- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

L'enseignement privé en France : des recherches en renouvellement 2000-2025. Note de synthèse (RFP, 226/2025)

2025-10-28T08:31:09Z

Note de synthèse
L'enseignement privé en France : des recherches en renouvellement – 2000-2025
Bruno Poucet
Revue Française de Pédagogie
p. 119-162

Résumé

Alors même qu'il y a 25 ans, la question de l'enseignement privé était assez peu explorée, sinon sous l'angle des politiques éducatives et plus simplement sous celui de la querelle scolaire, des études plus diversifiées et très nombreuses ont été publiées depuis : historiques, politiques et sociologiques, anthropologiques, didactiques et pédagogiques. En revanche, les monographies d'établissements se font plus rares, sauf pour l'enseignement supérieur. La présente note de synthèse est organisée selon un plan thématique qui examine les synthèses sur les établissements subventionnés par la puissance publique (générales, nationales, spécifiques), sans négliger les débats présents et les situations propres aux différentes sortes d'établissements quelle que soit leur origine confessionnelle ou laïque. Sont aussi considérés les établissements dits indépendants ainsi que les établissements d'enseignement supérieur, sans oublier l'éducation à domicile. Une mise en perspective internationale est proposée afin de mieux saisir les caractéristiques des différents types d'enseignement privé présents sur le territoire français et que la littérature principalement scientifique a essayé d'explorer.

https://journals.openedition.org/rfp/14681

Le numéro 226/2025 de la RFP

L'illettrisme à La Réunion au cœur d'un documentaire, le 29 octobre dans Archipels sur Réunion La 1ère

2025-10-27T08:10:48Z

L'illettrisme à La Réunion au cœur d'un documentaire, le 29 octobre dans Archipels sur Réunion La 1ère

Un documentaire poignant signé Roberto Lugones, diffusé le mercredi 29 octobre à 19h50 sur Réunion La 1ère

L'illettrisme à La Réunion au coeur d'un documentaire, le 29 octobre dans Archipels sur Réunion La 1ère

Le mercredi 29 octobre à 19h50, Réunion La 1ère proposera un nouveau numéro de son magazine documentaire « Archipels », toujours présenté par Elyas Akhoun. Cette nouvelle édition mettra en avant un sujet aussi sensible qu'essentiel : l'illettrisme, à travers un film réalisé par Roberto Lugones et produit par Bleu Iroise.

Un fléau social toujours présent

Apparu dans le débat public français dans les années 1970, le terme illettrisme désigne ces hommes et ces femmes qui, bien qu'ayant été scolarisés, n'ont pas acquis une maîtrise suffisante de la lecture, de l'écriture et du calcul pour être pleinement autonomes dans la vie quotidienne.

Malgré une baisse progressive du phénomène au fil des décennies, l'illettrisme demeure une pathologie sociale tenace, touchant particulièrement certaines régions ultramarines, dont La Réunion.

La Réunion face à un défi linguistique et culturel

Île multiculturelle, multilingue et profondément marquée par la tradition orale, La Réunion illustre toute la complexité de cette problématique. Le documentaire explore cette réalité, en donnant la parole à des Réunionnais de tous âges qui, malgré leurs difficultés, s'efforcent de reprendre confiance en eux à travers l'apprentissage.

Le film met également en lumière les nombreuses initiatives locales – programmes d'alphabétisation, formations, accompagnements associatifs – qui œuvrent avec succès pour redonner aux personnes concernées leur autonomie et leur dignité.

Entre obstacles, espoirs et renaissance

Comment vivre sans comprendre les signes de l'alphabet ? Comment travailler, s'insérer, communiquer dans une société fondée sur l'écrit ?

Ces questions guident le récit de Roberto Lugones, qui suit des parcours intimes et bouleversants, entre honte, courage, persévérance et fierté retrouvée.

Et si la solution se trouvait dans les racines culturelles de l'île ? Le documentaire propose une réflexion passionnante sur le rôle du créole et du bilinguisme comme leviers d'émancipation et d'apprentissage.

À travers ces témoignages, Archipels dresse un portrait à la fois lucide et porteur d'espoir d'une société réunionnaise en quête d'équilibre entre héritage linguistique, inclusion et modernité.

26 Octobre 2025 https://www.megazap.fr/L-illettrisme-a-La-Reunion-au-coeur-d-un-documentaire-le-29-octobre-dans-Archipels-sur-Reunion-La-1ere_a15218.html

Enfances inégales. Classe, race et vie de famille, par Annette Lareau, ENS, 2024 (compte rendu de lecture de Jean-Yves Rochex dans la RFP, 226, 2025)

2025-10-21T07:58:38Z

Lareau Annette. Enfances inégales. Classe, race et vie de famille
Traduction française par Camille Salgues ; sous la direction de Kevin Diter, Sylvie Octobre et Régine Sirota. Lyon : ENS Éditions ; Paris : DEPS, 2024, 538 p.

Compte rendu de lecture de Jean-Yves Rochex dans la RFP
Texte intégral

1 Dès sa première édition aux États-Unis, en 2003, l'ouvrage d'Annette Lareau Unequal Childhoods est devenu un classique, au carrefour entre les sociologies de la famille, de l'enfance et de l'éducation. On ne peut donc que se réjouir de la traduction et de la publication en français de la seconde édition de cet ouvrage, édition augmentée publiée en 2011, et remercier ses éditeurs – Kevin Diter, Sylvie Octobre et Régine Sirota – de combler ainsi une lacune éditoriale dommageable à la recherche francophone1.

2 Se situant explicitement dans la continuité du travail de Pierre Bourdieu, cet ouvrage rend compte d'une recherche ethnographique menée dans les années 1990 et fondée sur des observations intensives auprès de douze familles ayant des enfants de neuf à dix ans, recrutées pour la plupart d'entre elles par l'intermédiaire de deux écoles socialement contrastées. Le choix de la classe d'âge concernée repose sur la volonté de se concentrer sur « des enfants suffisamment jeunes pour que leurs parents soient encore fortement impliqués dans la gestion de leur vie (et que l'on puisse percevoir l'influence de la classe sociale), mais aussi suffisamment âgés pour avoir une certaine autonomie pendant leur temps libre » (p. 455). Comme l'indique le sous-titre du livre, il s'agissait pour l'auteur d'étudier et décrire la vie quotidienne des familles et d'analyser les modes de socialisation, les répertoires culturels, qui la structurent et conduisent à la construction et la transmission aux enfants d'avantages différentiels, source d'inégalités face à l'école et pour leur vie future, en constituant un échantillon de familles de classes moyennes et de classes populaires, ainsi que de familles « pauvres » (situées hors de l'emploi et bénéficiant de l'aide sociale), pour moitié blanches et pour moitié afro-américaines. Annette Lareau explique sa posture de recherche ainsi : « En choisissant de m'intéresser aux familles, plutôt qu'aux seuls enfants ou parents, j'espérais saisir certains des effets réciproques que les enfants et les parents exerçaient les uns sur les autres. Mon approche impliquait également d'entrer dans les espaces domestiques pour comprendre comment parents et enfants négociaient avec les autres adultes présents dans la vie des enfants […]. Nous avons suivi les enfants et les parents dans leurs activités quotidiennes, lors des activités scolaires, des offices et des cérémonies religieux, des loisirs organisés, des visites à des proches et des rendez-vous médicaux » (p. 26-27). L'ouvrage qui rend compte de cette recherche se propose donc « de rendre visible l'invisible, à travers une étude de la vie quotidienne des enfants et de leurs familles, dans ses plaisirs, ses opportunités, ses défis et ses conflits » (p. 34).

2 Une telle analyse, qui serait peu originale en France, l'était alors beaucoup plus aux États-Unis o (...)

3À l'encontre des travaux se centrant sur un seul aspect de la vie familiale et de ceux déniant que les appartenances de classe déterminent des modes de socialisation familiale différents, Annette Lareau soutient et montre que l'ensemble des composantes et des circonstances de la vie ordinaire des familles qu'elle observe et étudie permet de mettre au jour l'existence de répertoires culturels spécifiques qui autorisent à dire que la classe sociale produit bien des styles de parentalité distincts et que, d'une classe sociale à l'autre, les pratiques éducatives diffèrent quant à la manière dont les adultes régulent la vie de leurs enfants et dont ils conçoivent tant leurs propres rôles et modes de faire que ceux qu'ils attendent de leurs enfants2. Ainsi les familles de classes moyennes, blanches comme afro-américaines, ont-elles tendance à mettre en œuvre ce qu'elle appelle un modèle de « mise en culture concertée » (concerted cultivation) faisant feu de tout bois pour favoriser le développement de leurs enfants, pour former et cultiver leurs talents singuliers et leurs dispositions et compétences cognitives et sociales, au travers d'activités multiples, de pratiques langagières de discussion et d'argumentation, et d'un large éventail d'expériences. Les pratiques et stratégies des parents de classes populaires et de familles pauvres reposent, quant à elles, sur un modèle de « réussite de la pousse naturelle » (accomplishment of natural growth) conférant plus d'autonomie et de temps libre aux enfants, considérant que le développement de ceux-ci se produit spontanément dès lors qu'on leur procure amour, confort, nourriture, sécurité et autres apports de base, marquant clairement les limites entre adultes et enfants et faisant un usage plus restreint et plus pragmatique du langage. Ce faisant, comme l'écrit Annette Lareau, ils ne font pas moins famille que les parents de classes moyennes, mais le font différemment, alors même que les normes régissant le fonctionnement des institutions auxquelles sont confrontés familles et enfants – au premier chef l'institution scolaire – ont tendance à favoriser et légitimer les modes de faire des familles de classes moyennes.

4 Ces deux modèles sont donnés à voir et analysés, au travers de chapitres dressant le portrait de neuf des familles enquêtées, selon trois grandes dimensions de la socialisation familiale – l'organisation de la vie quotidienne, l'usage du langage et le rapport aux institutions – qui font chacune l'objet d'une des parties de l'ouvrage initial. Une quatrième partie a été ajoutée dans la seconde édition, qui rend compte d'une enquête de suivi menée une dizaine d'années après les observations dans les familles et la publication de la première édition de Unequal Childhoods.

5 La première partie montre combien les stratégies éducatives des familles de classes moyennes visent, par le biais de très nombreuses activités organisées en compagnie ou sous la direction d'adultes, à favoriser le développement individuel de chaque enfant. Ces parents considèrent comme évident qu'il leur incombe, par un travail intensif, de développer les compétences cognitives et sociales de leurs enfants et sont conscients des avantages que ces activités confèrent à ceux-ci. Leurs pratiques privilégient le raisonnement, l'argumentation et la négociation, et mettent l'emploi du temps des enfants au centre de l'organisation de la vie familiale, parfois au détriment de l'emploi du temps des adultes, des temps familiaux et des relations avec la famille élargie. Les intérêts et activités des enfants y sont traités comme des questions essentielles. Les parents de familles pauvres ou de classes populaires, quant à eux, interviennent relativement peu dans les activités de leurs enfants ; ils leur accordent moins d'importance et ne considèrent pas qu'elles devraient nécessiter le temps et l'attention d'un adulte. Le temps de leurs enfants est peu structuré, peu planifié, variable, et, à l'exception des activités religieuses, leurs loisirs sont faits pour l'essentiel de jeux informels et improvisés. Ces familles opèrent une distinction nette entre le monde des enfants et le monde des adultes et ont des relations plus fréquentes avec la famille élargie. Les enfants y ont plus d'autonomie. Leurs parents ne pensent pas leurs activités comme étant au service d'un projet de développement, les pairs jouant dès lors un rôle plus important dans le développement de leurs compétences sociales. Ces différences de stratégies éducatives – liées aux ressources économiques et culturelles dont disposent les familles et au poids très inégal de la pression économique sur le cours de la vie quotidienne – conduisent à ce que les enfants de classes moyennes construisent « le sentiment qu'ils sont pleinement légitimes à recevoir l'attention des adultes pour chaque détail de leur vie », tandis que ceux des classes populaires et des familles pauvres « ne sont pas formés à se considérer comme des individus spéciaux, dont les besoins méritent d'être pris en considération dans la vie quotidienne. Les enfants semblent acquérir un sentiment de contrainte, plutôt que de légitimité, dans leurs rapports avec le monde extérieur » (p. 120, souligné par l'auteure).

6 La deuxième partie du livre montre combien diffèrent, selon les classes sociales, les usages sociaux du langage, faisant ainsi écho notamment aux travaux de Basil Bernstein et de Shirley Brice Heath, que cite, parmi d'autres, Annette Lareau. Ainsi les familles de classes moyennes bénéficiant d'un important capital culturel sont-elles plus attentives au rôle des pratiques langagières dans le développement de leurs enfants, tant pour ce qui est du vocabulaire, du raisonnement et des connaissances que pour ce qui est des opinions et de la légitimité à avoir et défendre une opinion ou un sentiment personnel. Sollicitant l'avis de leurs enfants, elles acceptent la discussion et la remise en question de leurs modes de faire ou de penser, et adoptent le plus souvent une posture de négociation et d'argumentation plutôt que d'affirmation de leur seule autorité. Elles développent ainsi chez leurs enfants une familiarité avec les modes légitimes d'interactions institutionnelles, et un sentiment de légitimité à interagir avec des adultes en situation de pouvoir (enseignants, médecins…). La densité des échanges langagiers apparaît moindre dans les familles pauvres ou de classes populaires, dans lesquels le langage est certes important mais joue un rôle pratique, ou seulement référentiel, plutôt que développemental. Les phrases y sont plus courtes, les mots plus simples, les négociations peu fréquentes, de même que les jeux avec les mots et le langage et l'attention qui leur est portée. Les enfants y sont dès lors peu disposés à poser des questions ou formuler des demandes aux personnes en position d'autorité.

7 La troisième partie s'intéresse aux rapports des familles aux institutions. Celles d'entre elles qui appartiennent aux classes moyennes manifestent le souci de collaborer avec les agents de ces institutions (notamment avec les enseignants de leurs enfants) et un fort sentiment de légitimité à négocier avec eux, voire à intervenir face à ce qu'elles peuvent considérer comme manquements de leur part. Leurs enfants ont « de nombreuses occasions d'apprendre à négocier le monde au-delà de leur foyer » (p. 218) et acquièrent ainsi de fortes compétences à gérer les interactions institutionnelles. Les parents de familles populaires ou pauvres font, quant à eux, plutôt preuve de déférence que d'exigence à l'égard des agents des institutions, notamment des enseignants. S'ils ont le souci de suivre la scolarité de leurs enfants, ils n'ont souvent qu'une conscience floue des difficultés que ceux-ci peuvent rencontrer et éprouvent un sentiment de distance, voire de vulnérabilité et d'hostilité déguisée, quant aux normes de ces institutions.

8 La dernière partie de l'ouvrage, ajoutée à la première édition américaine, est consacrée, d'une part, à la confrontation des analyses qualitatives que l'on vient de résumer aux résultats d'une enquête quantitative sur un échantillon représentatif national portant sur les liens entre la classe sociale et l'emploi du temps des enfants, en particulier les activités organisées, résultats qui s'avèrent tout à fait convergents avec ceux de l'enquête ethnographique, et, d'autre part, au compte-rendu d'une enquête de suivi réalisée une dizaine d'années après les observations initiales et la publication de Unequal Childhoods. Les entretiens alors réalisés avec les enfants enquêtés dix ans auparavant, et donc alors qu'ils sont devenus de jeunes adultes, confirment que les deux modèles, de la mise en culture concertée ou de la réussite de la pousse naturelle, confèrent, dans leurs rapports avec les institutions et notamment avec l'école, des avantages inégaux aux enfants appartenant aux différentes classes sociales, montrant même que le fossé entre ces classes s'est accru. Dans un autre chapitre, l'auteure revient de manière réflexive sur les réactions des différentes familles à la lecture de la première édition de l'ouvrage, réactions dont elle leur a proposé un résumé susceptible de prendre place dans la seconde édition. Ces réactions s'avèrent très diverses, les familles ayant dans l'ensemble le sentiment que le livre rendait compte de leur expérience, certaines d'entre elles ayant toutefois pu exprimer leur désaccord quant à la manière dont leurs pratiques étaient dépeintes, voire avec la visée même de l'enquête. S'en suit une réflexion fort stimulante (également présente dans les annexes méthodologiques) sur les rapports entre chercheurs et enquêtés et sur les dilemmes éthiques rencontrés (et discutés avec les collaborateurs de recherche) lors de l'enquête de terrain, tout particulièrement lorsque celle-ci touche la vie privée des personnes. L'auteure s'y montre à la fois très sensible au respect des personnes et des règles éthiques devant présider à toutes les étapes de la recherche, et réticente à l'idée selon laquelle les résultats de celle-ci devraient nécessairement être soumis aux enquêtés afin d'obtenir leur approbation.

9 Tous ces éléments font de cet ouvrage un apport précieux à la recherche en sociologie, tout à la fois sur les plans théorique, méthodologique et éthique. Peut-être les auteurs de la préface auraient-ils pu néanmoins tenter de mettre en perspectives cet apport avec d'autres travaux importants, antérieurs ou postérieurs à ceux d'Annette Lareau (on peut penser notamment à ceux de Bernstein, Lautrey ou Lahire, pour ne prendre que quelques exemples). Mais ils ont sans doute jugé qu'une telle entreprise aurait par trop alourdi un ouvrage qui comporte déjà plus de 500 pages.

Notes
1 Une présentation résumée de cet ouvrage, rédigée par Annette Lareau elle-même, avait été publiée dans l'ouvrage Inégalités culturelles : retour en enfance, dirigé par Sylvie Octobre et Régine Sirota (Ministère de la Culture – Presses de Sciences Po, 2021).

2 Une telle analyse, qui serait peu originale en France, l'était alors beaucoup plus aux États-Unis où prédominait plutôt une approche en termes d'inégalités raciales ou ethniques. Annette Lareau, sans mésestimer pour autant une telle approche, montre qu'il y a plus de proximité entre les pratiques éducatives familiales de parents blancs ou afro-américains appartenant à la même classe sociale qu'entre celles de parents de même origine « ethnique » appartenant à des classes sociales différentes (cf. le chapitre 12 « Pouvoir et limites de la classe sociale »).

https://journals.openedition.org/rfp/14742

Etre pauvre à l'école. Entretien du Café avec un militante d'ATD Quart monde sur son parcours de pauvreté dès l'enfance

2025-10-21T07:57:28Z

Etre pauvre à l'école

Ce 17 octobre, Journée mondiale du refus de la misère, le Café pédagogique invite Sandrine L., militante ATD Quart monde dans le Finistère, à prendre la parole. Elle revient dans cet entretien sur les obstacles et empêchements qui jalonnent une scolarité marquée par les difficultés de la pauvreté. Son témoignage nous rappelle combien « l'exception consolante » mise à jour par Ferdinand Buisson, ce « grain de pauvre dans la machine » comme l'appelait Jean-Paul Delahaye, continue encore et toujours de relever de l'exception. Un récit qui fait écho au dernier ouvrage de l'ancien DGESCO, Frapper les pauvres, et qui interroge l'Ecole…

Pourriez-vous vous présenter rapidement et évoquer votre première rencontre avec l'école ?

Je m'appelle Sandrine, j'ai 52 ans. J'ai été placée pendant la petite enfance, en raison d'un problème d'addiction de mes parents qui nous ont récupérés avec beaucoup de mal. Je suis arrivée chez eux à l'âge de 5 ans, 5 ans et demi. Le fait de ne pas savoir pourquoi on est placé, au départ c'est compliqué pour un enfant. La première scolarité c'était dans le privé, donc c'était des bonnes sœurs, mais je n'aime pas dire « bonnes » sœurs, c'était des sœurs qui s'occupaient de l'établissement. Après, mon père a perdu son travail. On a été obligés de vendre la maison et de déménager.

Au niveau de la scolarité, ce qui m'a marquée le plus, c'est que quand j'ai quitté cette première école, j'étais en CP et normalement je devais passer en CE1 à la rentrée suivante. Pourtant les sœurs étaient très, très, très, très dures, avec des coups sur les mains à la règle en fer, mettre les doigts et tout ça. Je ne pense pas que ça se fait toujours maintenant, mais c'est vraiment très marquant. Mais quand je suis arrivée dans ma nouvelle école, ils m'ont remise en CP, et je n'ai jamais rien compris, et depuis ce jour-là, j'ai eu un blocage. Et j'ai dit, finalement, ça sert à rien de travailler à l'école, puisque de toute façon, je ne passerai jamais. Dans ma tête, peut-être dans ma tête de petite fille, ça fait déjà un choc, on te dit, tu passes, et puis finalement, tu redoubles. Donc c'est le premier choc scolaire que j'ai reçu en pleine face. Il y a quelque chose qui s'est cassé à ce moment-là.

Quel a été votre parcours ensuite ?

Disons que j'ai fait une scolarité « normale » jusqu'en sixième « normale ». Et en sixième, j'ai eu le prof de français qui m'a dit de toute façon tu n'arriveras jamais à rien. En gros, débile, quoi.

En tout cas, c'est comme ça que vous l'avez ressenti ?

Je l'ai ressenti comme ça. Par contre, j'avais des bonnes notes en poésie. La mémoire fonctionnait très bien. J'avais des 18-19 sur 20 en poésie. Tout ce qui était leçons à apprendre, je les savais par cœur. Mais dès que je passe ça à l'écrit, c'est fini. Un jour j'ai eu une rédaction à faire, et j'ai demandé à mon père de m'aider. On a passé des heures et finalement, je me suis retrouvée hors sujet. Et pourtant, mon père est doué en français. J'ai eu un 10 alors que j'avais fait une copie double. Donc, 4 pages. A l'époque. Maintenant, je suis incapable de faire 4 pages.

L'école et la famille c'était comme deux mondes qui ne se croisaient jamais. Deux mondes qui ne communiquaient pas. Alors, j'ai commencé à faire l'école buissonnière. Je n'allais plus en français. En gros, je disais à ma mère que le prof n'était pas là, qu'il était malade. Et je rentrais chez moi. Bon, ce n'est pas bien. Disons que j'étais tellement frustrée. De toute façon, ça sert à quoi que j'aille en français ! Il me dit que je suis nulle et que ça ne sert à rien. Ça ne sert à rien.

Par contre, j'adorais aller en maths. J'aurais eu des heures de maths toute la journée. Ça ne me dérangeait pas.

Ce sentiment d'échec, cette image de soi négative, c'est difficile de les surmonter ?

Après, c'est dur de rebondir. La confiance en toi est complètement bousillée. Tu ne peux pas avoir confiance en toi si à chaque fois que tu mets un pied à l'école, que tu vas en cours de français, tu n'as rien à foutre là, entre guillemets. Quand j'avais la réponse sur les exercices, je levais le bras. Ils ne m'interrogeaient jamais. Moi, je voulais prouver que je savais. Par contre, ils m'interrogeaient sur ce que je ne savais pas. Ça fait comme s'ils m'interrogeaient exprès quand je ne savais pas. Parce qu'ils le savaient très bien en tant que prof si je savais ou je ne savais pas.

Finalement, j'étais humiliée par le prof, mais humiliée aussi par les autres. De toute façon, je ne savais rien. En gros, au niveau scolaire, j'ai pratiquement été humiliée tout le temps… La façon dont ils parlent, les profs… c'est peut-être une incompréhension de ma part, mais les paroles choisies sont tellement sèches. Tellement crues. Tu as l'impression d'être attaquée en permanence. Ce n'était pas forcément l'intention, mais c'est le sentiment que j'avais.

Moi je dis, être à l'école publique, c'est une chance. C'est une chance, il faut la saisir. Mais tout dépend comment on est traité à l'école.

C'est après la sixième que votre scolarité a bifurqué ?

Oui. Après, on m'a mise en CPPN.

Là, j'étais au-dessus des autres. Niveau mathématiques, il fallait que je me cale avec les autres avec l'impression que je n'avançais plus. Alors je m'ennuyais un peu. C'est une question de niveau. C'est un peu comme la SEGPA. Il y en a qui sont plus élevés. Les niveaux sont différents. Par exemple mon dernier fils (il est en SEGPA) en mathématiques, il n'y a rien à dire. Mais l'autre jour, il a eu un 20 sur 20 en anglais et pour lui, un 20 sur 20, c'est miraculeux. C'est un peu pareil. En CPPN, Je me sentais plus élevée que les autres. Mais ça ne m'a rien apporté. Je suis restée comme ça. Dans ma culture à moi, je ne me mets jamais en avant.

Ensuite, il y a eu le lycée professionnel, on m'a mise dans un truc que je détestais, entre guillemets, et que je n'avais pas choisi. C'est en couture… Couture industrielle, on va dire. Bon en mathématiques, les produits… Je peux faire un schéma au niveau des réductions, des marges et tout ça. J'arrivais parce que c'est des calculs. Mais tu ne vas pas me faire lire un schéma parce que j'en ai… Je n'en ai rien à faire, entre guillemets.

Et là, j'ai eu un accident grave aux cervicales, en cours de sport, alors que j'adorais ça à l'époque et je me suis retrouvée à l'hôpital pendant pratiquement 2 ans. Après, je suis partie de l'école. J'étais en couple. J'avais 18 ans, 19 ans. Je suis tombée enceinte de mon premier enfant, j'avais 19 ans. Monsieur était en apprentissage. On a pris un appartement. J'ai fait ma vie après. J'étais adulte. Ma mère aussi a eu son premier enfant à 20 ans, ce n'était pas si jeune à l'époque. Mais elle, après, elle a eu ses 4 premiers en 36 mois.

Ah quand même !

Oui, quand même !

Ce qui est frappant dans votre récit, c'est qu'on a souvent l'impression que l'on a pris des décisions pour vous sans que vous sachiez ou compreniez pourquoi (placement, redoublement, orientation…) ?

Je ne me suis pas orientée. On m'a orientée. Quand j'étais en CPPN, on m'a dit de choisir un lycée professionnel. Moi, je voulais absolument être caissière parce que c'est un métier de relation humaine. Et puis caissière, c'est un travail où il faut compter. Est-ce qu'il y a besoin de l'écrit ? Pour moi, pas beaucoup. A part savoir compter, répondre poliment aux gens, recevoir les gens. Donc, moi je m'orientais dans un CAP vente. Ben non, on me dit tu n'iras pas là, de toute façon tu es trop mauvaise en français. Encore une fois. La seule option, c'est qu'on va te mettre en couture. La couture, ça me passe par-dessus. Et on m'a mise en couture. Parce que je n'avais pas le niveau en français.

La pauvreté, vous l'avez connue enfant, vous l'avez connue aussi adulte. Elle a accompagné votre scolarité et celle de vos enfants. C'est compliqué l'école quand on est dans la pauvreté ?

Oui, je pense. Mon petit dernier par exemple il est dans l'adolescence, il mange beaucoup tous les matins. Mais à 10h, il a faim. La première chose que fait l'école, c'est de penser que parce que je suis en difficulté, je ne lui donne pas à déjeuner. Ça ne va pas. Ou des fois, je lui dis, change de tee-shirt. Ton tee-shirt, il est sale. Mais il veut porter le même tee-shirt tous les 2 jours. Alors, c'est pareil. Vous n'avez rien pour le changer. C'est le regard qui est porté. Parce que j'ai des difficultés.

Le regard de la société sur les personnes est très compliqué. Que ce soit à l'école ou pas. Il faut s'habituer à ça. C'est pareil.

Ma fille, quand elle était plus jeune, elle essayait de suivre la mode. A un moment donné, c'était celle des pantalons jeans à trous. Je ne voulais pas lui en acheter. Pour moi, c'est moche. Elle a pris un ciseau et elle a fait un trou exprès dans le pantalon à 30 euros que je lui avais acheté. Le pire, c'est qu'on lui a reproché à elle de venir avec un pantalon à trous. Alors que les autres aussi en portaient. Pourquoi le lui reprocher seulement à elle ? Donc là, ça fait déjà une discrimination.

Il y a des choses que vos enfants n'ont pas pu faire à l'école pour des raisons financières ?

Franchement, je vais vous dire que j'ai toujours mis l'accent sur le scolaire même si je ne mangeais pas tous les jours. Il fallait que tout ce qui est scolaire soit payé. Par exemple, j'ai mis l'année à payer le voyage en Angleterre. Ils me demandaient 300 euros. Mais c'est pas grave. Je ne vais jamais demander d'aide.

Mais il y a des fonds sociaux dans tous les établissements scolaires, on peut demander de l'aide. C'est un droit.

C'est comme ça. Je me débrouille par pour moi-même. Déjà, ils étaient stigmatisés parce qu'ils étaient pauvres. A l'époque des portables par exemple, ils avaient juste un truc à clapet. C'était démodé. Ils se faisaient rabrouer par les autres. Moi, financièrement, avec un salaire, je ne pouvais pas.

Mais si je demande de l'aide, on va encore me dire que je ne cherche pas de travail, que je demande tout le temps. À un moment donné, j'ai dit stop. Je me débrouillerai par moi-même et je paierai par moi-même. En tant que mère de famille, je n'étais pas bien mais je ne voulais pas montrer que je n'avais pas les moyens. Finalement, pour ne pas retomber encore et m'entendre dire que je suis une mauvaise mère parce que je ne peux pas payer les vacances. Pour moi, c'est ça. J'ai toujours tout fait depuis que j'ai des enfants. Je fais en sorte qu'ils aient tout ce qu'il faut, comme les autres.

Aujourd'hui 17 octobre, on célèbre justement la journée mondiale du refus de la misère, qui est née à l'initiative d'ATD Quart monde. Votre engagement dans ce mouvement a été important par rapport à toute cette histoire familiale ?

Je pense qu'ATD, je le connais depuis mon enfance, parce que ma mère s'est battue pour nous récupérer après sa guérison. Et comme on ne voulait pas l'écouter, et que même un juge des enfants ne voulait pas l'écouter, elle a vu un reportage à la télévision sur le père Joseph Wresinski, et c'est de là qu'elle s'est dit, lui il a une bonne parole, peut-être qu'avec lui je vais pouvoir récupérer mes enfants. Et on va enfin m'écouter. Et elle s'est engagée depuis 78.

A partir de ce moment-là, ma mère s'est investie, mon papa s'est investi, ils ont fait des universités populaires, ils se sont déplacés à Paris. Elle venait témoigner pendant des colloques, etc. Elle a pris de l'assurance au fur et à mesure. Quand on voit le parcours de ma mère, à 50 ans, elle apprend à lire et à écrire et à compter. Avant, elle multipliait des heures. Elle allait faire une heure + une heure, elle additionnait 60 secondes par 60 secondes. Elle simplifiait les choses. Elle a eu son CFG (certificat de formation générale), elle avait 52 ans. Tu imagines ? Toute une vie ! A partir du moment où elle a eu son CFG, elle écrivait des pages et des pages, et des cahiers et des cahiers.

Je suis admirative de ma mère. Je pense que sa force m'a fait comprendre qu'il ne faut jamais abandonner. Et j'ai poursuivi son engagement. Même si tu ramasses des coups, il faut toujours se relever. Après, il y a des périodes plus longues où tu en prends, des fois t'es un peu déprimée, t'as du mal à y arriver. Mais alors il faut chercher l'inspiration pour se relever.

Propos recueillis par Claire Berest

Merci à Sandrine L. pour sa confiance et à Monique A. pour son engagement.

Frapper les pauvres de Jean-Paul Delahaye : « Une société et un système éducatif qui demeurent profondément injustes ». Article à retrouver sur le site du Café pédagogique.

« L'Ecole face à l'échec scolaire des plus pauvres ». Article à retrouver sur le site du Café pédagogique.

« Maltraitance institutionnelle et pauvreté : quel rôle pour l'Ecole ? ». Article à retrouver sur le site du Café pédagogique.

Extrait de cafepedagogique.net du 17.10.25

Favoriser l'égalité à l'école : principes, pratiques et gestes professionnels, par Murièle Couilleau et Véronique Stéphan, Canopé 2024 (présentation du Café)

2025-10-17T08:06:58Z

Favoriser l'égalité à l'école

« Prendre conscience que nous faisons partie du problème de la reproduction des inégalités est un levier pour agir. » C'est sur cette idée forte que se conclut l'ouvrage de Murièle Couilleau et Véronique Stéphan, dont le titre est aussi clair que l'ambition : Favoriser l'égalité à l'école. Mais avant d'en arriver à la conclusion, plongeons-nous dans la lecture d'un livre qui se lit comme d'incessants allers-retours entre analyse du système et pratiques professionnelles, à la croisée de la réflexion pédagogique et de l'action concrète, s'adressant tout à la fois aux enseignant·es, aux formateur·ices et à toutes celles et ceux qui veulent faire de l'École un levier d'émancipation plutôt qu'un vecteur de reproduction sociale.

« La réussite scolaire reste fortement corrélée à l'origine sociale »

Adoptons d'abord ce postulat : l'école est tout à la fois le creuset des inégalités sociales et le lieu de la possible réduction de ces dernières. Mais pour accomplir cette promesse, il faut dans un même mouvement comprendre les mécaniques qui, dans l'organisation scolaire comme dans les pratiques professionnelles, aggravent les inégalités, et s'outiller dans sa classe pour les réduire, les combattre, voire les inverser. C'est pour cela que le premier constat fait par les autrices de ce livre est sans appel : le système éducatif français est l'un des plus inégalitaires d'Europe. La réussite scolaire reste fortement corrélée à l'origine sociale, au genre, au handicap et tous les rapports sociaux générant des inégalités.

Partant de leur double expérience de terrain et de formation, les deux enseignantes interrogent d'abord en profondeur la manière dont les pratiques scolaires, souvent de manière invisible, renforcent ces inégalités. Pour autant, l'ouvrage ne se limite pas à dénoncer : il veut comprendre pour transformer et cette posture a de quoi convaincre et séduire. À travers une lecture critique des situations ordinaires de classe (répartition de la parole, organisation des groupes, évaluation, rapports d'autorité…), les autrices proposent une grille de lecture ancrée dans la réalité quotidienne des enseignant·es, nourrie par la recherche et l'analyse de pratiques.

« Le constat étant posé, il est temps d'agir »

Ainsi le livre est découpé en deux parties qui se répondent et que l'on lit de manière dialectique. La première interroge les fondements mêmes du système scolaire. Les autrices, alternant situations scolaires et apports théoriques, y parlent du postulat d'éducabilité, de l'hétérogénéité des classes, des stéréotypes, de la compétition, ou encore des mécanismes invisibles de production des inégalités.

La seconde partie sonne l'heure des travaux pratiques ! Le constat étant posé, il est temps d'agir : d'accueillir, d'organiser, de construire, de coopérer … et les autrices proposent ainsi une articulation persuasive et fluide pour les enseignant·es qui souhaiteraient mettre en place dans leurs classes des pratiques visant à réduire les inégalités. C'est d'ailleurs à partir des pratiques professionnelles que les 16 chapitres sont construits, mettant en lumière les dilemmes qui peuvent se poser aux enseignant·es et tentant de les résoudre en mettant en avant des gestes professionnels susceptibles de favoriser l'égalité.

« 16 situations proposées par les autrices »

Ce qui rend cet ouvrage particulièrement précieux, c'est d'abord sa capacité à rendre visibles ces petits gestes du quotidien qui, sans intention malveillante, contribuent parfois à renforcer les écarts. Pour y remédier, et c'est le deuxième pivot de ce livre, les autrices refusent les simplifications hâtives ou culpabilisantes. Au contraire, elles valorisent l'expertise enseignante, la complexité du métier, et proposent une posture réflexive exigeante mais respectueuse.

Vous l'aurez compris, à la veille de la rentrée des classes, ce livre est un outil à mettre dans les mains de celles et ceux qui veulent identifier les situations inégalitaires afin de pouvoir agir dessus. Pour ma part, j'ai également lu ce livre en regardant ce qui peut, dans les 16 situations proposées par les autrices, générer de la controverse professionnelle. Car nous le savons dans ces colonnes du Café pédagogique, les débats sur le travail bien fait ne sont jamais finis !

Frédéric Grimaud

De Murièle Couilleau et Véronique Stéphan – Éditions Canopé, 2023

Extrait de cafepedagogique.net du 16.10.25

PRESENTATION EDITEUR

Favoriser l'égalité à l'école - Principes, pratiques et gestes professionnels

Livre de pédagogie
Collection Du labo à la classe
de M. Couilleau, V. Stephan, J. Delahaye

Malgré le professionnalisme et les valeurs des enseignants, les inégalités sociales et de genre se perpétuent à l'école. Un ouvrage en 2 parties : une partie sur les questions concernant l'égalité à l'école, une partie qui analyse des gestes professionnels.

Dans cet ouvrage, les autrices proposent :

– des gestes professionnels égalitaires et un travail d'équipe comme vecteurs d'une culture commune de l'égalité ;
– des apprentissages explicites à l'égalité avec les élèves pour construire d'autres façons d'être au monde.

L'ouvrage :

– Répond à des questions de société auxquelles sont confrontés tous les enseignants :
1. Qu'est-ce qui est inégalitaire à l'école ?
2. Où s'exercent les discriminations sexistes à l'école ?
3. Comment répondre à l'hétérogénéité des classes ?
4. Comment construire des apprentissages à l'égalité ?
5. Comment évaluer sans discriminer et sans violence ?

– Apporte des réponses claires, pratiques et concrètes.

– Propose des cartes mentales et des schémas pour mettre en vis-à-vis les pratiques qui contribuent à l'égalité VS celles qui accentuent les inégalités.

Sommaire

Partie 1 : Questions vives sur l'école et l'apprentissage

1. Tous et toutes capables d'apprendre : pourquoi faire le postulat de l'éducabilité ?
2. Entrée dans les apprentissages : comment penser l'hétérogénéité des classes ?
3. La classe, un espace de rencontre de toutes les dominations : comment se construisent les inégalités dans la relation d'apprentissage ?
4. Milieux populaires et grande pauvreté : des familles éloignées de l'école ou par l'école ?
5. La compétition : que fait-elle aux élèves et à la relation d'apprentissage ?
6. Le mérite, mythe républicain : en quoi est-il une fausse bonne idée pour l'école ?
7. L'autorité dans la classe : en quoi est-elle favorable aux progrès de tous les élèves ?
8. Le travail d'équipe : en quoi est-ce un levier pour l'égalité ?

Partie 2 : Construire des gestes professionnels égalitaires

1. Organiser la classe de façon égalitaire.
2. Penser des relations d'apprentissage favorables aux progrès de tous les élèves.
3. Construire une relation de confiance avec les familles.
4. Évaluer.
5. Promouvoir l'égalité dans l'école.

Code EAN13

9782095048037

Date de parution
22/05/2025

Nombre de pages
160

Extrait de nathan.fr du 22.05.25

Une étude de l'IPP sur les inégalités sociales en Ile-de-France en matière d'enseignement : mixité sociale, taille des classes, personnels, recrutement...

2025-10-16T09:40:40Z

Paris et ses départements limitrophes : quelles inégalités dans les conditions d'enseignement ?

Le pôle éducation de l'IPP publie ce jeudi 16 octobre une nouvelle étude intitulée “Paris et ses départements limitrophes : quelles inégalités dans les conditions d'enseignement ? , sous la forme d'un billet de blog signé Youssef Souidi.

Cette étude s'inscrit dans la continuité du récent travail de l'IPP (juin 2025, à l'occasion de la conférence annuelle sur les grands enjeux budgétaires) consacré aux conséquences de la baisse démographique sur les politiques éducatives selon les territoires. Les auteurs ont souligné que la baisse de taille des classes hors éducation prioritaire était plus marquée à Paris qu'en Seine-Saint-Denis : ainsi, dans le premier degré, entre 2015 et 2024, la baisse des effectifs de la capitale était de 22% aboutissant à une diminution de la taille des classes de 13%, tandis qu'en Seine-Saint-Denis, les effectifs augmentaient de 5% pour une diminution de la taille des classes de 5%.

La présente étude élargit le constat d'inégalités de dotations entre établissements dans deux directions. D'abord, en étendant au collège l'analyse réalisée en juin et centrée sur le premier degré. Ensuite, en utilisant, au-delà de la taille des classes, une batterie d'indicateurs récemment mis à disposition en open data pour caractériser les établissements : âge des enseignants, proportion de contractuels, ancienneté dans l'établissement, etc.

Cette étude fait notamment apparaître une surreprésentation marquée des jeunes enseignants et des contractuels dans les départements limitrophes de Paris. L'étude des statistiques sur les concours de recrutement des enseignants démontre également que ceux qui exercent dans l'académie de Paris sont issus d'un processus bien plus sélectif que ceux exerçant dans les départements limitrophes.

Ce billet rappelle en conclusion que le manque d'attractivité de certaines académies auprès des professeurs peut être compensé par des incitations, salariales comme non salariales.

Lire le billet (avec des cartes EP/hors EP)

Extrait de ipp.eu du 16.10.25

Journée défense et citoyenneté 2024 : un jeune Français sur vingt en situation d'illettrisme (Depp)

2025-10-15T09:29:25Z

Journée défense et citoyenneté 2024 :
un jeune Français sur vingt en situation
d'illettrisme
DEPP, Note d'Information n° 25-57, octobre 2025

En 2024, 13 % des jeunes participant à la Journée défense et citoyenneté (JDC) présentent des difficultés en lecture et 6 % peuvent être considérés en situation d'illettrisme. Dans le même temps, 76 % sont des lecteurs efficaces, tandis que 10 % des jeunes ont une maîtrise fragile de la lecture. Les jeunes sortis du système éducatif sans diplôme rencontrent plus fréquemment des difficultés et les performances en lecture progressent avec le niveau d'études. Les filles obtiennent de meilleurs résultats que les garçons. Les jeunes des DROM sont particulièrement concernés par les difficultés de lecture. Dans l'Hexagone, celles-ci sont plus répandues dans la moitié nord du territoire.

Extrait de education.gouv.fr d'octobre 2025

La machine à trier au nom du mérite (Bernard Desclaux sur Educpros)

2025-10-06T08:35:31Z

La machine à trier au nom du mérite
En cette rentrée 2025, les polémiques autour de Parcoursup et des inégalités scolaires resurgissent avec une régularité métronomique. Pourtant, derrière ces débats récurrents se cache une question plus fondamentale : notre système éducatif peut-il encore prétendre servir la réussite de tous quand il reste structurellement organisé pour sélectionner quelques-uns ?

Un élitisme scolaire aux racines profondes
Il faut remarquer d'emblée que la critique de l'élitisme scolaire français n'est pas nouvelle. Dès 1925, Edmond Goblot révèle dans La Barrière et le Niveau comment le lycée de la IIIe République, par le choix des matières enseignées – le latin en particulier – et l'institution du baccalauréat, assure le maintien de la distinction sociale[1]. Mais attention : Goblot analyse un système encore dual où l'école communale accueille le peuple tandis que le lycée reste réservé aux notables. Le « mérite scolaire » dont il parle concerne d'abord la concurrence entre bourgeois, les quelques « infiltrés » du peuple ayant réussi à franchir les barrières – dont ce fameux latin obligatoire – demeurant l'exception qui confirme la règle.

La fusion progressive des deux ordres scolaires ne supprime pas cette logique distinctive : elle la transforme. La barrière externe (deux institutions séparées) devient une mécanique interne de tri pédagogique. C'est cette mutation que Pierre Bourdieu analysera magistralement. Dans La Distinction (1979), il démontre comment l'institution scolaire unifiée reproduit et légitime les inégalités sociales en transformant le capital culturel hérité en mérite scolaire apparent[2]. Ce qui passait auparavant par la séparation institutionnelle s'opère désormais dans les mécanismes mêmes de l'école unique : évaluation, orientation, hiérarchisation des filières.

Mais c'est peut-être Antoine Prost qui formule le plus brutalement la logique sélective de ce système unifié. Dans un célèbre colloque des années 1980, il prononce cette phrase devenue emblématique : « Il n'est d'orientation que par l'échec »[3]. Cette formule lapidaire résume la mécanique qui a remplacé les barrières d'antan : pour que certains accèdent aux filières nobles dans l'école commune, d'autres doivent obligatoirement échouer et être relégués vers les voies de garage. L'orientation devient l'outil « démocratique » du tri social, substituant aux obstacles visibles de Goblot des procédures prétendument objectives.
[...]

Extrait de educpros.fr du 04.10.25

Mixité scolaire et indices de position sociale (un dossier de La Gazette)

2025-10-03T08:28:28Z

La mixité scolaire, un sujet à risques

La notion de mixité scolaire n'est apparue que tardivement dans les textes, avec la loi sur la refondation de l'école de 2013. Pourtant les études scientifiques en ont démontré depuis longtemps les effets délétères. Difficile de remettre à plat la carte scolaire une fois qu'elle est en place, même si quelques collectivités s'y attellent régulièrement. Lorsqu'il s'agit d'envisager des changemnts de sectorisation, les résistances peuvent être fortes. Il faut une volonté politique à toute épreuve et beaucoup de patience pour convaincre les parties prenantes. Mais seuls, les changements de sectorisation ne suffisent pas pour produire une culture scolaire commune. Or, les collectivités territoriales peinent à obtenir des garanties de moyens de l'Etat. Les collectivités se dotent d'outils de mesure puissants. Observatoires locaux, partenariats avec des chercheurs, études sur la socialisation… La mixité se pilote avec des données fines.

Sommaire du dossier

[ENTRETIEN] Hélène Haus, journaliste au « Parisien »
« Il faut casser le mythe de “l'école privée, c'est mieux” »
Classe d'une école primaire

Mixité à l'école
Mixité scolaire : un enjeu qui concerne tout le territoire

Ecole inclusive
Elisabeth Borne annonce le déploiement des pôles d'appui à la scolarité
mixite-sociale-foule-diversite-population-multiculturalisme

Mixité scolaire
« La ségrégation sociale est le véritable fléau de l'école »
Youssef-Souidi

Mixité scolaire
« Il faut une forte motivation politique pour s'occuper de carte scolaire »

Education
Dans les écoles, une mixité sociale encore à la carte

Mixité sociale
Avec son plan « École 2030 », Montpellier ambitionne d'améliorer la mixité scolaire

Argent public
Enseignement privé : les collectivités appelées à davantage contrôler et conditionner leurs subventions

Financement des écoles privées
L'enseignement catholique en appelle aux communes pour l'aider à renforcer la mixité

2 [...]

3 [...]

Extrait de lagazettedescommunes.com du 30.09.25

Le Mépris. Émotion collective, passion politique, par François Dubet, Le Seuil, septembre 2025

2025-10-02T08:28:34Z

Le Mépris
Émotion collective, passion politique
François Dubet
Le Seuil, septembre 2025

Pas une grève, pas une mobilisation, pas un sondage qui ne dénonce le « mépris » des dirigeants ou des élites. Ce sentiment existe chez les plus discriminés, mais pas seulement. Des enseignants aux Gilets jaunes, des groupes entiers se sentent dédaignés, ignorés, regardés de haut. Pour comprendre cette émotion collective, on doit faire appel à une sociologie générale : épuisement de la société industrielle et de ses rapports de classes, violence de la mondialisation, essor des nouvelles technologies, mutation de la subjectivité qui exhorte l'individu à être responsable de son destin. Lorsque les citoyens se disent méprisés par le « système », la démocratie est menacée par le ressentiment et la dénonciation de « coupables ». Comment trouver à cette colère d'autres expressions culturelles et politiques ?

François Dubet est professeur émérite de sociologie à l'université de Bordeaux, directeur d'études à l'EHESS. Il a notamment publié, aux Éditions du Seuil, Les Places et les Chances (2010), La Préférence pour l'inégalité (2014) et Le Temps des passions tristes (2019).

Extrait de seuil.com du 28.09.25

Entretien François Dubet, sociologue : « Aujourd'hui, chacun est exposé individuellement au mépris »

Du mépris de classe à la « concurrence des mépris », le sociologue explore dans un livre les subtilités de ce sentiment auquel nous serions devenus plus sensibles, et qui permet aux droites populistes de prospérer.

Dans un court essai, François Dubet s'intéresse au mépris comme « émotion collective » et « passion politique ».

Bien sûr, il y aura toujours des gens distingués pour dire aux autres qu'ils ont « des goûts de merde ». Tout comme il y aura toujours des responsables politiques pour sous-entendre que les allocations de rentrée des plus pauvres servent à acheter des écrans plats (Jean-Michel Blanquer), ou qu'on croise dans les gares « les gens qui réussissent et les gens qui ne sont rien » (Emmanuel Macron).

Bref le mépris de classe se porte bien, mais ce n'est pas ce mépris-là que François Dubet analyse dans le Mépris. Emotion collective, passion politique (Seuil), écrit au som

[...] "Aujourd'hui, les individus interprètent les inégalités en termes de discrimination [...] Aujourd'hui, il y a 26 discriminations retenues par la loi..."

Extrait de liberation.fr du 04.10.25

François Dubet, sociologue : « Le mépris est le carburant émotionnel des populismes »
Cette émotion collective est aujourd'hui très présente dans les mouvements sociaux comme les « gilets jaunes » ou Bloquons tout, observe l'auteur de l'ouvrage « Le Mépris. Emotion collective, passion politique » dans un entretien au « Monde ». Elle échoue cependant, selon lui, à donner une forme politique aux révoltes contemporaines.

Extrait de lemonde.fr du 30.09.25