- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Une tribune au Café de Pierre Frackowiak, militant des ZEP dès leur création

2025-01-09T10:39:08Z

Une nouvelle ministre de l'éducation, mais quoi de neuf à espérer ?

« La grande réforme de l'éducation risque à nouveau d'attendre, d'autant plus que la proximité des élections présidentielles et législatives fait que pour ne pas perdre de voix, il ne faut rien changer » écrit Pierre Frackowiak dans cette tribune. L'inspecteur de l'Education Nationale Honoraire regrette l'absence d'actes malgré les discours. Il identifie trois dangers, celui de ne pas changer les pratiques pédagogiques, de minimiser le rôle de l'école dans la société et de ne pas interroger ses finalités. Pour lui, « manque (notamment) la prise de conscience que pour faire l'école du futur, il faut faire du neuf et avoir du courage ».

Les ministres se succèdent, sans laisser de traces depuis Lionel Jospin et sa loi de 1989 (L'élève au centre du système éducatif), malgré quelques tentatives de changement réel avec Vincent Peillon qui a été vite effacé du paysage politique. Aucun n'a pu ou n'a su engager la réforme profonde que nous étions en droit d'attendre pour inscrire l'école dans la perspective du 21ème siècle, dans le cadre de l'évolution de la société dans tous les domaines, avec une vision humaniste, démocratique, populaire, progressiste. Au fond, le conservatisme triomphe toujours, avec la complicité objective des syndicats, mouvements pédagogiques, mouvements d'éducation populaire. Les uns ne jurent que par l'augmentation des moyens sans contrepartie. Les autres poursuivent leurs activités traditionnelles sans rien déranger. Les grands enjeux surgissent parfois dans les discours mais ne sont jamais traduits en actes.

Dès qu'un problème surgit, on invente un dispositif, on donne des instructions toujours descendantes, on renforce l'évaluation en focalisant sur les résultats apparents et en évitant de remettre en cause les pratiques. Même si c'est toujours insuffisant, on cède un peu plus d'argent public, on apaise les tensions, on sauve les apparences, on communique. On ne touche rien du fond. La grande réforme de l'éducation risque à nouveau d'attendre, d'autant plus que la proximité des élections présidentielles et législatives fait que pour ne pas perdre de voix, il ne faut rien changer.

Trois dangers majeurs me paraissent toujours ignorés.

le danger de l'insistance sur la question des moyens sans exigence de changement des pratiques.
Ma longue carrière d'inspecteur, après une dizaine d'années de pratique en classe, m'a permis d'observer les comportements réels des enseignants et d'analyser leur « pensée ». La revendication facile de moyens, de personnels spécialisés, de dispositifs d'aide a trop souvent contribué à déresponsabiliser les enseignants, à fuir la question de la transformation des pratiques, à rejeter des enfants en considérant que tel ou tel cas ne relève pas d'eux mais de spécialistes… qui parfois n'ont jamais fait l'école mais prétendent savoir, mieux que ceux qui la font. Des dispositifs souvent supprimés ou remplacés, au gré des changements de ministres. Ils ont souvent produit un gaspillage considérable de l'argent public. Il faudrait quand même dire et redire que si l'on passe de 30 à 20 élèves par classe, ce n'est pas pour faire de la même chose….

le danger de minimiser le rôle de l'école dans la société, alors que les valeurs, le climat social, la vie collective, ne cessent de se détériorer, avec le développement de la violence, de l'irrespect, de l'individualisme, etc. A force de dire que l'école ne peut pas tout, on laisse croire aux hommes et aux femmes qu'elle ne peut rien.
J'ai souvent cité le livre passionnant de Philippe Meirieu et Marc Guiraud, L'école ou la guerre civile (Plon. 1997) avec ses pistes de travail pour permettre à tous les enfants d'acquérir une véritable culture commune et un réel sens civique. Pour que l'école se reconstruise contre la haine, pour la démocratie. Qui aura le courage de s'emparer de cet enjeu vital ?

le danger de ne pas remettre assez fortement en cause les finalités, les objectifs généraux, pour l'ensemble du système éducatif, en rappelant l'exigence de base de changer les contenus, les programmes, alors que le développement du numérique réduit considérablement la place des contenus, les compétences prenant le pas sur les savoirs factuels.
Nous disposons pourtant d'ouvrages reconnus et publiés sous l'égide de l'UNESCO, qui ont toujours été salués et applaudis, mais n'ont jamais été réellement pris en considération dans le réel. On oublie vite ce qui dérange. Je pense à celui d'Edgar Morin : Les sept savoirs nécessaires à l'éducation du futur (Seuil .2000) pour aider les hommes et les femmes à mieux affronter leur destin et à mieux comprendre notre planète et de Jacques Delors : L'éducation, un trésor est caché dedans (UNESCO 1999) pour concrétiser dans les classes ce slogan que tout le monde approuve mais que quasiment personne ne met en œuvre : apprendre à être, à connaître, à faire, à vivre ensemble, quatre piliers pour l'éducation du futur.

Les réalités explicitées par J-P- Delahaye, Inspecteur Général, ancien DGESCO, dans le café pédagogique du 10 décembre sont incontestables et leur persistance est dramatique, en particulier pour les « enfants de pauvres » dont il est un des meilleurs spécialistes aujourd'hui. Il écrit : « Quelle société préparons-nous si nous ne parvenons pas à faire vivre et à faire apprendre ensemble, au moins pendant le temps de la scolarité obligatoire de 3 à 16 ans, dans des établissements hétérogènes, toute la jeunesse de notre pays dans sa diversité ? Quelle démocratie peut fonctionner durablement quand les « élites », de droite comme de gauche, prétendent gouverner un peuple qu'elles n'ont jamais vu de près, y compris à l'école ? D'ailleurs combien sont-ils ceux qui nous gouvernent, hier ou aujourd'hui, à avoir fréquenté l'école publique ? »

Problème : on n'y parviendra pas si l'on manque de courage politique. On n'y parviendra pas si, au-delà de toutes les mesures qui s'ajouteront ou se substitueront à d'autres, s'accumulent dans une confusion incompréhensible, si l'on ne réussit pas à conditionner l'augmentation des moyens par une exigence de changement des pratiques, si les pratiques ne sont pas mises en adéquation avec les finalités avec une réflexion approfondie sur le rapport entre finalités et pratiques, si les programmes continuent à être en décalage avec les savoirs sociaux, les savoirs abordés par les médias, avec la vie en somme. L'administratisation, l'évaluationnite, la technocratisation tuent l'espérance.

Le système éducatif souffre de l'absence d'une vision prospective partagée de la société, bien en amont du travail quotidien. Manquent les débats indispensables entre acteurs et chercheurs. Manque la prise de conscience que pour faire l'école du futur, il faut faire du neuf et avoir du courage (titre de l'un de mes livres, préfacé par Philippe Meirieu) et qu'il faut toujours avoir en tête cette pensée de Coménius : « L'école devrait servir d'abord à fabriquer de l'humanité ».

Pierre Frackowiak

Extrait de cafepedagogique.net du 09.01.25

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Note du QZ : Pierre Frackowiak a été dès le départ un militant des ZEP et un soutien de l'OZP à sa création en 1990 par Alain Bourgarel.

Histoire du collège français : le travail collectif, "sauf dans certains établissements de type éducation prioritaire, n'est pas dans la culture du monde enseignant" (entretien du Café avec Guillaume Gros)

2024-05-29T08:25:01Z

Le collège, maillon faible du système éducatif ?

Dans un récent article publié sur Cairn – site spécialisé dans la publication et la diffusion d'articles en sciences humaines, Guillaume Gros, professeur d'histoire-géographie et chercheur, revient sur l'histoire du collège français. Pour l'historien, le choc des savoirs est « symptomatique des dysfonctionnements structurels de notre système éducatif ». Il répond aux questions du Café pédagogique.

Vous évoquez un choc des savoirs symptomatique des dysfonctionnements structurels de notre système éducatif. C'est-à-dire ?

Sur le plan purement factuel, le « choc des savoir », qui s'avère être une remise en cause du collège unique, est une tentative de réponse, dans l'urgence, comme souvent dans l'éducation nationale, aux résultats de l'enquête internationale PISA de 2023.

Or, dès le 15 décembre 2007, déjà sur la base d'une enquête Pisa, Luc Cédelle, dans Le Monde, cherche à attirer l'attention avec ce titre alarmant « Alerte sur le « niveau » scolaire ». Bien plus tôt, en 1997, dans un rapport destiné à Ségolène Royal, alors ministre déléguée à l'enseignement scolaire sont évoqués « des résultats inquiétants » : « ce sont entre 21 et 42 % des élèves qui, au début du cycle III (entrée au CE2), paraissent ne pas maîtriser le niveau minimal des compétences dites de base en lecture ou en calcul ou dans les deux domaines. Ils sont entre 21 et 35 % à l'entrée au collège ». En réalité, si l'on remonte encore plus loin, on s'aperçoit que la gauche, à peine arrivée au pouvoir en 1981, est déjà percutée par ces difficultés structurelles que doit gérer le ministre Alain Savary, liées à l'explosion des effectifs scolaires dans le collège unique confronté à l'hétérogénéité des classes. C'est dans ce contexte de crise systémique du collège que le gouvernement socialiste commande, en urgence en 1981, un rapport à Louis Legrand, notamment directeur de l'Institut national de la recherche pédagogique (INRP), qui fait alors l'objet d'une concertation entre acteurs institutionnels, parents d'élèves, syndicats à une époque où la gauche est encore capable de trouver de véritables relais dans les milieux syndicaux et pédagogiques.

Un des ratés du collège unique serait le « choix » d'enseignants disciplinaires et non polyvalents comme en primaire. Pourquoi ?

Le collège unique est une réponse politique ambitieuse dans un contexte de démocratisation scolaire sans précédent alors que l'on a allongé la scolarité obligatoire de 14 à 16 ans, tout en supprimant les filières notamment en fin de cinquième. Il ne faut pas oublier que le collège unique fait alors l'objet d'un consensus dans le débat politique avant d'être remis en cause au début des années 1980.

Au-delà de la question de l'hétérogénéité qui se pose très vite, il a fallu d'abord faire face à la massification scolaire en trouvant au pied levé des enseignants… Un vivier potentiel existe alors dans l'enseignement primaire dans lequel cohabitent un enseignement secondaire avec les écoles primaires supérieures (EPS) ou les cours complémentaires dont les cours sont assurés par… des instituteurs avec les méthodes du primaire et donc le principe de la bivalence et d'un encadrement plus personnalisé. Se pose alors une question qui divise les spécialistes : le collège est-il le prolongement du primaire ou une préparation au lycée modèle de l'enseignement secondaire tel qu'il s'est façonné depuis le XIXe siècle ?

Au lieu de fluidifier le système éducatif en développant au collège un enseignement polyvalent avec le personnel, la pédagogie et le savoir-faire du primaire, on a eu tendance à étanchéiser le collège en le réservant à des professeurs spécialisés dans l'enseignement d'une discipline issus du secondaire. De façon symptomatique, les professeurs d'enseignement général de collèges (PEGC) créés dans l'urgence du recrutement face à l'explosion scolaire et issus en général du primaire, et qui enseignaient le plus souvent, deux matières, disparaissent finalement en 1986. La tradition pédagogique du primaire et la bivalence, pourtant envisagée, dans de nombreux projets de réformes avortées du collège depuis 1981, reculent face au magister du professeur certifié ou agrégé du secondaire qui n'enseigne qu'une seule matière.

Vous pointez du doigt le manque d'accompagnement par les enseignants des élèves français – en comparaison avec leurs camarades des pays de l'OCDE. Est-ce la conséquence de ce choix ?

En effet, depuis 2001 dans une démarche internationale comparative, les enquêtes PISA pointent de façon récurrente, la difficulté de compréhension des consignes, le manque de confiance des élèves français, une motivation faible et un manque de persévérance car, au final, nos élèves préfèrent ne pas répondre à une question plutôt que de se tromper…

Même s'il n'y a jamais de solutions miracles dans l'éducation, disons que, de toute évidence, la secondarisation du collège n'a pas facilité la scolarité des élèves qui n'ont pas les codes scolaires. D'ailleurs, dès 1981, le rapport Louis Legrand, évoqué plus haut préconise des mesures plus accompagnantes : l'aménagement dans les classes de sixième et de cinquième de temps de travail en groupes d'élèves de niveau hétérogène et des temps en groupes de même niveau, le renforcement des liens entre l'élémentaire et le secondaire pour faciliter le passage en sixième, l'importance de l'évaluation formative plutôt que sommative, l'allongement de la durée de présence des enseignants au collège avec des missions autres que l'enseignement, la mise en place d'un tutorat afin d'aider les élèves dans leur travail et leur vie scolaire et le renforcement du travail d'équipe pédagogique et pluridisciplinaire.

C'est une question plus politique que pédagogique finalement. Comment l'expliquer ?

C'est une question très politique qui tient à plusieurs facteurs largement hérités de notre histoire éducative laquelle est souvent parasitée voire empêchée par des postures idéologiques entre les défenseurs d'une école républicaine et méritocratique centrée sur la transmission des savoirs ou les défenseurs des « pédagogues ».

La question de l'accompagnement des élèves ou du tutorat est depuis le rapport Legrand un serpent de mer dans de nombreux rapports. Comme le travail collectif, appelé aussi concertation chez les enseignants, doit-il être intégré dans l'emploi du temps, alors même que la conception du métier reste plutôt très individualiste. Souvent perçue ou considérée comme un coin enfoncé dans l'essence même de la fonction qui est de transmettre, la vision collective, sauf dans certains établissements de type éducation prioritaire, n'est pas dans la culture du monde enseignant. Il s'agirait davantage, comme l'évoquent Philippe Champy et Roger-François Gauthier, d'une révolution des mentalités afin de « repenser les savoirs enseignés » (dans le livre Contre l'école injuste !) pour ne pas réduire l'élève à une seule discipline. C'est déjà le cas dans d'autres pays européens, dont les systèmes sont davantage adossés à un travail collectif, en fonction de compétences à acquérir, afin de rendre plus lisibles les attentes des enseignants pour les élèves et les parents soucieux de les aider et ainsi de faire baisser cette anxiété des élèves français relevée dans les enquêtes Pisa.

La réforme de recrutement des enseignants en proposant, comme le souhaitent Emmanuel Macron et Gabriel Attal, une formation dès l'après-bac, professionnalisante dans l'esprit des anciennes Ecoles normales, « écoles normales supérieures du professorat » (ENSP) semble réactiver le débat, sur la primarisation de l'enseignement envisagée au détriment de l'université.

Propos recueillis par Lilia Ben Hamouda

Extrait de cafepedagogique.net du 28.05.24

L'article de la revue Etudes sur Cairn

Collectif Langevin-Wallon : Territorialisation de l'éducation et inégalités, un jeu de dupes (Le Café)

2024-03-22T09:25:27Z

Collectif Langevin-Wallon : Territorialisation de l'éducation et inégalités, un jeu de dupes

Le collectif Langevin-Wallon – constitué de professionnels ayant travaillé principalement en éducation prioritaire à tous les niveaux de l'institution scolaire – signe une nouvelle tribune dans le Café pédagogique. “La nouvelle ministre de l'Éducation semble prendre quelques distances avec l'uniforme et les groupes de niveau en tentant d'ajuster un discours face aux nombreuses oppositions et dans un contexte de baisse du budget. En revanche il est un sujet sur lequel elle semble bien en phase, comme beaucoup d'anciens recteurs, avec le pouvoir actuel, c'est la question de la territorialisation des questions éducatives”, écrit-il. Et son analyse est sans concession. ‘”La territorialisation telle qu'elle est conçue actuellement par nos gouvernants et souvent par ceux qui les conseillent n'est qu'un jeu de dupes, tant elle ne répond pas aux vraies questions faute d'analyse documentée. Au lieu de vouloir réduire les inégalités économiques et sociales des territoires, l'État se défausse de ses responsabilités sur les collectivités territoriales et refuse de mener une politique nationale de régulation, prétendant éviter un excès de réglementation et de bureaucratisation”.

Le système éducatif a un fonctionnement inégal malgré son caractère national, c'est un fait.

Assurément l'école et le collège qui ont, par principe républicain de service public, vocation à avoir le même fonctionnement sur tout le territoire connaissent un fonctionnement différent selon les circonstances locales :

Pour des raisons historiques, l'enseignement privé est réparti très différemment selon les départements, ceux de l'ouest étant particulièrement concernés. De même, les moyens accordés par les collectivités territoriales varient d'une commune à l'autre, d'un département à l'autre. Citons la Géographie de l'école 2021 de la DEPP sur ce point : « En 2019, les départements ont consacré 1 720 euros en moyenne par collégien. Cette moyenne recouvre des disparités importantes. Cinq départements ont dépensé plus de 2 400 euros par collégien […] À l'inverse, quinze départements ont dépensé moins de 1 400 euros par collégien. » À cet égard, un sommet a été atteint à Marseille pendant des années, avec un bâti des écoles très dégradé. On peut aussi observer cette inégalité territoriale de manière particulièrement prégnante à Mayotte et en Guyane, où les communes, pour des raisons démographiques et économiques, n'ont pas les moyens de créer les écoles nécessaires à une scolarisation à temps plein des élèves.

La réalité des dotations diffère aussi dans la mise en œuvre de la responsabilité de l'État, notamment en ce qui concerne la répartition des enseignants selon leurs statuts et surtout leur ancienneté, dont on connaît l'effet sur la réussite scolaire de leurs élèves. Par exemple, les académies du nord de la France et celles de Créteil et Versailles sont des académies de professeurs débutants pour le secondaire. Dans le premier degré, la même Géographie de l'école indique que « la part des moins de 35 ans est également plus forte chez les enseignants contractuels dans les deux secteurs. Les académies de Créteil et Versailles offrent chaque année de nombreux postes aux concours. Elles accueillent ainsi les plus fortes proportions de jeunes enseignants en France métropolitaine : 37 % d'enseignants de moins de 35 ans en Seine-Saint-Denis, 30 % dans le Val-d'Oise et le Val-de-Marne. À l'inverse, la pointe bretonne et certains départements ruraux présentent moins de 16 % d'enseignants de moins de 35 ans (12 % pour les Hautes-Alpes et l'Ardèche). » Et il en est de même pour la réalité de la répartition des non titulaires dans le second degré : « En effet, la Charente-Maritime et la Manche ne comptent que 6 % de non-titulaires contre 24 % pour le Val-de-Marne. Du fait de leurs difficultés de recrutement, la Guyane et Mayotte ont une forte part de non-titulaires (respectivement 30 % et 52 %). »

Ce panorama des inégalités territoriales n'est pas exhaustif. Il donne néanmoins un aperçu d'une situation qui pourrait être autre, si l'État entendait arrêter d'autres choix politiques. Or actuellement, rien de très significatif n'est fait pour réduire les effectifs de contractuels là où ils sont les plus nombreux, trop peu aussi pour affecter davantage d'enseignants expérimentés dans les territoires où il y en a le plus besoin, et rien non plus pour limiter la ségrégation sociale et scolaire qui s'installe à cause du secteur privé, notamment à Paris et en région parisienne.

Mais le système éducatif est surtout inégal parce que les conditions de vie sont différentes selon les territoires.

Comme l'illustre Mayotte – il est vrai le plus jeune département français issu de la colonisation –, les réponses simplistes, surtout sécuritaires, données par le gouvernement ne sont pas adaptées au contexte mahorais. Comme l'analyse Philippe Bernard éditorialiste au Monde, l'attractivité de Mayotte réside dans un niveau de vie plus élevé que celui des autres îles des Comores.

Plus généralement, l'hétérogénéité la plus marquante du point de vue territorial dépend moins du fonctionnement inégal du système éducatif lui-même que des conditions sociales d'existence liées à l'économie des activités productives :

– d'une part, du fait de l'éloignement plus ou moins prononcé des centres urbains où sont concentrées les activités productives et les services et où sont disponibles les principaux services publics, dont ceux de l'enseignement secondaire et supérieur ;

– d'autre part, du fait des concentrations de populations défavorisées socialement et culturellement dans des quartiers, souvent d'habitat social, où les services publics sont rarement présents à l'exception des infrastructures scolaires.

Pour répondre à ces situations, sont nécessaires des politiques économiques, urbanistiques et sociales d'aménagement du territoire qui intègrent l'activité et l'emploi ainsi que les transports, le logement et la localisation des services. Pour ce faire, il faudrait que l'État reprenne la main sur un aménagement maîtrisé du territoire, ce qui est incompatible avec une conception libérale qui croit d'abord en la vertu du marché.

Au lieu d'une telle analyse d'ensemble, nos gouvernants proposent par démagogie et/ou par paresse intellectuelle des solutions qui ont l'apparence de l'évidence pour ceux qu'elles concernent, mais qui ne résistent pas à l'analyse. Ainsi, tel un mantra, il est rappelé le nécessaire maintien ou l'indispensable création d'écoles dans le rural pour que le territoire soit attractif, pour que les activités reviennent. C'est ce que prétend le lancement de l'action concernant les territoires éducatifs ruraux : l'État lance ce sujet en 2021, il le relance en mars 2023, sans avoir le moins du monde progressé sur l'analyse des besoins. Le nouveau programme décrit d'ailleurs les précédents territoires éducatifs ruraux comme devant « garantir la dynamisation des territoires par l'école ». Mais de qui se moque-t-on ? C'est faire preuve d'un grand cynisme ou d'une ignorance crasse que de penser que les investisseurs, dont la principale visée est le profit, s'implanteront en raison des écoles, alors qu'ils recherchent d'abord des coûts de transports minimisés, des coûts de production aussi bas que possible, donc aussi des salaires contraints, des débouchés à proximité, etc.

En conséquence, faute d'une analyse globale sérieuse des difficultés des territoires ruraux, les gouvernants proposent des politiques nationales de compensation dites territoriales et en viennent même à travestir les politiques éducatives existantes en les utilisant pour d'autres fins, elles-mêmes dictées par leurs conceptions libérales. C'est le cas de la politique publique de l'internat, laquelle a manqué de continuité vis-à-vis de la ruralité qui en aurait eu vraiment besoin, puisque le ministère a voulu, avec les internats d'excellence, lui donner un autre objectif : faire sortir des villes les élèves méritants de banlieues. D'une politique conçue pour rendre service aux habitants des milieux ruraux éloignés des centres bourgs, les services de l'État ont fait une politique conçue pour la réussite de quelques-uns, véritables faire valoir des politiques libérales en éducation. Et la politique des « territoires éducatifs ruraux » qui se voulait le pendant des « cités éducatives » des banlieues s'est développée sans orientations politiques et sans investissements de l'État en laissant surtout les collectivités locales à la manœuvre sur la base des dispositifs existants, comme l'indique un rapport de l'inspection générale.

En revanche, pour se prévaloir d'agir sur cette question l'État a ouvert les moyens de la politique de l'éducation prioritaire à des établissements situés dans des espaces ruraux, alors qu'ils n'en avaient pas les caractéristiques sociales et scolaires. Cette politique, qui concerne les écoles et les collèges où sont concentrés les enfants des milieux populaires, n'a pas non plus été soutenue de manière continue. Non seulement le nouveau ministre n'a pas voulu réaliser une évaluation sérieuse en 2019, comme c'était prévu, mais il a proposé que le secteur privé puisse en bénéficier, comme si celui-ci ne bénéficiait pas déjà de suffisamment de crédits publics. Enfin, les politiques de compensation proposées jusqu'ici sont loin de répondre aux besoins : on voit comment les milliards de l'Agence nationale de rénovation urbaine consacrés au bâti ne changent pas les dynamiques locales de peuplement et ne permettent pas d'améliorer la mixité sociale des quartiers populaires.

Ces quelques exemples suffisent à montrer combien l'État reste toujours au milieu du gué : il fait de l'école un instrument au service de l'aménagement du territoire, ce qu'elle n'est pas. Il ferait mieux d'assurer aux élèves les mêmes conditions de scolarisation sur l'ensemble du territoire national afin de les faire progresser et de leur permettre de réussir dans leurs apprentissages et parcours scolaires.

Une conception de la territorialisation repose essentiellement sur la décentralisation.

Comme nos gouvernants ont en horreur la planification centralisée y voyant la marque de l'URSS, comme l'a dit le Premier ministre à la suite d'autres ministres à propos de prix planchers pour soutenir l'agriculture, ils sont porteurs de l'idée que ce sont les régions ou les départements qui doivent produire les réponses aux problèmes locaux. La notion de « territorialisation » est en réalité entendue par les pouvoirs publics comme « décentralisation » des responsabilités de l'État remises dans les mains des collectivités territoriales. Dans cet esprit, il faut souligner le bilan plutôt positif en matière de bâti scolaire des lycées et des collèges depuis les lois de décentralisation de 1982-1983, même si des inégalités sont encore perceptibles. En revanche, tout est à craindre de la nouvelle conception des relations avec les collectivités territoriales induite par la logique du contrat et de l'appel d'offres, laquelle vise à donner de nouvelles possibilités d'intervention aux collectivités pour aller dans le sens souhaité par l'État. Ainsi ces collectivités sont-elles dans une concurrence entre elles pour bénéficier des aides de l'État, ce qui de fait accroît les inégalités. Sur ce point, Renaud Epstein propose une analyse très intéressante. Surtout, cette nouvelle modalité d'intervention de l'État affecte d'une certaine manière le principe de libre administration des collectivités territoriales tout en leur laissant penser par ailleurs qu'elles pourraient prendre des libertés avec les règles nationales. Aussi cherchent-elles de plus en plus à intervenir sur les contenus et les projets des établissements scolaires, dans une prétendue adaptation au contexte local. De fait, ceci constitue un nouveau développement d'inégalités très préoccupant.

Tout montre donc que cette conception de la territorialisation est un leurre, d'autant que remettre des décisions relatives au service public dans des mains d'élus locaux souvent mus par des intérêts locaux constitue un risque pour l'intérêt général porté par le service public.

Comment penser autrement les besoins bien analysés des territoires ?

Une politique scolaire de l'État pour la ruralité se doit d'être pensée sur la base d'une analyse réelle des besoins éducatifs des territoires, telle que celle conduite par Pierre Champollion pour les zones de montagne. Cette approche documentée permettrait notamment de montrer qu'il n'y a pas dans les campagnes de zones de difficultés scolaires, comme celles rencontrées à Mayotte, en Guyane, en Seine Saint-Denis, dans les quartiers nord de Marseille, dans la banlieue lyonnaise, autant de territoires qui justifient une politique d'éducation prioritaire. Il faut le dire clairement pour arrêter le petit jeu démagogique consistant à opposer les urbains pauvres souvent d'origine étrangère aux ruraux isolés d'origine souvent française. Cette fausse opposition ne fait que nourrir une fascisation de la pensée et empêche de voir que bien des jeunes des campagnes ont les mêmes difficultés à quitter leurs terroirs que les jeunes de banlieues leurs quartiers et que la question des distances et des moyens de transports publics dans les campagnes est décisive comme celle des durées de transports dans les banlieues. Une telle analyse mettrait en exergue le fait que les freins à la mobilité ne sont pas qu'économiques, mais relèvent aussi de représentations sociales, sur lesquelles il faut travailler dès le plus jeune âge. Elle confirmerait que les écarts de réussite et de parcours scolaires entre les jeunes des campagnes et ceux des villes ne relèvent pas des mêmes causes : problèmes d'orientation vs rapport social aux savoirs scolaires.

En conséquence, une politique éducative pour la ruralité doit être pensée fortement et globalement comme l'a été la politique d'éducation prioritaire pendant 40 ans pour les écoles et collèges des quartiers populaires des villes. Mais il ne peut s'agir de la même politique quand les observations et l'analyse des faits révèlent des problèmes fondamentalement différents même si certains peuvent être communs à l'image des moyens qui doivent pouvoir être dégagés pour notamment favoriser le transport public.

Pour ce qui concerne les milieux urbains, c'est la mixité sociale qui doit être sérieusement travaillée d'abord sur le plan urbanistique et du logement pour éviter les situations de ghettos. Malheureusement le gouvernement n'en prend pas le chemin en affadissant la loi SRU alors qu'il aurait fallu la renforcer, par exemple en obligeant les maires de communes riches sans logements sociaux à préempter pour en réaliser. Et les milliards de l'ANRU, dont on a parlé, pourraient servir à construire des logements sociaux dans des environnements favorisés permettant ainsi une meilleure mixité sociale.

Quant à l'idée qu'il faudrait revoir la carte de l'éducation prioritaire sur la base des quartiers de la politique de la ville (QPV) pour permettre une convergence des cartes dont on attend prétendument un renforcement des aides, c'est une autre diversion. En effet, la réussite scolaire est liée à la situation socioculturelle des populations et non à leur situation financière, or les QPV ont été définis sur la base des revenus de ces habitants. Plutôt que de se défausser de ses responsabilités sur le ministère de la ville, le ministère de l'Éducation nationale, qui dispose des outils pour le faire, devrait s'atteler à la tâche et continuer l'évolution de la carte commencée en 2015.

Quelques éléments en conclusion

Il faut donc le dire nettement, la territorialisation telle qu'elle est conçue actuellement par nos gouvernants et souvent par ceux qui les conseillent n'est qu'un jeu de dupes, tant elle ne répond pas aux vraies questions faute d'analyse documentée. Au lieu de vouloir réduire les inégalités économiques et sociales des territoires, l'État se défausse de ses responsabilités sur les collectivités territoriales et refuse de mener une politique nationale de régulation, prétendant éviter un excès de réglementation et de bureaucratisation. Or chacun sait à qui profite l'absence de réglementation dans une société capitaliste de marché, chacun sait ce qui est fait de la liberté par ceux qui ne voient pas leur comportement régulé par l'État. Pour vraiment lutter contre les inégalités territoriales, il est nécessaire d'abord de les connaître, d'en bien comprendre les mécanismes, les origines socioéconomiques et en conséquence de mettre en place des mécanismes de régulation adaptés.

Notre collectif montrera prochainement dans un ouvrage à paraître comment des enseignements féconds pour tout le système scolaire pourraient être tirés de l'expérience de la politique de l'éducation prioritaire, politique qui s'est affinée et enrichie au cours du temps, et ce malgré ses discontinuités, pour la réussite scolaire des élèves des milieux populaires.

Le collectif Langevin Wallon

Quelques mots sur le collectif Langevin Wallon.

Les auteurs sont des professionnels ayant travaillé principalement en éducation prioritaire à tous les niveaux de l'institution scolaire. Leur volonté de publier au nom d'un collectif exprime leur conviction qu'il ne peut y avoir de réflexion sur l'éducation que collective. Enfin, ils souhaitent placer leur travail sous les auspices de Paul Langevin et d'Henri Wallon parce qu'ils pensent que la conception d'une École réellement égalitaire et démocratique, telle qu'ils la portèrent par leur plan en 1947, reste l'horizon indépassable de toute réforme.

Le collectif Langevin Wallon a déjà publié :

École : pour en finir avec une politique, qui « donne un air de justice à l'inégalité » (Alain) sur AOC

De la liquidation du programme du Conseil national de la résistance : le cas du droit à l'éducation et à la culture pour tous sur Touteduc.

Nostalgie, bon sens et pragmatisme, les nouveaux habits de la lutte des classes à l'école sur le café pédagogique

Extrait de cafepedagogique.net du 21.03.24

Sur le site OZP : les productions du Collectif sont classées dans la sous-rubrique Educ. prior. Positions de chercheurs et d'experts ou ex-responsables du MEN

Collectif Langevin-Wallon : Nostalgie, bon sens et pragmatisme, les nouveaux habits de la lutte des classes à l'école (Le Café)

2024-01-22T09:27:25Z

Collectif Langevin-Wallon : Nostalgie, bon sens et pragmatisme, les nouveaux habits de la lutte des classes à l'école

Dans cette tribune, le collectif Langevin Wallon dénonce les mesures de « bon sens » annoncées par le gouvernement. Des mesures « qui traduisent une vision idéologique de l'école qui réduit l'ambition pour les élèves de milieux populaires » écrit-il. « Nous assistons depuis 2017 à une attaque en règle contre toutes les avancées que l'école a cahin-caha mises en œuvre pour devenir l'école pour tous, et pas seulement pour quelques-uns ». « Ce n'est pas : « la pédagogie peut renverser la sociologie » – un slogan qui ne veut rien dire – ni le « port de la tenue unique » qui « efface les inégalités entre les familles », (…) mais c'est bien la pédagogie assise sur la cumulativité des résultats de la science qui peut contribuer à limiter les déterminismes sociaux, à condition d'inscrire cette volonté dans le temps long ». Un texte fort qui, dans la lignée de celui paru vendredi dans votre Expresso, appelle à Résister.

Mettre fin au collège unique, combattre l'hétérogénéité en organisant des groupes de niveaux, rétablir l'uniforme, généraliser les manuels labellisés par le ministère, défaire les cycles, rétablir les redoublements, revaloriser l'évaluation par les notes… Toutes ces mesures annoncées, déjà expérimentées ou en projets, pour « guérir un système » et soulager des professionnels en souffrance, sont volontiers qualifiées de « pragmatiques » ou « frappées au coin du bon sens » par les responsables politiques et les prétendus experts et autres commentateurs qui s'expriment volontiers dans les médias et font partie de ceux qui ont sans doute vécu sans problème une scolarité heureuse, ou pour le moins réussie, étant issus de ces milieux sociaux pour lesquels l'École secondaire a historiquement été conçue.

Pour en finir avec le mythe du : « c'était mieux avant ».

« Historique » est bien le mot approprié puisqu'on aura compris qu'il s'agit de revenir à l'école d' « avant » réelle ou fantasmée. L'école d'avant, réelle, qui ne permettait que rarement aux enfants des milieux populaires d'accéder au lycée, qui n'accueillait pas ensemble les élèves des différents milieux sociaux, l'école d'avant qui perpétuait une société où l'insuffisante maîtrise de la lecture, de l'écriture, ou du calcul, et plus largement de la culture, si elle n'était pas encore synonyme de relégation et d'exclusion, sonnait tout de même le glas d'une quelconque ascension sociale. L'école d'avant fantasmée en ce qu'elle aurait reposé sur une autorité incontestée de ses professeurs, sur une discipline et des contenus jamais remis en question par les élèves.

Si l'on glorifie le retour à cette école-là, c'est en fait pour en finir avec l'ambition de la réussite pour tous, avec la formation de citoyens éclairés et émancipés et pour rétablir soumission et entre soi social, pour en finir avec les « efforts » (le mot est un aveu) de mixité sociale. Un repli que certains dans les milieux les plus favorisés économiquement et/ou culturellement ont déjà bien concrétisé en se réfugiant dans les écoles du secteur privé, le plus souvent catholique, même s'ils n'en partagent pas toujours les dogmes religieux ; mais fuir le « commun », le « populaire », le « vulgaire » mérite sans doute de sacrifier quelques convictions. Les liens étroits de nos dirigeants et des ministres de l'éducation nationale avec l'école privée ne sont pas nouveaux, qu'ils y aient été eux-mêmes scolarisés ou qu'ils y scolarisent leurs enfants. Comme l'a dit récemment la nouvelle ministre de l'éducation nationale à propos de ses enfants scolarisés dans le privé : « Et depuis de manière continue nous nous assurons que nos enfants sont non seulement bien formés avec de l'exigence dans la maîtrise des savoirs fondamentaux et qu'ils sont heureux, qu'ils sont épanouis, qu'ils ont des amis, qu'ils sont bien, qu'ils se sentent en sécurité, en confiance ». Ceux-là mêmes qui sont prompts à dénoncer le communautarisme, le pratiquent, dans le privé, entre eux, dans un monde aseptisé à leur image, c'est-à-dire dans le monde de classes dessiné depuis le XIXème siècle par la bourgeoisie économique d'abord, culturelle ensuite, un monde qu'ils prolongent à l'école. Pour aller plus loin dans l'analyse de cette question de « l'avant » on trouvera profit à lire l'ouvrage de Claude Lelièvre, L'école d'aujourd'hui à la lumière de l'histoire (Paris, Odile Jacob, 2021).

Pour en finir avec le mythe du « bon sens ».

Les mesures annoncées ou déjà là (réduction des enseignements généraux en lycée professionnel par exemple, promotion déraisonnable de la méthode syllabique pour la lecture et de la « fluence » en primaire) ne sont pas des mesures de bon sens même si nos gouvernants n'ont de cesse de prononcer ces mots pour faire accroire que ceux qui ne pensent pas comme eux sont « insensés ». Elles traduisent une vision idéologique de l'école qui réduit l'ambition pour les élèves de milieux populaires. Nous assistons depuis 2017 à une attaque en règle contre toutes les avancées que l'école a cahin-caha mises en œuvre pour devenir l'école pour tous, et pas seulement pour quelques-uns. Cette évolution lente et laborieuse de l'après-guerre, s'est presque toujours heurtée à un conservatisme qui avait peur de la démocratisation, craignant le « nivellement par le bas », « la baisse du niveau », avec la conviction qu'il n'y a rien à attendre de bon, ni à apprendre, de la promiscuité avec les milieux populaires. Alors face aux résistances des plus privilégiés, de ceux que l'école privilégie, le collège dit unique n'est pas encore parvenu à devenir cette « école moyenne » qui garantirait un socle commun de connaissances pour tous, garantirait une scolarisation ensemble des générations qui n'auraient pas peur de leurs différences sociales mais apprendraient à les connaître, à les apprivoiser et à s'en enrichir. Un collège, antichambre du lycée général, a été maintenu, source de souffrances pour les élèves les plus fragiles et avec eux, pour les professeurs que l'on n'a pas cherché à former à leur accueil.

Pour en finir avec la prétention à l'« agilité », au « pragmatisme ».

« Agilité » est le dernier concept à la mode chez les consultants qui conseillent le pouvoir. Il s'agit de pouvoir passer d'une conception à l'autre avec facilité. Il s'agit surtout de faire preuve de la capacité essentielle à s'ajuster en permanence à l'opinion. Tout le contraire d'une politique qui serait construite sur la base d'études sérieuses et de confrontations de points de vue avec les professionnels en charge de l'activité d'enseignement. Cette notion s'inscrit dans un discours bien installé relatif au « pragmatisme » que ces gouvernants opposent à l'idéologie, comme si derrière les idées défendues au nom du pragmatisme, il n'y avait pas d'idéologie : n'y a-t-il pas d'idéologie derrière les choix réactionnaires du redoublement et des groupes de niveaux ? N'y a-t-il pas d'idéologie derrière le refus de développer la mixité sociale pour « éviter la guerre scolaire » ? N'y a-t-il pas d'idéologie dans les cours d'empathie ? Les ministres aiment cette « agilité » qui leur permet de faire valoir leurs marottes : Jean-Michel Blanquer avait repris les priorités de l'école « lire, écrire, compter » et y avait ajouté « respecter autrui ». Gabriel Attal n'a pas eu le temps à notre connaissance de donner une autre priorité. En revanche dès le premier jour la nouvelle ministre a jeté aux orties « respecter autrui » et a préconisé « bouger » comme quatrième priorité, avant que le président lui-même ne veuille faire de la pratique théâtrale un passage obligé. Voilà un bel exemple d'agilité ou d'un de ses synonymes, on vous laisse choisir celui qui convient le mieux (prestesse, aisance, légèreté, vélocité, souplesse, virtuosité, dextérité, promptitude, adresse, habileté, etc.). Pour aller plus loin sur cette question du pragmatisme vous pouvez lire le blog de Marc Bablet.

Pour en finir avec le rejet des recherches qui permettent de lutter réellement contre les déterminismes sociaux.

Les résultats de recherches des sciences de l'éducation, de la sociologie, de la sociolinguistique et de certains courants didactiques sont suffisamment convergents depuis plusieurs décennies pour nous renseigner sur les obstacles que les élèves des milieux populaires rencontrent pour apprendre et nous orienter vers les pratiques pédagogiques qui permettent de les surmonter. Ce n'est donc pas : « la pédagogie peut renverser la sociologie »- un slogan qui ne veut rien dire – ni le « port de la tenue unique » qui « efface les inégalités entre les familles », selon Emmanuel Macron lors de sa conférence de presse du 16 janvier 2024, mais c'est bien la pédagogie assise sur la cumulativité des résultats de la science qui peut contribuer à limiter les déterminismes sociaux, à condition d'inscrire cette volonté dans le temps long.

Les savoirs accumulés par ces universitaires mais également par le système lui-même au travers de ses praticiens, de certains de ses inspecteurs généraux nous livrent des pistes sérieuses sur ce qui doit être fait, appris, connu pour accueillir les élèves que leur milieu familial n'a pas acculturé aux codes scolaires et pour les faire réussir, enfin. Car, il est faux de dire que les difficultés rencontrées par les enfants et les jeunes massivement issus des milieux populaires sont insolubles quand on aurait tout essayé. Le savoir sur ces questions existe, il est à portée de main, il est à portée des politiques publiques. Les professeurs avec tous les autres personnels de l'éducation y travaillent et parfois réussissent au-delà des attendus mais ne sont pas soutenus par une action collective, durable, systémique de l'État. Au contraire, il leur est demandé de faire réussir des élèves quand l'action du système tout entier va trop souvent à l'encontre de cet objectif : en revenant sur la semaine de 4 jours et demi favorable aux milieux populaires, en réduisant la scolarisation à deux ans, en encourageant déraisonnablement une focalisation sur les « fondamentaux » réduits à des savoirs de bas niveaux, en finançant la concurrence du secteur des écoles privées, etc. Ce n'est pas un hasard si les ministres actuels tentent d'imposer méthodes et manuels et dans le même temps réduisent la formation à peau de chagrin. L'obéissance plus que la compétence est dorénavant recherchée tant pour les professeurs que pour certaines catégories d'élèves, alors même qu'un des principes de « l'agilité » qu'ils préconisent devrait être que « les meilleures architectures, les meilleures spécifications de besoins, et les meilleures conceptions émergent d'équipes auto-organisées ». Ce doit être cela finalement le « en même temps » : dire quelque chose et faire le contraire.

Les voies de progrès sont donc connues, celles qui construisent une école comme une société qui inclut, qui construit la cohésion sociale au lieu de ségréguer, de mettre à part, de désigner « l'autre », « le pauvre » ou « l'étranger » comme un adversaire qui dévalorise le système et lui nuit. Nous sommes en capacité de changer l'école pour le bénéfice de tous, nous avons le savoir pour le faire pour peu que nous le voulions vraiment. Il s'agit là de volonté et de convictions politiques voire morales.

Ne jamais renoncer à la justice sociale, à l'émancipation.

Dans ce contexte, il appartient à chacun d'entre nous, et surtout à chacun des professionnels de l'éducation à quel niveau qu'il exerce, de discerner dans le kaléidoscope des mesures prises et qui se parent des mythes du « c'était mieux avant », du « bon sens », du « pragmatisme », la vision globale de l'école et plus largement de la société qui ne se dit pas mais se construit sous nos yeux. Il appartient à chacun d'entre nous de ne pas se laisser aller à la facilité de croire à ces mesures, qui ne sont que le camouflage des symptômes d'une école inégalitaire et le retour à une école qui ne souhaite pas tirer l'ensemble de sa jeunesse vers le haut, qui portent une conception de l'école qui a renoncé à l'émanciper. Parce que ce gouvernement prend acte de la société telle qu'elle est et entérine les inégalités sociales, il nous faut renforcer notre esprit critique et celui de nos élèves pour les aider à débusquer les choix mortifères de politiques qui ne travaillent pas pour tous.

Le pire serait en effet que cette régression, inédite dans son ampleur, qui maltraite ceux qui ont une claire conscience des enjeux, se fasse avec l'assentiment des personnels, qui ne voyant dans ce qui est annoncé que des tentatives de solutions à leurs problèmes professionnels réels et quotidiens ou focalisés sur les questions de mise en œuvre et de moyens, méconnaissent le piège qui leur est tendu : celui du renoncement à une justice sociale dont ils seraient sans le vouloir les acteurs. Dans la séquence de communication actuelle où le mensonge le dispute à l'incompétence, il ne faudrait pas que nous restions à la surface des prises de parole officielles. Il ne faudrait pas que les poutres dans les bouches ministérielles cachent la forêt de l'idéologie qui les animent dans la durée depuis 2017. Soyons ensemble bien au clair sur le sens profond de la politique antisociale en cours.

Comme le dit Marie-Anne Dujarier : « Dans ce management via les dispositifs, les tâches, leur organisation et évaluation sont conçues de manière générique, hors de la situation réelle, et avant qu'elle n'ait lieu, par des personnes qui en sont éloignées. Employés et consommateurs doivent alors faire un effort de traduction : décrypter le vocabulaire des concepteurs et sa signification, rentrer dans leur logique, constater que les valeurs et le sens de l'activité imposés par ces dispositifs heurtent parfois celles de leur métier. Que l'on soit un médecin hospitalier soumis au système de la « Tarification à l'acte » (T2A), un guichetier dans une agence de location de voitures ou une cadre de proximité dans la pétrochimie, il faut arriver à comprendre ce que ces dispositifs exigent, nomment, mesurent, valorisent, pour arriver à produire avec eux, mais aussi pour tenter de les contourner. »

Dans le domaine de l'éducation, le collectif Langevin Wallon essaiera d'apporter sa modeste contribution en vue de ce décryptage.

Collectif Langevin-Wallon

Le collectif Langevin Wallon réunit des professionnels ayant travaillé principalement en éducation prioritaire à tous les niveaux de l'institution scolaire. C'est fort de cette expérience qu'il entend défendre une démocratisation sociale et scolaire de l'École.

Il a déjà publié :

Ecole : pour en finir avec une politique qui « donne un air de justice à l'inégalité » (Alain) sur AOC

De la liquidation du programme du Conseil national de la résistance : le cas du droit à l'éducation et à la culture pour tous sur Touteduc.

Extrait de cafepedagogique.net du22.01.24

Collectif Langevin-Wallon : voir la sous-rubrique Educ. prior. Positions de chercheurs et d'experts ou ex-responsables du MEN

ToutEduc publie en clair la tribune du collectif Langevin-Wallon : "G. Attal renonce au principe de démocratisation scolaire porté par les autorités publiques depuis 1945"

2023-12-21T10:20:21Z

ToutEduc met à la disposition de tous les internautes certains articles récents, les tribunes, et tous les articles publiés depuis plus d'un an...

G. Attal renonce au principe de démocratisation scolaire porté par les autorités publiques depuis 1945 (Tribune du collectif Langevin Wallon)

Le "Collectif Langevin Wallon" nous adresse cette tribune que nous publions bien volontiers. Selon l'expression consacrée, les opinions qui y sont exprimées n'engagent que ses signataires. Comme toutes nos tribunes, elle est "en clair", "libre de droits" et nos lecteurs peuvent la diffuser largement.

De la liquidation du programme du Conseil national de la résistance : le cas du droit à l'éducation et à la culture pour tous.

"La crise consiste justement dans le fait que l'ancien meurt et que le nouveau ne peut pas naître : pendant cet interrègne on observe les phénomènes morbides les plus variés." Antonio Gramsci, Cahiers de prison.

A l'heure où les autorités politiques ont tendance, avec une apparente ferveur, à exalter la grandeur de notre histoire nationale, à travers des commémorations grandiloquentes et la "panthéonisation" de nos "grands hommes" (Anthonioz-de Gaulle, Brossolette, Tillion, Zay), elles liquident ce qu'elles considèrent comme étant un vestige d'un autre temps : le programme du Conseil national de la Résistance. Déjà en 2004, les derniers résistants de la première heure s'en étaient émus. Ils avaient lancé un appel aux jeunes générations pour qu'elles fassent "vivre et retransmettre l'héritage de la résistance et ses idéaux toujours actuels de démocratie économique, sociale et culturelle". Ils étaient loin de prévoir l'attaque frontale de Denis Kessler en 2007. Celui-ci, alors patron de Scor, l'un des principaux réassureurs mondiaux, après avoir été un temps vice-président du MEDEF, affirmait, dans un éditorial du magazine Challenges, que "le modèle social français est le pur produit du Conseil national de la Résistance [...], un compromis entre gaullistes et communistes". Il ajoutait ceci : "Il est grand temps de le réformer, et le gouvernement s'y emploie. Les annonces successives des différentes réformes par le gouvernement peuvent donner une impression de patchwork, tant elles paraissent variées, d'importance inégale, et de portées diverses : statut de la fonction publique, régimes spéciaux de retraite, refonte de la Sécurité sociale, paritarisme... A y regarder de plus près, on constate qu'il y a une profonde unité à ce programme ambitieux. La liste des réformes ? C'est simple, prenez tout ce qui a été mis en place entre 1944 et 1952, sans exception. Elle est là. Il s'agit aujourd'hui de sortir de 1945, et de défaire méthodiquement le programme du Conseil national de la Résistance ! (1)"

Aujourd'hui, nous y sommes. L'héritage du CNR, tant ses institutions que sa philosophie, a bel et bien été liquidé. Nous ne reprendrons pas ici la liste de toutes "les conquêtes sociales" dont le socle a été démantelé au fil des présidences, nous ne parlerons pas non plus des restrictions des "libertés publiques" (notamment la liberté d'association, de réunion et de manifestation) toujours plus nombreuses, nous n'aborderons pas non plus les lois violant "le respect de la personne humaine" ni "l'égalité absolue de tous les citoyens devant la loi", nous évoquerons encore moins "la liberté de la presse" et son indépendance malmenées du fait "des puissances d'argent"... Autant de principes affirmés par le programme du Conseil national de la Résistance qui ont été bafoués depuis, et continuent de l'être sous cette présidence, jusqu'au détournement indécent de son acronyme dans une opération de communication de petite envergure (l'insipide conseil national de la refondation (2)), alors que l'exercice même du pouvoir depuis 2017 se trouve à l'exact opposé de ce qui était promu par le CNR, le vrai, celui qui, issu des combats contre le nazisme et son allié, le pétainisme, n'était pas un artifice de communication. Jusqu'ici, un domaine était relativement épargné par cette liquidation – encore que Jean-Michel Blanquer ait frontalement attaqué le paritarisme –, c'était l'éducation. Les dernières annonces de Gabriel Attal visent à lui porter le coupde grâce.

Si depuis 1945, il y a toujours eu une volonté partagée par les différents gouvernements, quelle que soit leur orientation partisane d'ailleurs, d'élever le niveau culturel de la nation en emmenant une classe d'âge toujours plus loin dans le cursus scolaire (3), c'est désormais fini. Ce qui a été acté le 5 décembre, c'est moins la difficulté du système éducatif à réduire les inégalités sociales devant l'Ecole, bien connue par PISA depuis ses premières livraisons, que son renoncement à y parvenir. Avant, l'Etat croyait à sa mission, même s'il n'y arrivait pas ; aujourd'hui il n'y croit même plus.

Ainsi, après avoir dissous la question sociale dans la question territoriale et identitaire (4), après avoir confondu à dessein une politique de lutte contre la ségrégation sociale et scolaire avec une politique de justice sociale, après avoir abandonné la scolarisation des élèves de moins de trois ans dans les quartiers prioritaires, au profit de l'abaissement symbolique de l'obligation scolaire à trois ans pour tous, sauf à Mayotte et en Guyane (compte tenu du fait que les locaux, pour lesquels l'Etat ne fait rien, sont insuffisants, même pour assurer une scolarité normale à l'école élémentaire), après avoir transformé les "sections internationales" en "classes internationales (5)", après avoir abaissé l'exigence didactique pour les lycéens professionnels en réduisant le volume horaire des matières générales au profit des périodes de stage en entreprise, après avoir renoncé à faire apprendre ensemble une classe d'âge en renonçant à organiser une vraie mixité sociale entre le secteur public et le secteur privé et entre les établissements publics, voilà que le ministère entend soigner "l'homme malade du système", selon l'expression du précédent ministre. Ce faisant, il met à mal le droit à l'éducation et à la culture pour tous, puisque certains collégiens se contenteront des "savoirs fondamentaux", quand d'autres pourront avoir accès à l'ensemble des disciplines (notamment l'histoire, la géographie, les sciences du vivant, les arts) qui forgent un esprit libre de citoyen. Ces élèves accèderont désormais à une filière de relégation en lycée (la "prépa-lycée"), s'ils ont échoué au brevet. Dès lors, ce qui pouvait exister dans les faits sans être institué, c'est-à-dire l'organisation d'un enseignement distinct pour "la masse" et pour "l'élite", peut dorénavant s'afficher sans vergogne partout. C'est la politique du ministère nouveau !

Avec ces annonces, il ne s'agit pas de "remettre de l'exigence à tous les étages (avec) la science et le bon sens comme boussole (6)". Il faudrait en effet que le ministre nous explique en quoi les mesures qu'il a décidées considérées de longue date par la science et les comparaisons internationales comme inefficaces avant même leur mise en œuvre (7), vont permettre de réduire ce que Pisa ne cesse de mettre en exergue depuis le début : des différences de résultats de plus en plus marquées entre les élèves issus des milieux favorisés économiquement et culturellement et les autres. En réalité, en torpillant la réussite de tous, c'est le principe même de l'éducabilité de tous, pourtant consacré par le code de l'éducation, qui est, de fait, détruit. Une chose est sûre : depuis le 5 décembre, "la possibilité effective pour tous les enfants français de bénéficier de l'instruction et d'accéder à la culture la plus développée, quelle que soit la situation de fortune de leurs parents (...)", que le CNR appelait de ses vœux, n'existe plus. Dans un pays où l'origine sociale est le facteur qui pèse le plus dans les parcours scolaires (8), pense-t-on vraiment que cette scolarité atrophiée concernera les enfants des classes favorisées économiquement et culturellement ? Comme l'Etat n'a pas la volonté d'être à la hauteur des attentes de ceux et de celles qui n'ont que l'école pour apprendre et s'émanciper, il renonce purement et simplement au principe de démocratisation scolaire prôné et porté, bon gré mal gré, par les autorités publiques depuis 1945.

Cette absence d'ambition éducative de la nation pour toute sa jeunesse constitue une capitulation politique. Nous en paierons le prix, car dans une société où l'insertion professionnelle dépend de plus en plus de la détention d'un titre scolaire (9) et où, en conséquence, l'allongement des études vers le supérieur est de plus en plus nécessaire (10), on ne rompt pas impunément la promesse républicaine de permettre à chaque enfant de France de grandir et de réussir avec les autres et à chaque parent de souhaiter pour son enfant un meilleur avenir que le sien. Mais surtout, cette défaite de la volonté traduit l'état déliquescent d'un pays vieillissant qui ne croit plus en lui-même.

C'est peut-être le plus inquiétant.

Collectif Langevin Wallon

1. Denis Kessler, "Adieu, 1945, raccrochons notre pays au monde", Challenges, 4 octobre 2007. http://gesd.free.fr/kessler7.pdf

2. Rappelons aussi que le terme de "refondation" est un emprunt à la loi Peillon de juillet 2013.

3. Allongement de la scolarité jusqu'à 16 ans (1959), collège unique (1975), principe de discrimination positive(1981), création du baccalauréat professionnel (1987), création du socle commun de connaissances, decompétences (2005) et de culture (2013), reprise de la scolarisation des élèves de moins de trois ans (2013).

4. Daniel Bernabé, Le piège identitaire, Paris, éditions L'échappée, 2022.

5. Cf. Note de service du 15 décembre 2021, Bulletin officiel de l'Education nationale, n°2, 13 janvier 2022.https://www.education.gouv.fr/bo/22/Hebdo2/MENE2121403N.htm

6. Lettre de Gabriel Attal aux enseignants, 5 décembre 2023.

7. L'OCDE préconise l'exacte opposé de ce qui vient d'être présenté par le ministre de l'Education nationale :"Dans les systèmes d'éducation très équitables et très performants, le redoublement est rare, la concentrationscolaire des élèves favorisés et défavorisés est faible, les élèves sont relativement âgés à leur répartition entrefilières et le regroupement par aptitude entre classes différentes concerne relativement peu d'élèves."

8. France Stratégie, Le poids des héritages et les parcours scolaires, Paris, 6 septembre 2023.https://www.strategie.gouv.fr/publications/poids-heritages-parcours-scolaires.

9. Quel que soit le niveau de formation, obtenir le diplôme demeure déterminant dans l'insertion des jeunes : les diplômés ont un taux d'emploi de 54 % contre 40 % pour ceux qui n'ont pas obtenu le diplôme préparé. Par ailleurs, plus le niveau de formation est élevé, plus les chances d'obtenir un emploi rapidement sont importantes : 76 % des sortants diplômés sont en emploi contre 61 % des jeunes sortis en année terminale d'un cursus sans obtenir le diplôme. (RERS, 2020).

10. Les taux de scolarisation par âge, atteint au cours de l'année, constatés en 2018-2019 permettent d'espérer,pour un jeune âgé de 15 ans, encore 6,5 années de formation initiale, dont 3,1 années dans l'enseignement supérieur contre 4,7 pour 1985-1986, dont 1,3 après le baccalauréat (RERS, 2020).

Premiers signataires :

Emmanuelle Akoun , professeur de lettres.

Daniel Amedro, inspecteur d'académie honoraire, ancien directeur académique des services del'Education Nationale.

Marc Bablet, inspecteur d'académie honoraire, ancien chef de bureau de l'éducation prioritaire au MEN (DGESCO).

Jean-Louis Baglan, inspecteur d'académie vice recteur honoraire .

Jean-Marie Barbier, président de la Biennale de l'Education, de la Formation et des Pratiques Professionnelles.

Didier Bargas, inspecteur général honoraire de l'éducation nationale.

Jean-Pierre Bellier, inspecteur général de l'éducation, du sport et de la recherche honoraire, maire adjoint à l'éducation, Nanterre.

Danielle Béné, enseignante honoraire, ancienne coordonnatrice ZEP en Seine Saint-Denis, responsable syndicale.

Catherine Benoit-Mervant, inspectrice d'académie honoraire, ancienne directrice académique des services de l'éducation nationale (Aisne, Loire-Atlantique, Seine-Maritime).

Jacques Bernardin, président du GFEN.

Bernard Bessière, inspecteur d'académie honoraire, ancien chef des services académiques de l'information et de l'orientation de l'académie de Créteil, ancien directeur de l'école normale d'Arras.

Stéphane Bonnéry, professeur en sciences de l'éducation à l'Université Paris-VIII Vincennes Saint-Denis, membre de l'équipe de recherche CIRCEFT-ESCOL.

Martine Carn, conseillère technique de service social honoraire (Seine Saint-Denis, DGESCO), ancienne chargée de mission Parcours de scolarisation et ruptures scolaires Rectorat de Paris.

Michèle Coulon, enseignante honoraire, ancienne chargée de mission éducation prioritaire au MEN (DGESCO), ancienne référente grande pauvreté et réussite scolaire de l'académie de Reims.

Brigitte d'Agostini, ancienne coordonnatrice REP Orly/Choisy-le-Roi .

Annick Davisse, inspectrice d'académie, inspectrice pédagogique régionale, retraitée.

Françoise Davisse, réalisatrice et scénariste de films documentaires.

Paul Devin, président de l'Institut de recherches de la FSU.

Laurence De Cock, historienne, enseignante.

Jean-Paul Delahaye, inspecteur général de l'éducation nationale honoraire.

Marc Douaire, président de l'OZP.

Christine Félix, Maitre de Conférences en Sciences de l'éducation et de la formation, INSPE-Aix-Marseille-Université.

Philippe Gérard, enseignant honoraire, ancien chargé de mission éducation au SGCIV, ancien chargé de mission éducation prioritaire et politique de la ville à l'IA de la Seine Saint Denis.

Cintia Indarramendi, maîtresse de conférences en Sciences de l'éducation, CIRCEFT ESCOL, UniversitéParis 8 .

Sébastien Laborde, responsable du réseau école du PCF.

Rose-Marie Lagrave, sociologue, directrice d'études à l'EHESS.

Sophia Lamri, ancienne professeure des écoles, chargée de mission lutte contre la violence scolaire, chargée d'enseignement Paris 8, Master Mondes méditerranéens en mouvement.

Jean-Yves Langanay, IA IPR EVS honoraire.

Isabelle Lardon , ancienne conseillère pédagogique, responsable du secteur Maternelle du GFEN .

Patricia Legris, maîtresse de conférences en Histoire, université Rennes-2.

Françoise Lorcerie, directrice de recherches au CNRS .

Maíra Mamède, maîtresse de conférences en sociologie, Laboratoire CIRCEFT-ESCOL, INSPE deCréteil, UPEC.

Philippe Meirieu, professeur honoraire en sciences de l'éducation.

Marie Rose Moro, professeure de psychiatrie de l'enfant et de l'adolescent, Université de Paris cité, Cheffe de service de la Maison des adolescents de l'Hôpital Cochin, Paris.

Paul Pasquali, sociologue, chercheur au CNRS.

Christine Passerieux, rédactrice en chef de la revue carnets rouges.

Patrick Rayou, professeur émérite de sciences de l'éducation, Laboratoire Escol-Circeft, UniversitéParis 8 Saint-Denis.

Jean-Yves Rochex, professeur émérite de sciences de l'éducation, Laboratoire Escol-Circeft, Université Paris 8 Saint-Denis.

Jean Pierre Rosenczveig, ancien président du tribunal pour enfants de Bobigny, membre du Bureau du Conseil national de la protection de l'enfance.

Jean-Paul Scot, professeur en classe préparatoire honoraire et historien.

Daniel Stissi, Inspecteur d'académie-inspecteur pédagogique régional de Lettres honoraire, ex-coresponsable de l'Education prioritaire de l'Académie de Créteil.

Annie Talamoni, IEN à la retraite.

Annie Tobaty, ancienne cheffe d'établissement (27 ans en Éducation prioritaire) et ancienne Inspectrice Générale de l'éducation nationale.

Agnès van Zanten, directrice de recherche CNRS.

Jean-Pierre Véran, inspecteur d'académie honoraire, membre professionnel du laboratoire BONHEURS CY Cergy Paris Université.

Philippe Watrelot, professeur et formateur retraité, militant pédagogique.

Extrait de touteduc.fr du 21.12.23

Voir aussi "École : pour en finir avec une politique qui « donne un air de justice à l'inégalité », une tribune du collectif Langevin-Wallon sur AOC-Média

Note du QZ : 6 membres du bureau ou du Conseil scientifique de l'OZP figurent dans la liste des signataires

"École : pour en finir avec une politique qui « donne un air de justice à l'inégalité », une tribune du collectif Langevin-Wallon sur AOC-Média

2023-11-13T09:28:29Z

École : pour en finir avec une politique qui « donne un air de justice à l'inégalité »
Par le collectif Langevin Wallon
Collectif de recherche

Le ministre de l'Éducation nationale, Gabriel Attal, faisait part le 5 octobre dernier du lancement de la mission de deux mois « Exigence des savoirs », pour améliorer le niveau des élèves à l'école. Pourquoi une nouvelle mission, alors que le constat est connu depuis les années 1970 : l'origine sociale est la dimension qui pèse le plus sur les trajectoires scolaires ?

« L'enseignement doit donc offrir à tous d'égales possibilités de développement, ouvrir à tous l'accès à la culture, se démocratiser moins par une sélection qui éloigne du peuple les plus doués que par une élévation continue du niveau culturel de l'ensemble de la nation. »
Plan Langevin Wallon 1947.

Résumé de l'OZP : Ce texte rappelle d'abord que les effets des inégalités sociales sur les inégalités scolaires sont connues de longue date et qu'elles sont la principale source des difficultés scolaires connues par toutes les évaluations disponibles. Les auteurs craignent que les huit semaines de réflexion proposées par le ministre avant ses décisions ne soient qu'une opération de communication pour faire passer des idées déjà installées dans ses discours. Il rappelle que toutes les données de recherche montrent que les solutions préconisées sont inadaptées à la résolution des difficultés du système éducatif français. Il regrette que, depuis 2017, des solutions solides proposées notamment dans le cadre de la refondation aient été systématiquement détruites (rythmes scolaires, plus de maîtres que de classes, accueil des moins de trois ans, formations en appui sur la recherche notamment). Il appelle à de véritables concertations avec les professionnels dans la durée avant tout changement.

Extrait de aoc.media/opinion du 09.11.3

Le collectif Langevin-Wallon sur le site AOC

Le collectif Langevin Wallon réunit des professionnels ayant travaillé principalement en éducation prioritaire à tous les niveaux de l'institution scolaire. C'est fort de cette expérience qu'il entend défendre une démocratisation sociale et scolaire de l'École.

Extrait de aoc.media

Aux frontières de Paris, apprendre de la Zone et de ses conflits (The Conversation)

2023-09-11T07:31:47Z

Aux frontières de Paris, apprendre de la Zone et de ses conflits
auteur
Jérôme Beauchez
Sociologue et anthropologue, Université de Strasbourg

Après les émeutes urbaines de fin juin-début juillet 2023, le Conseil de la Métropole du Grand Paris a adopté une résolution qui doit « permettre aux quartiers en difficulté de retrouver une dynamique positive de développement ».

Cette résolution fait partie des 12 orientations du Schéma de cohérence territoriale – le SCoT –, voté le 13 juillet 2023 avec pour ambition de constituer « la colonne vertébrale de la Métropole pour les 15 années à venir ».

Comment cette nouvelle dynamique est-elle censée se réaliser au niveau des « quartiers en difficulté » ? Par un plan d'urbanisme surplombant et un ensemble de décisions politiques qui, depuis les hauteurs de l'expertise, se projetteraient au sol des banlieues ? Après le rappeur Médine et ses différents collectifs qui ont scandé « c'est nous le Grand Paris », les juristes Xavier Matharan et Serge Pugeault ont exprimé autrement leur volonté d'élargir le droit de participer pleinement à la ville. Aussi viennent-ils d'en appeler à la formation d'une assemblée constituante pour réussir « le pari du Grand Paris » ; une réussite qui suppose d'inviter toutes les catégories de la population – dont celles des banlieues – à prendre part aux décisions.

Extrait de theconversation.com du 08.09.23

Voir aussi du même jour :

Zones commerciales périphériques : de l'eldorado économique au péril territorial

Que devient la pondération en REP+ devant les difficultés de remplacement ? (tribune de Jean-Paul Delahaye à l'OZP)

2023-04-24T08:41:11Z

Au ministère de l'éducation nationale, on ne se soucie pas de la même manière des « gens qui réussissent » et des « gens qui ne sont rien ».

Il paraît que tous les enseignants absents seront remplacés à la rentrée 2023. Cette annonce passe pour un « progrès » alors que ce n'est que la mise en œuvre du principe de continuité du service public d'éducation qui est de la responsabilité de l'État. Le remplacement est donc une obligation, ce n'est pas une option et encore moins une faveur présidentielle.

Il est vrai que le non remplacement des professeurs ne date pas d'aujourd'hui et il est devenu un problème majeur. On compte par millions les heures d'enseignement qui sont perdues dans notre pays faute de pouvoir remplacer les professeurs absents. Le problème c'est que cette pénurie de remplaçants a pour conséquence de mettre l'État dans l'incapacité de respecter certains textes qu'il produit. Il en est ainsi de l'aménagement des services, de la pondération des services comme on dit dans l'administration, mis en œuvre pour tenir compte des charges particulières qu'ont certains enseignants.
Cette pondération des services existe depuis des dizaines d'années notamment pour les professeurs des classes préparatoires aux grandes écoles En classes préparatoires, les obligations maximales de services ont ainsi été précisées en 2004 pour les professeurs agrégés : à savoir de 8 à 11 heures de service au lieu de 15h pour un professeur agrégé. On reconnaît ainsi à juste titre le travail important effectué par les professeurs des classes préparatoires, notamment en ce qui concerne les préparations de cours et les corrections de copies. Cette pondération oblige le ministère de l'éducation nationale à affecter dans les lycées concernés les moyens nécessaires pour compléter les services (en heures supplémentaires ou en postes) et assurer ainsi tous les enseignements.

Il a fallu attendre la refondation de l'éducation prioritaire de 2014 pour reconnaître de la même manière, et pour la première fois dans l'histoire de l'école, le travail tout aussi particulier et tout aussi difficile effectué par les professeurs qui exercent dans les collèges et dans les écoles des réseaux d'éducation prioritaire REP+. Ces derniers ne doivent pas moins maîtriser les disciplines qu'ils enseignent, n'ont pas moins de travail de préparation et de suivi des élèves que leurs collègues des classes préparatoires. Ils ont, en outre, besoin de développer davantage les relations avec les parents et de se former en collectifs professionnels solidaires vis à vis des difficultés particulières de l'enseignement dans ces écoles et établissements. Il a pourtant fallu se battre pour gagner les arbitrages budgétaires, j'en ai été le témoin, car certains hauts responsables avaient des difficultés à accepter ce raisonnement, classique pour la formation des « élites », mais inhabituel pour les enseignants en première ligne pour faire réussir les élèves en grande difficulté. Ainsi, depuis le décret du 20 août 2014, le temps d'enseignement hebdomadaire est diminué pour un professeur certifié de 18h à 16h20 dans les collèges REP+ et, dans les écoles REP+, de 18 demi-journées durant lesquelles les professeurs des écoles doivent être remplacés. On remarque que la pondération décidée en REP+ était alors nettement moindre que pour les classes préparatoires mais, dans l'esprit de ses initiateurs, ce ne devait être qu'une première étape.

Que deviennent toutes ces pondérations devant les difficultés de remplacement ?
Il faut tout de suite rassurer ceux qui pourraient penser que les difficultés de remplacement pourraient remettre en question, voire supprimer, la pondération des services dont bénéficient les enseignants des classes préparatoires aux grandes écoles. Nul n'y a songé. On se souvient qu'en 2013, un projet de révision de ces pondérations avait été vivement contesté par les intéressés et avait été vite abandonné. Ici, les pondérations sont inscrites dans le marbre et les textes officiels sont scrupuleusement appliqués comme cela est évidemment normal. Et, en conséquence, ceux « qui réussissent » n'ont rien à craindre pour la scolarité de leurs enfants.
Il n'en est pas de même, malheureusement, pour les professeurs des écoles des REP+, qui sont, eux, au contact de « ceux qui ne sont rien ». La pondération pour les professeurs des collèges REP + est quasiment systématiquement convertie en heures supplémentaires, ce qui est mieux que rien certes, mais qui ne correspond pas aux objectifs assignés à la pondération qui devait alléger le service d'enseignement pour renforcer le travail collectif, la formation et les relations avec les parents. Le problème est beaucoup plus grave pour les professeurs des écoles REP+. Comme il est impossible de convertir les 18 demi-journées de pondération en heures supplémentaires, il faut donc obligatoirement remplacer les professeurs. C'est ce que demande instamment le décret de 2014 qui devrait s'imposer à tous. Or, de très nombreux témoignages convergents indiquent que, depuis plusieurs années déjà, faute de remplaçants disponibles, des professeurs des écoles REP+ ne bénéficient plus de la totalité des 18 demi-journées de pondération, voire n'en bénéficient plus du tout. On a voulu faire croire que la pandémie en était responsable mais, maintenant qu'elle est derrière nous, on voit bien qu'il n'en est rien. Dans ce cas précis, contrairement à ce qui se passe pour les classes préparatoires, le ministère de l'éducation nationale se dispense tout simplement d'appliquer un décret.

Ce « deux poids, deux mesures » est insupportable. Ce ne serait donc pas seulement dans les gares qu'on rencontrerait « des gens qui réussissent » et des « gens qui ne sont rien » mais ce serait le cas aussi au ministère de l'éducation nationale ?

Jean-Paul DELAHAYE
Inspecteur général de l'éducation nationale honoraire

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GRH. Concertation, Pondération [Gén.] (gr 3)/
GRH. Remplacement [Act.] (gr 3)/

La carte de l'éducation prioritaire : quels changements pour quelle politique ? (tribune de Marc Bablet, OZP, au Café)

2023-01-03T23:00:00Z
- Educ. prior. Positions de chercheurs et d'experts ou ex-responsables du MEN

Sur ToutEduc, l'ex-recteur Daniel Bloch analyse les "résultats extrêmement décevants" des dédoublements et regrette l'abandon du "plus de maîtres que de classes"

2022-12-08T11:12:31Z

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Et si la priorité restait l'école primaire ? (Daniel Bloch)
Après avoir proposé aux lecteurs de ToutEduc une série de tribunes sur l'enseignement professionnel et sa réforme, le recteur Daniel Bloch revient sur l'école primaire. Selon la formule traditionnelle, ses propos n'engagent que leur auteur.

Pap Ndiaye a affiché sa volonté de "s'attaquer" au Collège, qu'il qualifie d' "homme malade du système". Son prédécesseur, Jean-Michel Blanquer, avait placé l'école primaire au premier rang de ses priorités. Il s'agissait de sa part d'un choix raisonnable compte tenu des insuffisances révélées notamment par les enquêtes internationales PIRLS et TIMSS, enquêtes situant notre pays, à cette étape de la scolarité, aux tous derniers rangs en Europe tant en mathématiques, en sciences qu'en lecture.

Cette priorité attribuée par le nouveau ministre au Collège présuppose une École remise en bon état de fonctionnement. Ce qui permettrait alors d'ouvrir, en cohérence, sur un socle solide, le chapitre consacré au Collège, celui de ce second quinquennat.

Examinons tout d'abord ce qu'a été la politique développée en faveur des classes en REP+, celles des Réseaux d'Éducation Prioritaire (REP), qui concentrent le plus de difficultés sociales. A priori, on ne pouvait qu'applaudir à la division par deux des effectifs des classes concernées. Les premières évaluations établissent pourtant que ces dédoublements ont certes produit un effet, mais de très faible ampleur : des résultats extrêmement décevants.

De fait la stratégie choisie avait peu de chances de donner les résultats conformes à ceux qui étaient supposés devoir être atteints. Tout d'abord elle ne prend en compte que moins du quart des élèves en grande difficulté, car la grande majorité de ceux-ci ne sont pas en REP+, mais présents, de façon diffuse, partout ailleurs. Et, inversement, tous les élèves en REP ne sont pas en grande difficulté. Une stratégie "plus d'enseignants que de classes" permettant de cibler prioritairement, et plus individuellement, les élèves en grande difficulté, pris alors en charge de façon spécifique, là où ils se trouvent, mais sur une partie seulement du temps scolaire, aurait été sans doute été plus efficace – à coûts identiques.

Aujourd'hui les enseignants des cours préparatoires peuvent prévoir la réussite ou l'échec de leurs élèves, pour les dix années qui suivent, avec moins de chances de se tromper qu'en ont les météorologues dans leurs prévisions météorologiques à dix jours. Inacceptable. Ainsi, rien ne justifie le calendrier de mise en œuvre de ces dédoublements, engagés au niveau du CP, avant de se poursuivre l'année suivante en CE1, pour s'appliquer, ensuite, en marche arrière, vers la grande section de maternelle. Il faudra attendre ainsi encore trois années pour pouvoir évaluer les effets cumulatifs espérés de ces dédoublements, pour des élèves qui en auront alors bénéficié trois années de suite, de la grande section au CE1. Plus important encore, il eût fallu engager ces dédoublements plus tôt, dès la moyenne section de maternelle, pour tendre à ce qu'au bout de trois années d'efforts continus, de l'entrée en grande section de maternelle jusqu'à la fin de cours préparatoire, tous les élèves aient atteint un niveau de compétences permettant de poursuivre sereinement leur scolarité.

Le Collège n'accentue pas l'échec scolaire, mais il ne parvient pas aujourd'hui à le réduire autant qu'il serait nécessaire. Si une action particulière doit être menée au niveau des Collèges, en ligne avec l'attention particulière qui leur est portée par Pap Ndiaye, celle-ci devrait être centrée, en priorité, sur les nombreux élèves qui aujourd'hui y accèdent sans avoir les moyens d'en tirer pleinement profit. Il est difficile, aujourd'hui pour le Collège, sur le court terme, de porter une autre grande ambition.

Jean-Michel Blanquer, en de nombreuses reprises, a présenté les réformes engagées sur le premier degré comme répondant aux analyses effectuées par des chercheurs. On ne peut qu'être étonné, à propos de la question de l'efficacité des dédoublements ou encore du choix des années-clés d'application de ces dédoublements, qu'il n'ait pas davantage pris en compte l'abondante littérature scientifique consacrée à ces deux thèmes, ou qu'il l'ait ignorée. Cinq années perdues.

Bibliographie

James Heckman, Prix Nobel d'économie 2000. Démonstration des gains économiques engendrés par un investissement massif en petite enfance, particulièrement dans celui destiné aux enfants défavorisés de moins de cinq ans (ici)

Les recherches sur la réduction de la taille des classes : Janvier 2001 : Rapport établi à la demande du Haut Conseil de l'évaluation de l'école / Denis MEURET, Université de Bourgogne, IREDU - Détail (education.gouv.fr)

Daniel Bloch, École et démocratie. Pour remettre en route l'ascenseur économique et social, Presses universitaires de Grenoble, 2010.

Évaluation de l'impact de la réduction de la taille des classes de CP et CE1 en REP+ sur les résultats des élèves et les pratiques des enseignants, DEPP, 2021 (ici)

Extrait de touteduc.fr du 08.12.22