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Thèse. Les pratiques enseignantes en séances autonomes de sciences, par Lucie Copreaux, 2024 [recherche sur une étude de cas au collège REP Pailleron à Paris 19e, le projet « Embarquons sur Mars »]

2025-04-02T09:05:47Z

Les pratiques enseignantes en séances autonomes de sciences
Auteur(s) : COPREAUX Lucie
Date de soutenance : 2024

"Les enquêtes internationales, notamment l'OCDE, plébiscitent la pratique de l'interdisciplinarité et le développement de l'autonomie chez l'élève afin de développer sa capacité d'agir en analysant une situation ou un contexte d'apprentissage dans son ensemble. L'interdisciplinarité vise à articuler plusieurs disciplines afin de permettre aux élèves d'étudier un objet de savoir sous plusieurs prismes disciplinaires. Le processus d'autonomisation conduit l'élève à dépendre de moins en moins au recours de la régulation directe de l'enseignant. Cette démarche est complexe à mettre en œuvre et ne fait pas partie des pratiques enseignantes traditionnelles.La réforme du collège de 2016 a incité la mise en œuvre de cette démarche au sein du cycle 3 induisant la nécessité de conception d'outils didactiques par les enseignants afin de répondre à ces attentes.

Notre travail de thèse consiste en une étude de cas à partir d'une mise en place spécifique de cette démarche au sein d'un projet sciences mené dans les classes de 6ème d'un collège parisien. Ce projet a été soutenu de façon continue par la CARDIE de Paris. Nous avons pu constater, lors de nos observations initiales, que le cadre des apprentissages interdisciplinaires engendre des difficultés relatives à l'expertise disciplinaire notamment lorsqu'un enseignant met en œuvre une séance hors de son champ disciplinaire.Nous avons alors cherché à répondre à la question des modalités didactiques à mettre en œuvre pour faciliter l'apprentissage interdisciplinaire. La présente recherche, fondée sur le contexte d'une recherche collaborative au sein du dispositif des Lieux d'Éducation Associés à l'IfÉ, a permis :- l'observation et l'analyse des pratiques enseignantes dans un contexte d'apprentissages interdisciplinaires initiales et modifiées grâce aux cadres des PCK et de la TACD.- la conception d'une méthodologie didactique favorisant l'autonomie des élèves imbriquant la mise en œuvre des îlots de rationalité, la modification des postures enseignantes, ainsi qu'un travail autour de l'explicitation des consignes, l'enchaînement des tâches et la conception de leviers pour faire face aux obstacles.- la co-conception et la remédiation d'outils didactiques par cette méthodologie didactique afin de répondre aux attentes fonctionnelles, structurelles et organisationnelles du projet sciences.A travers l'observation de la circulation du savoir via les facettes conceptuelles et des postures des enseignants, nous avons démontré que la mise en œuvre de ces modifications a permis une posture de retrait de l'enseignant, plaçant ainsi l'élève dans une dynamique d'autonomie, construisant son savoir. Nous avons pu alors proposer une transposition de cette méthodologie dans un cadre de médiation scientifique."

p.19
" COPREAUX Lucie
"[...] Nous avons alors mené cette recherche sur une étude de cas au collège [REP] Pailleron à Paris : le projet Sciences « Embarquons sur Mars » se situe sur le niveau de 6ème. Il a une dynamique inclusive également puisqu'il intègre dans des groupes mixtes des élèves de 6ème et de Section d'Enseignement Général et Professionnel Adapté (les SEGPA sont des classes qui accueillent des élèves ayant des difficultés scolaires importantes ; elles sont intégrées au collège, mais ne sont habituellement pas mélangées avec les autres classes du collège).
Les enseignants de collège ont une formation disciplinaire spécifique dans un seul domaine parmi les trois suivants : Sciences de la Vie et de la Terre (SVT) ; Physique et Chimie (PC) ; Technologie. Par conséquent, un projet de Sciences en 6ème sera perçu comme interdisciplinaire par les enseignants.
Ce projet correspond à une interdisciplinarité par thématique (Baluteau, 2006), dans laquelle les disciplines sont mises en relation autour d'un thème commun du voyage sur Mars et qui aboutit à une structuration des savoirs SVT, PC, technologie en réseau conceptuel. C'est ce que l'on observe lorsque des savoirs construits indépendamment dans les disciplines, sont mis en relation dans le cadre d'un thème partagé. Dans le cas du projet du collège Pailleron, les disciplines d'arts et de documentation se sont également intégrées aux autres disciplines. Enfin, dans ce projet chaque enseignant construit des séances d'enseignements de sa discipline et la partage avec les autres afin qu'ils la mettent en œuvre.
[...]"

[Extrait de theses.fr/api->https://theses.fr/api/v1/document/2024CYUN1343]

Le projet Sciences « Embarquons sur Mars » du collège [REP] Pailleron à Paris
sur le site OZP :

Thèse. Influences de collectifs d'enseignants sur les pratiques individuelles : la résolution de problèmes mathématiques à l'école, par Emma Archimbaud, 2024 [l'un des trois collectifs étudiés, le collectif affinitaire, comprend 2 enseignants en EP]

2025-03-31T08:43:06Z

Influences de collectifs d'enseignants sur les pratiques individuelles : la résolution de problèmes mathématiques à l'école
Auteur(s) : ARCHIMBAUD Emma
Date de soutenance : 2024
Thèse délivrée par : Université Paris Cité

"L'institution scolaire n'a de cesse que d'inciter au travail collectif des enseignants, notamment à des fins de développement tout au long de la carrière, et au-delà de la seule transmission d'un héritage culturel professionnel. En témoignent les dispositifs de formation continue en « constellations » inspirés des lesson studies et récemment mis en place dans les écoles, ou les nouvelles responsabilités des directeurs d'école, tenus de coordonner et de gérer les « équipes » éducatives. En se concentrant sur l'enseignement de la résolution de problèmes mathématiques à l'école, cette recherche vise à documenter les effets possibles des activités d'enseignants au sein de collectifs sur le développement de leur pratique. En appui sur un cadre théorique empruntant à la didactique des mathématiques (Robert & Rogalski, 2002) et à la didactique professionnelle (Pastré, 2011), les pratiques des enseignants sont analysées pour leurs composantes cognitives et médiatives desquelles découle la construction des connaissances mathématiques des élèves, mais aussi pour leurs dimensions sociale, institutionnelle et personnelle qui sous-tendent l'exercice du métier.

Trois collectifs ont fait l'objet d'un suivi longitudinal conduisant à documenter les processus d'influence sur la pratique de leurs membres : un collectif affinitaire composé de professeures débutantes ; un collectif constitué pour une année scolaire à l'occasion d'une formation continue en constellation ; et un collectif formé dans le cadre d'un « lieu d'éducation associé », dispositif inspiré des recherches collaboratives. Une analyse approfondie des pratiques de trois enseignants par collectif a été conduite. La complexité de l'activité de résolution de problèmes mathématiques et l'absence de consensus quant à son enseignement ont entraîné de riches échanges au sein des collectifs. Les enregistrements audio et vidéo des rencontres entre les membres et de séances d'enseignement en classe constituent, avec les entretiens d'auto-confrontation et semi-directifs réalisés, le corpus de cette recherche. Les analyses des pratiques d'enseignement qui ont été conduites convoquent la notion de « vigilance didactique » développée en didactique des mathématiques (Butlen et al., 2010) et conduisent à l'interroger par sa mise en relation avec le modèle de « double régulation de l'activité » (Leplat, 1997 ; Rogalski, 2008). Ces analyses contribuent également à la mise au jour de concepts organisateurs des pratiques, tels que développés en didactique professionnelle (Pastré, 2011). Les résultats obtenus montrent que les spécificités de chaque collectif - leur origine, leur durée, les modalités d'organisation, etc. - conduisent à une variabilité inter-collectifs des influences sur les pratiques. Des contrastes intra-collectif apparaissent aussi selon les parcours des enseignants, leur rapport aux mathématiques, leur conception de l'enseignement de cette discipline, etc. Nos résultats mettent également au jour des évolutions similaires concernant, par exemple, le recours à différents registres sémiotiques pour soutenir la compréhension des problèmes par les élèves, en particulier un usage accru de la schématisation."

Sommaire

Introduction

Partie 1 : LA DIMENSION COLLECTIVE DU TRAVAIL ENSEIGNANT
Chapitre 1. Appartenir à une communauté professionnelle enseignante
Chapitre 2. Travailler en équipe au sein d'une école primaire
Chapitre 3. Former les enseignants entre pairs : une approche répandue à l'international
Chapitre 4. Collaborer au sein de dispositifs collectifs de formation : de nouvelles occasions de se former

Partie 2 : UN ANCRAGE THÉORIQUE AU CARREFOUR DE LA DIDACTIQUE DES MATHÉMATIQUES ET DE LA DIDACTIQUE PROFESSIONNELLE
Chapitre 5. Didactique des mathématiques et psychologie ergonomique : des référents théoriques pourcaractériser la pratique professionnelle et comprendre ce qui la détermine
Chapitre 6. Didactique professionnelle : des référents théoriques pour étudier le développement de la pratique des enseignants
Chapitre 7. Situer le professionnel au cœur des processus d'influences et d'empreintes

Partie 3 : L'ENSEIGNEMENT DE LA RÉSOLUTION DE PROBLÈMES MATHÉMATIQUES : UNE ACTIVITÉ FAVORABLE AUX INFLUENCES ET AUX EMPREINTES
Chapitre 8. Des approches théoriques contrastées de l'activité de résolution de problèmes
Chapitre 9. Fonctions et usages des représentations sémiotiques

Partie 4 : ANALYSER LE DÉVELOPPEMENT DE LA PRATIQUE À TRAVERS UNE ÉTUDE LONGITUDINALE ET UNE APPROCHE COMPRÉHENSIVE
Chapitre 10 : Un corpus hybride composé d'observations et d'entretiens
Chapitre 11 : Mettre au jour la cohérence du développement de la pratique

Partie 5 : PRÉSENTATION DES RÉSULTATS DES ANALYSES
Chapitre 12 : Résultats d'analyses du collectif affinitaire
Chapitre 13. Résultats d'analyses du collectif de formation continue dit « en constellation »
Chapitre 14. Résultats d'analyses du collectif de recherche collaborative « LéA »

Partie 6 : DISCUSSION ET CONCLUSION
Chapitre 15. Discussion des résultats obtenus au sein des trois collectifs
Chapitre 16. Contributions, limites et perspectives

Bibliographie
Table des matières
Annexes

– Collectif affinitaire : 2 enseignantes en REP
– Collectif de formation continue dit « en constellation »
– Collectif de recherche collaborative « LéA » : LéA composé de deux collectifs distincts, implantés sur deux territoires socialement contrastés, mais étude porte uniquement sur l'un des deux collectifs, celui situé en zone rurale sur un territoire favorisé.

Extrait de theses.fr

Zooms sur la classe de mathématiques. (Se) former au métier d'enseignant du secondaire à partir d'analyses de pratiques, Ouvrage collectif, Pufc 2024 [1 chapitre sur une expérience en troisième REP]

2024-09-23T08:43:13Z

Zooms sur la classe de mathématiques
(se) former au métier d'enseignant du secondaire à partir d'analyses de pratiques
Julie HOROKS – Aline ROBERT (coord.) Maha ABBOUD – Aurélie CHESNAIS – Lalina COULANGE (collab.)
2024 – ISBN : 978-2-38549-106-2 – 394 pages
Collection : Pratiques & techniques

RESUME

Les enseignantes et enseignants font quotidiennement des choix concernant les contenus et la gestion de leurs séances. Simultanément, ils sont contraints par les programmes, leur environnement, le métier et leurs propres ressources.
Cet ouvrage invite le lecteur ou la lectrice à partager des outils qui peuvent éclairer ces choix. Les auteurs et autrices décrivent comment leurs analyses de séances de classe et l'apport de leur spécialisation en didactique des mathématiques nourrissent leurs actions de formation, menées à partir des pratiques de classe. Des informations sur l'état de l'enseignement en France et les apports possibles des neurosciences complètent l'éclairage didactique.

SOMMAIRE

Présentation de l'ouvrage

PARTIE 1

Chapitre 1 : La démarche globale adoptée dans ce livre sur les formations professionnelles des enseignants de mathématiques du secondaire
Chapitre 2 : L'étude des déroulements des cours (moments d'exposition des connaissances) – l'outil « proximités »
Chapitre 3 : Un cours sur l'introduction du théorème de Thalès en troisième REP : le travail de l'enseignant en classe.
Chapitre 4 : Formations aux technologies numériques – De l'analyse des pratiques à leur développement
Chapitre 5 : Évaluation des apprentissages des élèves en mathématiques : un levier pour la formation des formateurs et des enseignants
Chapitre 6 : Actions de formation concernant le rôle du langage verbal dans l'apprentissage et l'enseignement des mathématiques
Chapitre 7 : Exemples tirés de pratiques de formation initiale s'inscrivant dans la démarche générale commune d'une formation « à l'envers »
Chapitre 8 : Simulateurs et ingénieries de formation

PARTIE 2 - COMPLÉMENTS

Chapitre 9 : Des données quantitatives à partir d'évaluations à grande échelle - des réformes du lycée et des formations – des changements dans le métier
Chapitre 10 : Aux sources de la ZPD (externe – interne) et de la théorie de l'activité, quelques pistes
Chapitre 11 : Des neurosciences à l'enseignement des mathématiques - premiers constats, premières interrogations.

Conclusion

Bibliographie

Présentation (12 pages)

Extrait de pufc.univ-fcomte.fr

Les mathématiques au centre du tableau, Veille et analyses (Ifé), 147, février 2024 [des extraits sur la sélection méritocratique par les maths et sur les travaux d'Escol et de Reseida]

2024-03-04T10:50:37Z

Les mathématiques au centre du tableau
Veille et analyses, 147, février 2024

Auteur(s) : Claire Ravez

Télécharger la version intégrale du dossier (version PDF)

Résumé :
En décembre 2023, la publication des résultats de l'enquête internationale PISA 2022 a de nouveau mis en avant une discipline marquante pour les élèves d'hier et d'aujourd'hui : les mathématiques. Celles-ci occupent aujourd'hui une place centrale dans les politiques publiques éducatives, en particulier en France avec le plan 21 mesures pour l'enseignement des mathématiques, dit plan Villani-Torossian, depuis 2018.

Dans un monde marqué par d'importantes mutations scientifiques et technologiques, l'enseignement et l'apprentissage des mathématiques figurent au centre des enjeux scolaires contemporains, dont celui de la nécessaire construction d'une culture commune. Cet intérêt démocratique pour les mathématiques se heurte cependant à des représentations sociales qui les renvoient à une fonction de sélection des élites scolaires, progressivement consolidée depuis plus de deux siècles. [...]

EXTRAITS

Voir en particulier

– le chapitre Mathématiques et méritocratie (pp. 7-8)

– le chapitre Variété et régularité des pratiques d'enseignement (pp. 13-14)
[...] Ancrés en didactique et en sociologie des inégalités, les recherches menées depuis les années 1980 par l'équipe Éducation et scolarisation (ESCOL), puis par le réseau Recherches sur la socialisation, l'enseignement, les inégalités et les différenciations dans les apprentissages (Reseida) à partir de 2001 mobilisent de nombreux concepts pour rendre compte des dynamiques de décrochage cognitif qui aboutissent sur le long terme, au-delà d'expériences ponctuelles d'incompréhension, à ne plus comprendre le sens des apprentissages scolaires en mathématiques, et à s'en désinvestir. Dès l'entrée dans les premiers apprentissages mathématiques, des savoirs transparents21 comme l'énumération22 peuvent faire obstacle aux élèves les plus éloigné·es de la culture scolaire (Briand, 1999 ; Laparra et Margolinas, 2016). Les malentendus socioscolaires reposent sur un décalage entre les intentions de l'enseignant·e en termes de savoirs mathématiques à transmettre et ce que l'élève en perçoit, même quand la tâche effectuée est réussie ; en l'absence d'institutionnalisation de ce savoir, la différence entre la tâche et le but de l'apprentissage reste invisible, et l'apprentissage visé incident. Enfin, si la différenciation passive résulte du fait de proposer la même tâche à l'ensemble des élèves malgré l'hétérogénéité de leurs connaissances, la différenciation active, proposant cette fois aux élèves rencontrant le plus de difficultés des tâches simplifiées et morcelées, aboutit, au fil des interactions scolaires, à ne plus faire fréquenter le même univers de savoir à l'ensemble des élèves (Chesnais, 2020).
Ces orientations générales peuvent être complétées par le rappel de résultats plus anciens couvrant des segments plus fragiles du public scolaire. Identifiés dans les années 2000 dans les zones d'éducation prioritaire mais observables aussi dans d'autres types d'établissement et d'autres disciplines enseignées, trois enjeux traversent l'enseignement des mathématiques :
– l'instauration d'une paix scolaire (respect des règles de fonctionnement de la classe et de l'école
et adhésion des élèves au projet d'enseignement),
– l'exercice d'une vigilance didactique (prise en compte de la place du savoir mathématique dans l'activité de l'enseignant·e et des élèves),
– et la gestion de la tension entre dévolution (mise en retrait de la personne enseignante) et institutionnalisation, c'est-à-dire la mise en valeur explicite des savoirs mathématiques mobilisés, situés « dans un système organisé et cohérent de savoirs » (Butlen et al., 2015, p. 20) et permettant leur réinvestissement ultérieur.
Guilmois et al. (2023) ont comparé les apprentissages de la technique opératoire de la division de 267 élèves de CM1 scolarisé·es en éducation prioritaire à la Martinique, avant et après intervention (douze séances conçues selon des principes associés à l'instruction directe ou au socioconstructivisme, avec et sans formation) ; si tous les élèves (dont celles et ceux du groupe témoin) ont progressé, en tous les cas à court terme, l'effet de ces séances clés en main augmente dans le cas de l'instruction directe. [...]

Extrait de veille-et-analyses.ens-lyon.fr de février 2024

Thèse. Évaluation d'une expérimentation randomisée sur la pensée informatique et les mathématiques en classes de CM1 et CM2, par Manon Chevalier, Grenoble 2022 (36 classes en EP sur 107)

2023-06-06T09:42:11Z

Évaluation d'une expérimentation randomisée de la pensée informatique, vecteur d'apprentissage des mathématiques au cycle 3 de l'école élémentaire, en classes de CM1 et CM2

Auteur(s) : CHEVALIER Manon

Date de soutenance : 2022

Thèse délivrée par : Université Grenoble Alpes

Section(s) CNU : section 70 : Sciences de l'éducation

Sous la direction de : Pascal BRESSOUX
Jury de thèse : Erica De Vries ; André Tricot ; Benoît Galand

"L'objectif de cette thèse est d'évaluer les effets de la pratique précoce de la programmation visuelle avec Scratch sur les performances en mathématiques, l'anxiété en mathématiques (Ashcraft & Kirk, 2001 ; Ashcraft & Krause, 2007 ; Ashcraft & Moore, 2009 ; Hembree, 1990), le sentiment de compétence en mathématiques (Harter, 1985) et la motivation autodéterminée en mathématiques (Guay et al., 2010 ; Ryan & Deci, 2000) dans le cadre du projet Expire (Expérimenter la Pensée Informatique pour la Réussite des Elèves, projet e-fran 2017). Ce projet fait écho à la demande internationale d'introduire la pensée informatique dans les programmes scolaires (Bocconi et al., 2016 ; Tang et al., 2019 ; Wing & Stanzione, 2016) afin de doter les élèves des habiletés numériques indispensables à l'insertion dans une société de plus en plus numérique et favoriser leurs apprentissages, particulièrement en mathématiques, en raison de la proximité des processus cognitifs impliqués dans ces deux domaines (Scherer, 2016 ; Shute et al., 2017). La programmation, considérée comme un moyen d'enseigner, évaluer et exposer les étudiants à la pensée informatique, est massivement introduite au sein des programmes de mathématiques au primaire, comme c'est le cas en France (Bocconi et al., 2016).Nous testons les hypothèses que les performances ainsi que les variables conatives citées précédemment seront positivement influencées par l'utilisation de la programmation en classe. Pour cela nous avons mis en oeuvre un ECR auprès de 2472 élèves du bassin grenoblois en CM1 et CM2, recrutés en 2017-2018. Le groupe expérimental, « programmation » réalise des activités de programmation sur trois séquences d'apprentissage mathématiques tandis que le groupe « contrôle » met en oeuvre une pédagogie classique d'apprentissage pour ces mêmes séquences. Des mesures conatives en amont et en aval de l'expérimentation ainsi que des scores de réussite en mathématiques ciblés sur les notions travaillées ont été prises en pré et post-test pour chaque séquence. Des analyses multi-niveaux nous ont permis de rendre compte d'une détérioration des apprentissages au cours des différentes séquences sous l'effet de la pratique expérimentale. Nous n'avons montré aucun effet de cette pratique sur nos variables conatives."

[...] page 116
Participants
L'étude actuelle est basée sur les élèves de CM1 et CM2 dont les enseignants se sont portés volontaires suite à un appel à enseignants auprès de la circonscription de Grenoble. Tous les enseignants qui se sont signalés ont été acceptés pour participer. Ce sont 2 591 élèves de CM1 et CM2 issus de 109 classes de 47 écoles qui ont été recrutés en 2017-2018. L'effet minimum détectable pour ce nombre de classes était de 0,21 pour les séquences en double niveaux (division euclidienne et décomposition additive). Pour la séquence sur les fractions, qui ne concernait que des élèves de cinquième année, l'effet minimum détectable était de 0,29, ce qui reste acceptable.
Les écoles ont été choisies comme unités de randomisation pour l'assignement aux deux conditions : programmation (n écoles=28, n classes=68) et contrôle (n écoles=18, n classes=41). Il était initialement prévu d'expérimenter une activité hors classe auprès d'un sous-groupe du groupe de programmation qui n'a finalement pas été mise en œuvre. Ainsi, un nombre légèrement plus important d'écoles ont participé à la condition de programmation. Un consentement parental signé a été demandé et obtenu pour tous les participants, à l'exception de 68 élèves (2,61%) qui ont été exclus des analyses. Deux enseignants ont abandonné les actions prévues par le design expérimental pour des raisons médicales (un dans chaque condition), ce qui a exclu 51 élèves (1,96%). Notre échantillon final compte donc 2 472 élèves d'âge théorique compris entre 9 à 11 ans (1 235 filles ; 1 172 en CM1 et 1 296 en CM2). Les participants ont été informés que leurs données étaient anonymisées. Parmi les 107 classes recrutées, 36 se trouvaient dans des zones d'éducation prioritaire, c'est-à-dire des zones où l'indice social moyen (calculé sur la base de critères liés aux revenus des familles et au taux de redoublement) donne droit aux écoles à des ressources supplémentaires pour réduire les inégalités de réussite (tableau 2).

Extrait de veille-et-analyses.ens-lyon.fr de mai 2023

Thèse. L'enseignement des sciences fondé sur l'investigation (ESFI), par Muriel Blat, Rennes, 2022 (étude menée à l'école élémentaire notamment en éducation prioritaire)

2023-05-31T08:09:19Z

Etude didactique des dynamiques intentionnelles de professeurs des écoles expérimentés : cas de l'enseignement des sciences fondé sur l'investigation
Auteur(s) : BLAT Muriel
Date de soutenance : 2022
Thèse délivrée par : Université de Bretagne occidentale
405 pages

Résumé

Notre recherche vise à mieux comprendre l'organisation des pratiques enseignantes expérimentées en situation d'enseignement des sciences fondé sur l'investigation (ESFI). L'étude, menée à l'école élémentaire, repose sur plusieurs cas et prend en compte l'activité enseignante, à la fois en situation de classe et hors de la classe. Nous articulons didactique des sciences et des technologies et didactique professionnelle, afin de proposer un modèle théorique apte à analyser l'activité réelle de l'enseignant en situation d'ESFI. La méthodologie élaborée associe chercheur et enseignant, afin de saisir les écarts entre la préparation et la mise en œuvre des enseignements, ainsi que la signification que les enseignants leur donnent. À partir de ces écarts, nous identifions des incidents critiques et mettons à l'épreuve le modèle théorique proposé pour reconstruire les dynamiques intentionnelles des enseignants à ces moments précis. Par la caractérisation de différentes instances intentionnelles, et de la dynamique qui les relie, nous montrons comment s'organise l'activité de guidage des apprentissages en situation d'ESFI dans le cadre de notre panel. Nous identifions également le rôle joué par chaque instance intentionnelle dans l'organisation des pratiques enseignantes en situation d'ESFI. La discussion de ces résultats nous amène à envisager l'intérêt du modèle théorique proposé, comme outil de réflexivité pour favoriser le développement professionnel des professeurs des écoles en situation d'ESFI.

SOMMAIRE

Introduction .................................................................................................. 13

Partie 1 PROBLEMATIQUE ............................................................................. 17

Chapitre 1 ..................................................................................................... 19
CONTEXTE INSTITUTIONNEL ET SCIENTIFIQUE ............................................... 19
1.1 Enseignement scientifique et investigation ................................................................... 19
1.1.1 Enjeux de l'enseignement des sciences et des technologies ............................. 20
1.1.2 Place de l'investigation dans les curricula .......................................................... 21
1.2 Fondements épistémologiques ...................................................................................... 23
1.2.1 De quel constructivisme parle-t-on ? ...................................................................... 23
1.2.2 Le questionnement en situation d'ESFI ................................................................... 27
1.2.3 Les conceptions initiales en situation d'ESFI ........................................................... 28
1.3 Mises en oeuvre de situations d'ESFI ............................................................................. 29
1.3.1 Du point de vue de l'enseignement ........................................................................ 29
1.3.2 Du point de vue des apprentissages ....................................................................... 31
1.3.3 Du point de vue institutionnel ................................................................................ 32
1.4 Conclusion du chapitre ................................................................................................... 33

Chapitre 2 ..................................................................................................... 35
PRATIQUES DES PROFESSEURS DES ECOLES EN SITUATION D'ESFI ................. 35
2.1 Pratique, activité, tâche, de quoi parle-t-on ? ............................................................... 36
2.1.1 Se positionner dans un contexte polysémique ....................................................... 36
2.1.2 Agir enseignant en situation d'ESFI ......................................................................... 38
2.2 Réguler l'immédiat ......................................................................................................... 40
2.2.1 Réguler, adapter ou ajuster ? .................................................................................. 40
2.2.2 La question du guidage ........................................................................................... 42
2.3 De l'intention didactique ................................................................................................ 44
2.3.1 La question des intentions en didactique ............................................................... 45
2.3.2 Un détour par la philosophie .................................................................................. 46
2.3.3 Un retour au didactique .......................................................................................... 47
2.4 Conclusion du chapitre et questions initiales ................................................................ 48

Chapitre 3 ..................................................................................................... 51
VERS UNE ARTICULATION DP – DST ............................................................... 51
3.1 Une évolution parallèle .................................................................................................. 51
4
3.1.1 Évolution de la DST .................................................................................................. 51
3.1.2 Evolution de la DP ................................................................................................... 52
3.2 Divergences et convergences ......................................................................................... 53
3.2.1 Une question d'objectif ........................................................................................... 53
3.2.2 Du concept de situation .......................................................................................... 54
3.3 Perspectives et écueils ................................................................................................... 56

Chapitre 4 ..................................................................................................... 59
DU CONCEPT DE SCHEME .............................................................................. 59
4.1 À l'origine du concept .................................................................................................... 59
4.1.1 Un point de départ .................................................................................................. 59
4.1.2 Deux points de discussion ....................................................................................... 60
4.2 La description du schème par Vergnaud ........................................................................ 61
4.2.1 Buts, sous-buts et anticipations .............................................................................. 61
4.2.2 Règles d'action, prise d'information et contrôle .................................................... 62
4.2.3 Invariants opératoires ............................................................................................. 62
4.2.4 Possibilités d'inférence............................................................................................ 63
4.3 La re-description du schème par Jameau ...................................................................... 64
4.3.1 Six composantes au lieu de quatre ......................................................................... 64
4.3.2 Intérêt et limites ...................................................................................................... 66

Chapitre 5 ..................................................................................................... 69
DE L'INTENTION EN DIDACTIQUE................................................................... 69
5.1 De l'Intentio .................................................................................................................... 69
5.1.1 Io moteur de la transposition didactique ................................................................ 70
5.1.2 Caractéristiques épistémologiques ......................................................................... 71
5.1.3 Un projet social contraint par de multiples institutions ......................................... 73
5.1.4 Conditions de fonctionnement ............................................................................... 76
5.2 De l'Intentionnalité ........................................................................................................ 76
5.2.1 Caractéristiques de l'Intentionnalité ....................................................................... 76
5.2.2 Dynamiques intentionnelles ................................................................................... 77
5.3 Des intentions didactiques (i) ......................................................................................... 79
5.3.1 Intentions didactiques ou intentions pédagogiques ? ............................................ 79
5.3.2 Différentes échelles d'analyse ................................................................................ 79
5.3.3 Un espace des possibles .......................................................................................... 81

Chapitre 6 ..................................................................................................... 85
ARTICULATION DES MODELES ....................................................................... 85
5
6.1 Un changement de paradigme ....................................................................................... 85
6.2 Présentation du modèle InDIS ....................................................................................... 86

Chapitre 7 ..................................................................................................... 91
OBJECTIFS ET QUESTIONS DE RECHERCHE ..................................................... 91
7.1 Objectifs de cette recherche .......................................................................................... 91
7.2 Questions de recherche et présupposés ........................................................................ 92

Partie 2 METHODOLOGIE ........................................................................................... 95

Chapitre 8 ..................................................................................................... 97
PROTOCOLE DE RECHERCHE .......................................................................... 97
8.1 Méthodologie qualitative de type ascendant ................................................................ 97
8.2 Une approche ergonomique .......................................................................................... 98
8.3 Des situations de classe ordinaires ................................................................................ 99
8.4 Un espace de cas .......................................................................................................... 100
8.4.1 De l'étude de cas… ................................................................................................ 100
8.4.2 …à l'espace de cas ................................................................................................. 101
8.5 Constitution de l'espace de cas .................................................................................... 103
8.5.1 Aspects pratiques .................................................................................................. 103
8.5.2 Contractualisation ................................................................................................. 104
8.5.3 Préoccupations légales et éthiques ...................................................................... 106

Chapitre 9 ................................................................................................... 109
RECUEIL DE DONNEES ................................................................................. 109
9.1 Données primaires ....................................................................................................... 109
9.1.1 La séance filmée .................................................................................................... 109
9.1.2 Les fiches de préparation de séance ..................................................................... 112
9.2 Données primaires associées ....................................................................................... 113
9.2.1 De l'entretien ante-vidéo ...................................................................................... 114
9.2.2 De l'entretien-post vidéo ...................................................................................... 115
9.2.3 Des prescriptions institutionnelles ........................................................................ 119
9.3 Organisation des données ............................................................................................ 120

Chapitre 10 ................................................................................................. 123
TRAITEMENT DES DONNEES ........................................................................ 123
10.1 Premier niveau d'analyse ........................................................................................... 124
6
10.1.1 Analyse des programmes d'enseignement ......................................................... 124
10.1.2 Traitement des fiches de préparation ................................................................. 126
10.1.3 Montage de la vidéo de la séance ....................................................................... 131
10.1.4 Traitement des entretiens avec le logiciel Sonal ................................................ 135
10.1.5 Réduire, condenser et présenter les données .................................................... 142
10.1.6 Repérage des incidents critiques ........................................................................ 148
10.2 Second niveau d'analyse ............................................................................................ 150
10.2.1 Reconstruction des invariants opératoires ......................................................... 150
10.2.2 Dynamiques intentionnelles ............................................................................... 152
10.2.3 Retour à l'espace de cas ...................................................................................... 157

Chapitre 11 ................................................................................................. 159
SYNTHESE .................................................................................................... 159
Partie 3 ....................................................................................................... 163
Résultats ..................................................................................................... 163

Chapitre 12 ................................................................................................. 165
Caractéristiques de l'espace de cas ............................................................. 165
12.1 De la constitution de l'espace de cas ......................................................................... 165
12.2 Instaurer une relation de confiance ........................................................................... 167
12.3 Présentation des enseignants impliqués ................................................................... 168
12.4 Tableau d'organisation des données ......................................................................... 170

Chapitre 13 ................................................................................................. 171
De l'Intentio ................................................................................................ 171
13.1 Intentio et transposition didactique........................................................................... 171
13.1.1 Le concept de matière ......................................................................................... 171
13.1.2 Des savoirs à enseigner sur la matière non vivante ............................................ 172
13.1.3 Des savoirs à enseigner au cycle 2 ...................................................................... 173
13.1.4 Des savoirs à enseigner au cycle 3 ...................................................................... 176
13.2 Caractéristiques épistémologiques de l'Intentio ....................................................... 178
13.2.1 Du constructivisme .............................................................................................. 179
13.2.2 Du socioconstructivisme ..................................................................................... 179
13.2.3 De l'observation et de l'expérimentation ........................................................... 182
13.3 Enseigner-apprendre les sciences à l'école élémentaire ........................................... 184
13.3.1 Qu'est-ce qu'apprendre les sciences ? ................................................................ 184
7
13.3.2 Comment les élèves apprennent-ils les sciences ? ............................................. 185
13.3.3 Comment enseigner les sciences ? ..................................................................... 186
13.4 Injonctions sociales de diverses institutions .............................................................. 192
13.4.1 Des finalités des programmes du cycle 2 ............................................................ 193
13.4.2 Des finalités des programmes du cycle 3 ............................................................ 194
13.4.3 Dimension locale de l'Intentio ............................................................................. 194
13.5 Synthèse ..................................................................................................................... 200

Chapitre 14 ................................................................................................. 203
DE L'INTENTIONNALITE ............................................................................... 203
14.1 Sonder le prévu .......................................................................................................... 203
14.1.1 Des fiches de préparation ................................................................................... 203
14.1.2 Des buts visés ...................................................................................................... 207
14.1.3 Modifications des tâches prescrites .................................................................... 209
14.1.4 Anticipations ........................................................................................................ 214
14.2 Reconstruction des Intentionnalités .......................................................................... 216
14.2.1 Catégorisation des Intentionnalités .................................................................... 216
14.2.2 Réseaux intentionnels ......................................................................................... 220
14.3 Synthèse ..................................................................................................................... 224

Chapitre 15 ................................................................................................. 227
Dynamiques intentionnelles ........................................................................ 227
15.1 Po et la course aux glaçons ........................................................................................ 227
15.1.1 Contexte .............................................................................................................. 228
15.1.2 Synopsis du réalisé .............................................................................................. 229
15.1.3 Actualisation de IEXPL ............................................................................................ 231
15.1.4 Dynamiques intentionnelles ............................................................................... 234
15.1.5 Repérage d'un incident critique .......................................................................... 236
15.1.6 Analyse de l'incident critique .............................................................................. 239
15.1.7 Mise au travail du modèle InDIS ......................................................................... 242
15.1.8 Le glaçon à l'eau chaude ..................................................................................... 247
15.1.9 Conclusion ........................................................................................................... 249
15.2 P1 et les propriétés physiques de la matière ............................................................. 250
15.2.1 Contexte .............................................................................................................. 250
15.2.2 Synopsis du réalisé .............................................................................................. 252
15.2.3 Reconstruction d'intentions didactiques ............................................................ 256
15.2.4 Repérage d'incidents critiques ............................................................................ 260
8
15.2.5 De l'élasticité ....................................................................................................... 261
15.2.6 De la vaporisation ................................................................................................ 270
15.2.7 Conclusion ........................................................................................................... 278
15.3 P2 et les propriétés des solides et des liquides ......................................................... 281
15.3.1 Contexte .............................................................................................................. 281
15.3.2 Synopsis du réalisé .............................................................................................. 282
15.3.3 Repérage d'incidents critiques ............................................................................ 286
15.3.4 Les liquides et « les durs »................................................................................... 287
15.3.5 Du concept de solide ........................................................................................... 290
15.3.6 Reconstruction des dynamiques intentionnelles ................................................ 293
15.3.7 Conclusion ........................................................................................................... 300

Chapitre 16 ................................................................................................. 303
Retour à l'espace de cas .............................................................................. 303
16.1 Structure conceptuelle d'une situation d'ESFI ........................................................... 304
16.1.1 Questionnement ................................................................................................. 304
16.1.2 Expérimentation, manipulation .......................................................................... 308
16.1.3 Des conceptions initiales ..................................................................................... 310
16.2 Deux micro situations ................................................................................................. 313
16.2.1 Description des micro situations ......................................................................... 313
16.2.2 Analyse de la micro situation 1 ........................................................................... 314
16.2.3 Analyse de la micro situation 2 ........................................................................... 318

Chapitre 17 ................................................................................................. 321
SYNTHESE .................................................................................................... 321
Partie 4 ....................................................................................................... 325
DISCUSSION ................................................................................................ 325

Chapitre 18 ................................................................................................. 327
DISCUSSION THEORIQUE ............................................................................. 327
18.1 De notre proposition théorique ................................................................................. 327
18.1.1 Pertinence du modèle InDIS ................................................................................ 327
18.1.2 Anticipations versus conditions de satisfaction .................................................. 329
18.2 Reconstructions des éléments de schèmes ............................................................... 330
18.3 Du système (Io, I, i)...................................................................................................... 333
18.3.1 Des instances intentionnelles ............................................................................. 333
9
18.3.2 Des catégories d'intentions ................................................................................. 334
18.3.3 Du réseau intentionnel ........................................................................................ 336

Chapitre 19 ................................................................................................. 337
DISCUSSION EMPIRIQUE ............................................................................. 337
19.1 Des différentes formes de guidage ...................................................................... 337
19.1.1 Guider les apprentissages « méthodologiques » ................................................ 337
19.1.2 Guider les apprentissages langagiers .................................................................. 338
19.1.3 Guider les apprentissages conceptuels ............................................................... 339
19.2 Du guidage conceptuel ............................................................................................... 340
19.3 Du patchwork épistémologique ................................................................................. 343
19.4 Des savoirs d'expérience ............................................................................................ 345

Chapitre 20 ................................................................................................. 347
CONSIDERATIONS DEONTOLOGIQUES ......................................................... 347
20.1 Pratique ordinaire ...................................................................................................... 347
20.2 Prise en compte de l'enseignant ................................................................................ 348
20.2.1 Familiariser les acteurs au matériel .................................................................... 348
20.2.2 Accorder de la valeur aux témoignages .............................................................. 349
20.2.3 Impliquer les enseignants dans l'analyse ............................................................ 350
20.3 Référents interprétatifs .............................................................................................. 351

Chapitre 21 ................................................................................................. 355
SYNTHESE CONCLUSIVE ............................................................................... 355
21.1 Bilan ............................................................................................................................ 355
21.1.1 Du dialogue DST/DP ............................................................................................ 355
21.1.2 Retour sur les objectifs de la recherche .............................................................. 356
21.2 Prolongements ........................................................................................................... 358
21.2.1 De l'expérience à l'expertise ............................................................................... 359
21.2.2 De l'intention à la stratégie ................................................................................. 360
21.2.3 Interpréter les intentions des manuels scolaires ................................................ 361

Pour conclure .............................................................................................. 363

Références bibliographiques ....................................................................... 365
Table des figures ......................................................................................... 399
Table des tableaux ...................................................................................... 401
Table des annexes (TOME 2) ....................................................................... 403

Extrait de theses.hal.science

3 écoles et collèges en EP (sur 11) lauréats des Prix La Main à la pâte

2023-04-07T09:26:39Z

Découvrez les lauréats des Prix La main à la pâte

Les prix La main à la pâte ont été remis hier, le 4 avril 2023, lors d'une cérémonie à l'Institut de France. Onze projets scientifiques menés en classe, privilégiant l'investigation et l'expérimentation, et trois mémoires de futurs professeurs seront mis à l'honneur. Parmi les temps forts de cet événement, Alain Aspect, prix Nobel de physique 2022, membre de l'Académie des sciences, présentera un exposé scientifique aux élèves lauréats. Découvrez le palmarès de cette édition !

[L'Ozp a sélectionné les trois lauréats en éducation prioritaire]

Prix spécial à un projet dans le domaine de la chimie, en partenariat avec la Fondation de la Maison de la Chimie (doté d'un montant de 600€)
Loir - et - cher - Collège [REP+] Michel Bégon à Blois - Classe : 6ème

La couleur des aliments
L'objectif de ce projet réalisé en cours de physique-chimie et sciences de la vie et de la terre : amener les élèves de 6ème à extraire la couleur orangée des carottes du jardin ainsi que d'autres légumes colorés comme le chou, la betterave, l'épinard. Une fois familiarisés avec les instruments du laboratoire, les élèves ont analysé l'évolution de la température et de la lumière des molécules extraites sur une période donnée. Cette expérience a permis aux professeurs d'introduire la notion de miscibilité et d'acidité, puis de donner un nom aux différentes molécules colorées. Le professeur d'arts plastiques, entouré d'un directeur de recherche de l'ENSCP et d'un maître de conférences de l'université d'Orléans, a pris part au projet en lançant deux défis aux élèves : la réalisation d'un arc-en-ciel de tubes à essai et des tableaux colorés sur papier. La démarche collective et l'implication des élèves sur ce projet d'initiation à la chimie des couleurs et aux techniques de laboratoire sont autant d'éléments qui ont incité le jury à leur attribuer le 1er prix Chimie du concours.
Projet conduit par Mme Alexandra Gondonneau
En savoir plus sur ce projet

Premier prix ex-æquo (doté d'un montant de 600€ par prix)

Val d'Oise - Ecole élémentaire [REP] Jean Macé à Argenteuil - Classe : CE2
Physarum polycephalum

À partir du kit CNRS mis à disposition des élèves, la classe de CE2 de l'école Jean Macé s'est lancée dans une série d'expérimentations scientifiques pour envisager les notions de paramètre, de preuve et d'expérience témoin. La réalisation d'un film sur la différence entre croyances et faits avérés en lien avec la démarche scientifique, a permis aux élèves de s'adonner à un travail d'écriture faisant appel à leur esprit critique.
Projet conduit par Mme Sandra Cado
En savoir plus sur ce projet

Mentions au palmarès (dotées d'un montant de 200€ par mention)

Alpes - Maritime (Nice) - École élémentaire [REP+] Jean Piaget - Classe : ULIS du CP au CM2
Aménager un hôtel à insectes

Le jury a tenu à récompenser le projet « Hôtel à insectes » développé avec les élèves du dispositif ULIS de l'école Jean Piaget. Ce travail d'aménagement d'un hôtel à insectes, initialement vide dans la cour de l'école, a permis de travailler de nombreux items du programme de sciences et technologie, et de mobiliser ou acquérir de multiples compétences : le rapport à soi et aux autres dans des activités de groupe, la communication orale, la production écrite et la lecture. Une belle alliance d'acquisitions centrées sur la formation en sciences et technologie et l'éducation à la biodiversité, source de motivation pour ces élèves à besoins éducatifs particuliers ! Projet conduit par Mme Caroline Bontoux
En savoir plus sur ce projet

Extrait de fondation-lamap.org du 05.04.23

Voir le MC Concours, Journée/Semaine de... [Act.] (gr 4)/ (957 articles)

Thèse. Influence du contexte socio-culturel et du niveau scolaire sur la réalisation de tâches en sciences : entre caractéristiques des tâches et compréhension des élèves, par Mylène Duclos (Ens, Lyon, sept. 2022)

2023-02-09T10:12:21Z

Mylène Duclos. Influence du contexte socio-culturel et du niveau scolaire sur la réalisation de tâches en sciences : liens entre caractéristiques des tâches et compréhension des élèves
Ecole normale supérieure de lyon - ENS LYON, 2022. Français. ⟨NNT : 2022ENSL0013⟩.

Le statut économique, social et culturel (SESC) des élèves joue un rôle indéniable dans leur réussite scolaire. Les résultats du Programme International pour le Suivi des Acquis (PISA) évaluant la culture scientifique en 2015, comme ceux des années antérieures, ont montré, qu'en France, l'influence du SESC est l'une des plus élevée parmi les pays de l'OCDE et que cela reste stable. Ce constat alerte mais ne révèle pas pour quelles raisons certains élèves sont plus en difficulté que d'autres pour réaliser une tâche de sciences. Ce travail de thèse vise donc à mieux comprendre l'influence du contexte socio-culturel et du niveau scolaire sur la compréhension et la réalisation de tâches relevant de la culture scientifique. Nous cherchons à identifier les caractéristiques des tâches qui entraînent des écarts de réussite entre les élèves de statuts socio-économiques et culturels (SESC) et de niveaux scolaires différents. Pour appréhender au mieux notre objet de recherche, nous convoquons plusieurs disciplines de référence (didactique des sciences, sciences de l'éducation, psychologie, sociologie, etc.). Nos travaux empiriques reposent sur une double approche : statistique et qualitative. À partir d'une analyse a priori des 183 items de PISA Science 2015, un modèle de difficulté aux questions évaluant la culture scientifique est élaboré puis testé statistiquement. Nous procédons ensuite à une passation d'items PISA 2015 auprès de binômes d'élèves placés en situation de réalisation de tâches (sélectionnées parmi les items PISA 2015) et à un entretien d'explicitation. L'analyse statistique montre qu'en fonction du niveau scolaire des élèves, les caractéristiques intervenant dans la variation des écarts de réussite selon leur SESC sont différentes. Pour les élèves de haut niveau scolaire, ce sont essentiellement les caractéristiques relatives au savoir alors que pour ceux de bas niveau scolaire, ce sont celles intrinsèques à la question (e.g. format de réponse). Les analyses qualitatives convergent vers les mêmes conclusions révélant que les difficultés des élèves de SESC défavorisé et de bas niveau scolaire portent sur la compréhension de la question (e.g. formulation, situation). Ces résultats contribuent donc à mieux cibler les difficultés des élèves face à des tâches de sciences. Cette étude se situe dans la perspective d'aider les enseignant·e·s à anticiper les difficultés des élèves sur des questions relevant de la culture scientifique.

https://theses.hal.science/tel-03924194/document

Voir le MC Thèse (gr 2)/ [1/25] (192 thèses)

Mathématiques en éducation prioritaire. Reportage du Centre Alain Savary à l'école J.-J. Rousseau d'Argenteuil (dossier, décembre 2022)

2022-12-14T23:00:00Z

Mathématiques en Éducation prioritaire, des ressources pour la formation

L'école élémentaire JJ Rousseau, située en REP, a engagé depuis six ans une réflexion collective autour de la résolution de problèmes, pour faire réussir ses élèves en mathématiques. Ce dossier qui s'adresse aux formateurs, aux pilotes et aux enseignants, s'organise en deux parties : un reportage qui montre comment le travail dans l'école est organisé en écosystème, d'une part, des outils et des ressources pour concevoir des formations sur l'enseignement des mathématiques en éducation prioritaire, d'autre part.

Sommaire du dossier
L'école Jean-Jacques Rousseau d'Argenteuil, un écosystème
Du côté des enseignants et des élèves
Du côté du Maître +
De côté de l'accompagnement et du pilotage
Du côté des parents
Du côté des supports mathématiques
Du côté de l'évaluation des élèves

Des supports mathématiques
Rdp_Arg_Niveau_1Depuis six ans que les enseignants de l'école élémentaire JJ Rousseau sont engagés dans une démarche collective autour de la résolution de problèmes mathématiques, Kevin, M+, a créé des fichiers d'exercices adaptés à leurs besoins. Au fur et à mesure qu'ils avançaient et amélioraient leur projet, il a consigné leurs intentions, leurs démarches, les recherches utiles, les connaissances acquises, la classification des problèmes, la grammaire de la résolution, les analyses des effets de leurs pratiques, etc.

Extrait de centre-alain-savary.ens-lyon.fr du 15.12.22

Maths : - tous les documents de Jonzac sont en ligne. - Maths et inégalités sociales (The Conversation)

2022-11-18T09:52:31Z

Maths : Les ateliers de Jonzac en ligne

Maths---Les-ateliers-de-Jonzac-en-ligne
Du 22 au 25 octobre, l'Apmep a réuni à Jonzac ses Journées nationales. Retrouvez tous les documents des conférences et des ateliers de ces 5 journées follement matheuses sur le site des Journées.

Les documents

Maths à l'école : d'où vient le problème ?

C'est une discipline qui occupe une place particulière dans le système scolaire français et s'inscrit dans les apprentissages dits fondamentaux. Pourtant, « l'image actuelle des mathématiques est préoccupante », relevaient Cédric Villani, mathématicien et député, et Charles Torossian, inspecteur de l'Éducation nationale dans leur rapport sur l'enseignement des maths rendu en 2018.

[...] Les élèves issus de milieux défavorisés sont également sous-représentés dans les enseignements de la spécialité Maths. Si l'on compare le choix de l'option Maths expertes en Terminale, on peut noter que 28 % des garçons issus de milieux sociaux très favorisés choisissent cette option, contre seulement 14 % des garçons issus de milieux sociaux défavorisés.

Même si ces constats ne sont hélas pas nouveaux, ils se sont accentués avec la réforme, ce qui n'est pas admissible au regard des inégalités sociales et sociétales en jeu. Mais que se passe-t-il donc avec cette discipline ? Pourquoi suscite-t-elle autant de réactions, aussi bien négatives que positives ?

Mythes et représentations [...]

Extrait de theconversation.com du 15.11.22