La reproduction des inégalités

Les enfants et les adolescents vivant dans un quartier prioritaire semblent fortement pénalisés par rapport aux autres. Dans les quartiers prioritaires, aussi bien pour les garçons que pour les filles, le risque de privation d'activités est le plus élevé par rapport aux garçons et aux filles des centres-villes. Les enfants dont les deux parents sont au chômage ont 1,61 plus de risques de subir des attaques et des moqueries blessantes à l'école que ceux dont les deux parents ne sont pas au chômage. « On peut dire que l'école reproduit en son sein la rudesse des rapports sociaux qui caractérisent la vie en société. » (p. 29)

Innocenti 14 : enfants et développement durable

Un autre rapport, « Innocenti 14 » [2], publié par l'UNICEF en 2017, s'intéressait à la réalisation, auprès des enfants du monde, des objectifs de développement durable, adoptés en 2015. Ceux-ci sont considérés comme un programme planétaire ambitieux pour un développement équitable et durable sur les plans social, économique et environnemental. Leur projet est de lutter contre la croissance des inégalités et les problèmes qu'elle induit en s'intéressant non seulement à la condition des plus pauvres, mais également aux conséquences de l'accumulation de richesses par les plus riches. Pour cela, une attention aux enfants est visée : « Le meilleur moyen d'atteindre des objectifs sociaux inclusifs, durables et pérennes est de veiller aux besoins des enfants. […] Des enfants instruits et en bonne santé sont en effet plus aptes à exploiter leur potentiel et à apporter leur contribution à la société. Inversement, les problèmes de développement de l'enfant se prolongent souvent à l'âge adulte et les coûts sociaux qui en résultent échoient également à la génération suivante. » (p. 4)

Ce rapport précise que la France est très bien classée (2e sur 41 pays) en ce qui concerne l'égalité d'accès à l'éducation préscolaire, mais l'écart se creuse par la suite : le système éducatif français chute à la 14e place sur 29 lorsque l'on s'intéresse à l'égalité des chances en CM1, et à la 35e place sur 38 chez les élèves de 15 ans. Notre école serait celle, parmi tous les pays ayant participé à cette étude, à voir la réussite scolaire des élèves (en lecture, mathématiques et sciences) la plus liée au statut économique, social et culturel des familles des élèves (p. 39). Or, en règle générale, les pays situés en tête du classement sur la réduction des inégalités obtiennent également de bons résultats en matière d'élimination de la pauvreté, de santé, d'éducation de qualité et d'économie inclusive (p. 50).

De plus, le pourcentage des femmes entre 18 et 29 ans ayant déclaré avoir été victimes de violences sexuelles avant 15 ans est parmi le plus élevé du monde : 12 %, pour une moyenne des pays en 2014 de 6,3 %. Les auteurs du rapport repèrent que l'égalité des sexes passe par l'élimination des violences à l'égard des filles (p. 29).

Des observations sur les inégalités qui se trouvent confirmées par le rapport d'Unicef France après la consultation nationale des 6/18 ans.

Vers plus de mixité ?
« Les enfants et adolescents susceptibles d'avoir des difficultés du fait du cumul d'inégalités dont ils font l'expérience dans la vie quotidienne ne trouvent donc pas, dans le cadre scolaire, un soutien plus important que les autres. » (p. 42). Les auteurs de cette consultation nationale concluent ce rapport par une série de recommandations pour faire de la place, dans l'accès aux loisirs, aux activités « filles », pour renforcer l'éducation à la santé et à la sexualité, accompagner l'enfance connectée et s'engager pour construire des espaces publics partagés : « La mixité est donc le premier élément d'un espace public à partager. » (p. 59)

L'école ne peut certes pas tout. En revanche, elle dispose d'un pouvoir d'éducation en mesure de préparer les générations à venir à mieux faire face à ces enjeux de développement communs.
Sylvain Connac
Chercheur en sciences de l'éducation à l'université Paul Valéry de Montpellier

À lire également sur notre site :
« Compter sur et compter pour », interview de Julie Zerlauth-Disic

[1] Serge Paugam, Édith Maruejouls, Catherine Dolto, Lisa Mandel, Quel genre de vie ? Filles et garçons : inégalités, harcèlement, relations. Consultation nationale 2018 des 6/18 ans, Unicef France, 2018. https://www.unicef.fr/article/consultation-nationale-des-6-18-ans-2018-ecoutons-ce-que-les-enfants-ont-nous-dire

[2] Bilan Innocenti 14. Construire l'avenir : Les enfants et les objectifs de développement durable dans les pays riches, Centre de recherche Innocenti de l'UNICEF, 2017. https://www.unicef.fr/article/rapport-innocenti-2017

Extrait de cahiers-pédagogiques.net du 22.11.18 : Le bien-être des élèves décroit avec l'âge

Territoires éducatifs : état des lieux et perspectives (Rapport conjoint Igen/Igaenr - Mars 2018)

2018-03-05T13:59:35Z

Territoires éducatifs : état des lieux et perspectives
Rapport conjoint IGEN / IGAENR - Mars 2018

Le rapport annuel des inspections générales 2016 s'intéresse aux territoires éducatifs, systèmes complexes qui renvoient à des périmètres multiples et instables, que ce soit du point de vue de l'organisation administrative, de l'articulation entre niveaux national et local, des relations entre l'École et ses partenaires, de la maternelle à l'enseignement supérieur et la recherche. Sous la forme d'une monographie thématique nourrie des nombreux écrits produits par les inspections générales, il propose un état des lieux et une réflexion sur les espaces géographiques d'éducation, qu'ils soient politiques, symboliques et vécus. Il porte un regard rétrospectif sur les transformations des trente dernières années et ouvre des perspectives pour éclairer les choix politiques de demain.

Sommaire

1. L'émergence de la notion de territoire à partir de définitions qui montrent la territorialisation progressive du système éducatif.
2. Les processus de définition et de redéfinition des espaces éducatifs, un état des lieux éducatifs, une réflexion sur la notion de territoire vécu et un premier regard sur la question du pilotage.
3. La gouvernance et les moyens à mettre en œuvre pour assurer la cohérence de la politique éducative et celle des territoires eux-mêmes. Outils, rôle des cadres et implication des partenaires.
4. Les nouvelles frontières de la territorialisation : la place de la pédagogie, le déploiement de l'action dans l'espace et le temps et les conséquences conjointes de la LOLF et de la décentralisation.
5. L'enseignement supérieur et la recherche, un ensemble de territoires et d'organisations spécifiques.
6. Perspectives sur les territoires académiques : formes possibles d'organisation et de pilotage, de la région à l'infra-académique.

Extrait de education.gouv.fr de mars 2018 : Rapport annuel des inspections générales

L'analyse du Café pédagogique

L'Inspection générale souhaite une autre territorialisation de l'Education

"L'équité territoriale demande une administration centrale concentrée sur les territoires, confiante dans leur capacité à co-réguler, avec elle, les effets de la diversité et à adopter localement les meilleures stratégies pour l'aboutissement de priorités nationales clairement énoncées. Cette confiance dans les acteurs locaux et les responsables académiques peut se traduire par une déconcentration et une responsabilisation renforcée, en particulier dans les domaines budgétaire et de ressources humaines". Publié le 2 mars, le rapport annuel des inspections générales consacré aux "territoires éducatifs" fait date. Il recommande un nouveau découpage territorial de l'éducation nationale privilégiant les 17 recteurs de région académique. Surtout il envisage de supprimer l'écart entre le pédagogique et l'administratif pour installer une "ligne directe du ministre à la classe". En accélérant la décentralisation de l'éducation, les inspecteurs veulent rapprocher le pilotage de la classe. Il n'est pas certain que les enseignants apprécient...

Une décentralisation illisible et inefficace
"Le territoire c'est le lieu de tangence du système éducatif avec l'usager". Ce n'est pas par hasard que l'Inspection générale a choisi la territorialisation pour ce nouveau rapport annuel. La question clôt le dernier livre du ministre (L'école de demain, Odile Jacob). Elle renvoie à l'efficacité d'un système que l'Inspection déclare, comme JM Blanquer, "illisible" et qu'elle accuse d'inefficacité. Or la clé de l'efficacité, pour les Inspecteurs comme pour leur ministre, c'est le pilotage, c'est à dire le contrôle de ce qui se passe en classe. Le rapport traite donc aussi de l'encadrement, ses missions et la réorganisation de ses corps.

Pour réaliser ce rapport, les Inspections ont repris 30 ans de leurs travaux. C'est sur la base de ces 120 rapports, minutieusement épluchés, qu'ils vont au delà du constat pour élaborer des perspectives.

Longtemps très centralisé, le système éducatif français s'est territorialisé depuis les lois de décentralisation, de 1982 à la récente loi NOTR. Le rapport met aussi en avant, à juste titre, l'influence de la LOLF (2006) qui a obligé l'administration à penser en termes de missions et à passer au management.

De cette territorialisation, les inspecteurs tirent un jugement sévère. D'un coté, "la centralisation excessive du système éducatif français a montré ses limites. En effet, une telle rigidité ne permet pas la prise en compte des paramètres spécifiques du territoire (académique, départemental ou infradépartemental), l'adaptation au contexte et le traitement adéquat de l'hétérogénéité des situations". De l'autre, " Cette décentralisation accompagne autant qu'elle produit une forme d'affaiblissement de l'État. Elle est particulièrement marquée dans l'éducation nationale : difficulté à définir des politiques de long terme qui correspondraient au temps de l'éducation, permettant un véritable pilotage ; paupérisation de l'État, privé des moyens de mettre en oeuvre sa politique et tenté, par conséquent de se décharger sur les collectivités locales". Ajoutons que le découpage administratif de l'éducation nationale n'est souvent plus en cohérence sur le terrain avec les espaces vécus ou les nouvelles organisations administratives, et que l'ensemble est devenu "illisible".

Pour autant le rapport ne veut pas non plus faire l'apologie du "localisme". " Il faut.. si l'on veut garder cette ambition qui veut que « chaque élève soit également pris en compte », qu'on aille le chercher dans son territoire (il faut partir du territoire), mais que son parcours ne soit pas marqué par ce territoire. Il faut égaliser les opportunités de destin scolaire, et pour cela finalement dépasser le territoire, le transcender.. La logique est donc à la fois de partir des spécificités du territoire dans une logique adéquationniste (adapter l'appareil de formation, les parcours, les schémas d'orientation et les niveaux de formation à la réalité du tissu économique local), mais de ne pas s'y enfermer", dit le rapport. Il est sévère pour "la territorialisation sauvage" que serait trop de transfert au niveau local.

La réforme des académies
Ces considérations amènent l'Inspection à faire des considérations prospectives sur l'évolution de l'administration de l'éducation nationale.

" Alors que les préfectures de région se réorganisaient (avec la loi NOTR) conformément aux nouveaux redécoupages, la tentation était grande de revoir intégralement la carte académique et de la limiter à dix-sept académies et dix-sept recteurs pour un pilotage du système resserré autour du ministre", note le rapport. Au lieu de cela " la solution trouvée, avec la création de huit régions pluri-académiques, ne peut être que provisoire. La lisibilité gagnée en trente ans – même si elle n'est pas complètement atteinte – dans les organisations et la carte des compétences est aujourd'hui affaiblie par cette nouvelle donne qui opacifie et disperse compétences et responsabilités dans un collectif incertain". Pour l'Inspection cette situation " faute de clarté dans la chaîne hiérarchique et des responsabilités, risque d'affaiblir singulièrement l'impulsion des politiques nationales à l'échelle des territoires".

Paradoxalement, c'est au nom de l'intérêt de l'Etat que l'Inspection demande "une nouvelle carte des académies" qui soit raccord avec le découpage régional. " Une réforme structurelle est aujourd'hui nécessaire pour renforcer l'efficacité de l'action et mieux coordonner les politiques publiques menées au niveau territorial. La meilleure coordination peut ici s'entendre à différents niveaux : meilleure coordination des responsables académiques avec l'administration centrale, pour un pilotage national renforcé et une régulation plus efficace autour du ministre... ; meilleure coordination des responsables académiques avec les partenaires régionaux et les autorités infra-académiques pour une meilleure impulsion des politiques éducatives nationales".

De nouveaux Dasen
Le rapport envisage aussi de revoir les DSDEN et de ne plus les aligner obligatoirement sur les départements. " Cette révision de la carte des DSDEN aurait deux avantages principaux, similaires à ceux de la nouvelle carte académique. Elle procéderait à une configuration élargie rapprochant et renforçant des territoires aujourd'hui affaiblis par leur isolement. Elle procéderait également à un resserrement de l'équipe de direction pour une meilleure régulation du pilotage et l'efficacité de la stratégie académique. Des arguments qui doivent l'emporter sur les exigences locales politiques réclamant parfois l'exclusivité d'un DASEN ou d'une DSDEN pour un département". Un Dasen pourrait avoir autorité sur plusieurs départements ou sur un territoire interdépartemental. Le Dasen serait alors le représentant du recteur auprès des collectivités locales : " relais politique incontournable dans la perspective de la multiplication des interlocuteurs issus des jeux de délégations de compétences entre collectivités et communautés de communes".

Piloter "du ministre à la classe"
Le rapport arrive à la réforme du pilotage. " Loin de s'affaiblir dans son parcours entre le niveau national et la classe, la ligne pédagogique partie du ministre et de la DGESCO doit être relayée et stimulée, sans risquer de démultiplier les commandes et de noyer les équipes dans une diversité de consignes gestionnaires, organisationnelles ou disciplinaires", dit le rapport. Et l'instrument de ce pilotage doit être le Dasen ce qui implique une réorganisation de l'administration académique.

Pour le rapport il est clair que l'autorité administrative et l'autorité pédagogique doivent ne plus faire qu'un. Concrètement cela veut dire que l'autorité disciplinaire des IPR doit s'effacer devant l'autorité administrative.

" La nécessité d'un accompagnement de proximité d'établissements plus autonomes dans la conception et la mise en oeuvre de l'action pédagogique, contribue à redéfinir en profondeur les missions et le positionnement de l'encadrement pédagogique, et spécifiquement des inspecteurs pédagogiques régionaux, une catégorie d'acteurs qui semble particulièrement touchée par les redéfinitions en cours", dit l'Inspection générale. "Les modes de collaboration entre les corps d'inspection pédagogique et les DASEN doivent évoluer, sans exiger ou supposer une ligne hiérarchique nouvelle mais plutôt opérer des croisements d'expertises utiles aux établissements et aux équipes".

De nouveaux conseils
Les Dasen seraient donc dotés d'un nouveau conseil pédagogique départemental composé autour du Dasen des IPR et, ponctuellement, des IEN. Ce conseil aurait pour mission "de construire les modalités d'accompagnement d'équipes et de partager les observations de terrain".

Le rapport invite aussi à s'appuyer sur les réseaux existant sur le terrain et à encourager la collaboration entre l'administration de l'éducation nationale et les autres acteurs sur le terrain et au niveau national. A ce niveau, un autre conseil national serait créé pour traiter de questions reposant sur la collaboration comme le numérique ou l'apprentissage.

" L'équité territoriale demande une administration centrale concentrée sur les territoires, confiante dans leur capacité à co-réguler, avec elle, les effets de la diversité et à adopter localement les meilleures stratégies pour l'aboutissement de priorités nationales clairement énoncées. Cette confiance dans les acteurs locaux et les responsables académiques peut se traduire par une déconcentration et une responsabilisation renforcée, en particulier dans les domaines budgétaire et de ressources humaines avancés dans la charte de déconcentration de 2015 : un mouvement qui permettrait des pilotages mieux adaptés aux diversités de contexte, d'attractivité et d'exercice vécus quotidienne ment au sein de nos territoires. Dans ce domaine, le principe de subsidiarité (réserver à l'échelon supérieur uniquement ce que l'échelon inférieur ne pourrait effectuer que de manière moins efficace), l'obligation de proportionnalité (ne pas excéder ce qui est – strictement – nécessaire à la réalisation des objectifs en évitant une réglementation ou des injonctions trop détaillées) et les modalités de partage de compétences (exclusives, partagées et dévolues) réaffirmés par le traité de Lisbonne sont des outils efficaces à la révision des modes de fonctionnement entre administration centrale et déconcentrée".

Une réforme souhaitée par Blanquer
La réforme territoriale fait l'objet d'un chapitre important dans le dernier livre du ministre. Il décrit une organisation "illisible" à la fois parce que les 13 nouvelles régions académiques n'ont pas gommé le découpage académique plus ancien et parce que "les fonctions d'inspection sont ambiguës". Pour le futur ministre il faut "réconcilier les fonctions de direction et d'inspection". JM Blanquer se montre favorable à une large autonomie des établissements, la mission d'évaluation et d'embauche des enseignants étant confiée aux chefs d'établissement. Les inspecteurs et les chefs d'établissement se rapprocheraient dans un corps nouveau, un projet qui fait débat depuis plusieurs années chez les intéressés. Mais JM Blanquer se montrait favorable à une décentralisation accordant plus d'autonomie au niveau des circonscriptions alors que le rapport de l'Inspection juge ce découpage des circonscriptions périmé et veut renforcer le rôle des Dasen.

Une question devenue incontournable
La question de la réforme territoriale est bien au coeur du débat éducatif. Il avait été ouvert par A Bouvier et B Toulemonde au moment de la refondation. Et la thèse récente de Claire Dupuy sur la régionalisation est utilisée pour justifier d'aller plus loin dans la décentralisation et l'autonomie locale. Dans un numéro récent de la Revue de Sèvres Anne Barrère et Bernard Delvaux jugent la fragmentation des systèmes éducatifs nationaux inévitable.

Pourtant on pourrait citer aussi des mouvements inverses. Ainsi en Suisse, où l'autonomie scolaire descendait parfois jusqu'au niveau de la vallée, l'harmonisation entre les systèmes éducatif avance. En Allemagne le choc Pisa a renforcé la cohérence entre les Länder. PLus récemment au Québec, un modèle avancé par JM Blanquer, les commissions scolaires sont menacées. Des pays qui sont allés très loin dans l'autonomie des établissements ont obtenu des résultats décevants que ce soit en Suède ou en Belgique.

Les professeurs en première ligne
Ce qui est certain c'est que les enseignants sont au coeur du processus, même s'ils ne le souhaitent pas. C'est la gestion locale des ressources humaines qui permettrait par exemple d'affecter les enseignants au niveau des régions académiques et non plus des académies. Déjà des recrutements interacadémiques de contractuels se mettent en place.

La fusion des corps d'encadrement permettrait de rapprocher le pilotage pédagogique jusqu'au niveau local. Car si la question territoriale a à voir avec la gestion des moyens, elle est aussi un outil pour contrôler et diriger davantage le travail dans la classe.

Extrait de cafepedagogique.net du 06.03.18 : http://www.cafepedagogique.net/LEXP...