- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Thèse. La pédagogie Montessori dans l'école maternelle publique française. Connaître et comprendre les pratiques constatées en Savoie et en Haute-Savoie, par Chrystel Huard (Paris-Nanterre, 2024). Témoignages en EP

2025-10-14T08:01:45Z

La pédagogie Montessori dans l'école maternelle publique française. Connaître et comprendre les pratiques constatées en Savoie et en Haute-Savoie

Auteur(s) : HUAR Chrystel

Date de soutenance : 2024

Thèse délivrée par : université Paris Nanterre

Section(s) CNU : section 70 : Sciences de l'éducation

Sous la direction de : Laurent GUTIERREZ

Jury de thèse : Laurent Gutierrez ; Bérengère Kolly ; Laurent Lescouarch ; Xavier Riondet ; Fabienne Serina-Karsky ; Marie-Laure Viaud

"Au début des années 2010, la pédagogie Montessori connait un développement significatif dans l'école maternelle publique française, se constituant en un mouvement inédit (Huard, 2018). Contre la primarisation de l'école maternelle (Leroy, 2020a), les enseignants qui s'y engagent cherchent à mieux tenir compte des besoins de développement du jeune enfant, tout en conciliant apprentissages individuels et réussite de tous. Cependant, les pratiques pédagogiques d'inspiration Montessori aujourd'hui mises en œuvre dans ces classes sont mal connues, les quelques travaux existants s'accordant sur leur variation (Kolly, 2018a ; Leroy & Lescouarch 2019). Cette thèse a pour objet de connaitre et de comprendre ces pratiques. Partant des principes fondamentaux en référence au courant orthodoxe de la pédagogie Montessori, nous avons réalisé une grille de classification des pratiques, qui nous a permis d'identifier cinq types de fonctionnement. Puis, notre enquête a consisté à décrire les pratiques, à partir d'observations directes filmées dans dix classes maternelles situées en Savoie et en Haute-Savoie, entre 2022 et 2023. Les classes observées sont très différentes des classes « ordinaires » dans l'aménagement de l'espace. La relation éducative entre élèves et enseignants y est modifiée, conformément à certains principes montessoriens. En revanche, d'autres principes de la pédagogie Montessori sont plus diversement adoptés. Ainsi, le matériel Montessori ou l'organisation du temps peuvent résulter d'une adaptation aux contraintes institutionnelles, parfois aussi d'un choix de l'enseignant. Afin de comprendre ce qui pouvait expliquer les écarts de pratiques entre enseignants s'inspirant d'une même pédagogie, des enregistrements vidéo réalisés lors des observations, sur des temps où les élèves étaient placés en ateliers Montessori, ont ensuite été soumis aux enseignants au cours d'entretiens d'autoconfrontation simples (Theureau, 2004), mobilisant l'activité enseignante comme cadre de référence (Ria, 2017). L'analyse des discours des enseignants a mis au jour un lien fort entre leur formation à la pédagogie Montessori et leur degré de pratique. Il a aussi révélé des choix de pratiques très liées à la manière dont les enseignants résolvaient quatre dilemmes professionnels spécifiques à la pédagogie Montessori dans l'école publique, portant sur le libre choix, la liberté de déplacement, la non-intervention et le rythme. Il a encore montré comment des pratiques hybrides répondaient à ces dilemmes, en remplacement ou en complément des pratiques montessoriennes."

Extrait de hal.science (442 pages)

Observation de classes en QPV ou en REP : voir à partir des pages 233, 245, 261

Au collège, les compétences psychosociales et le bien-être des élèves varient selon leur statut socio-économique (SES) (Depp)

2025-09-18T08:53:56Z

NOTE D'INFORMATION
.n° 25.51 – Septembre 2025.

Compétences psychosociales et bien-être au collège : l'estime de soi plus sensible aux écarts de performances que la motivation

Au collège, les compétences psychosociales et le bien-être des élèves varient selon leur niveau scolaire, leur statut socio-économique (SES) et leur sexe. La réussite académique et le SES sont associés à un sentiment d'efficacité personnelle dans le travail scolaire et une estime de soi plus élevés. L'association est moins forte pour ce qui est de la motivation ou du bien-être des élèves. Les élèves issus de milieux défavorisés qui parviennent à obtenir de bons résultats ont des compétences psychosociales supérieures à la moyenne.
Les filles déclarent un sentiment d'efficacité personnelle dans le travail scolaire plus élevé que les garçons alors que ces derniers affichent une estime de soi plus forte.
Le sentiment d'efficacité personnelle varie selon la discipline : les filles se déclarent plus confiantes en français et en langues étrangères, tandis que les garçons affichent une plus grande assurance en mathématiques et en histoire. Ces écarts de perception reflètent en partie les différences de performances entre filles et garçons.

Extrait de education.gouv.fr de septembre 2025

EXTRAITS

Les élèves performants résilients : une réussite scolaire associée à de meilleures compétences psychosociales
Les élèves performants résilients sont issus d'un milieu socio-économique défavorisé (- 1,02 en SES) et obtiennent des résultats scolaires supérieurs à la moyenne (+ 0,16 en français et + 0,86 en mathématiques). Contrairement aux élèves de même statut socio-économique ou aux élèves favorisés mais aux performances
académiques modérées, ils affichent des scores psychosociaux significativement plus élevés, avec une estime de soi (+ 0,05) et un sentiment d'efficacité personnelle (+ 0,03) légèrement supérieurs à la moyenne.
Ces écarts sont encore plus prononcés lorsqu'on s'intéresse au regroupement des élèves à partir des scores en français (voir figure 5 en ligne). Leur motivation est également significativement supérieure à celle des élèves favorisés mais en difficulté scolaire (+ 0,03 contre - 0,12). Toutefois, leur bien-être (- 0,03) ne diffère pas de façon significative des élèves favorisés en difficulté ou des élèves en difficulté cumulée. Ainsi, leur
réussite scolaire s'accompagne d'un profil psychosocial plus favorable sans toutefois qu'ils bénéficient des mêmes niveaux de bien-être et d'estime de soi que les élèves performants favorisés. Ce groupe représente
7 % des élèves, dont 44 % de filles.

Les élèves en difficulté cumulée : une double vulnérabilité scolaire et psychosociale
Les élèves en difficulté cumulée présentent un statut socio-économique défavorisé (- 1,10 en SES) et des performances scolaires faibles (- 0,78 en français et - 1,23 en mathématiques).
Ils se distinguent par les scores psychosociaux les plus bas, avec une estime de soi (- 0,23) et un sentiment d'efficacité personnelle (- 0,18) significativement inférieurs à ceux des autres groupes. Leur motivation et leur bien-être sont également en dessous de la moyenne (- 0,05 et - 0,07). Ces élèves se perçoivent comme étant en difficulté et semblent moins confiants dans leurs capacités que ceux des autres groupes. Ce groupe
représente 17 % des élèves, dont 50 % de filles.
Alors que les élèves performants favorisés cumulent les avantages (scolaires et
psychosociaux), et que les élèves en difficulté cumulée présentent des difficultés dans les deux domaines, les élèves performants résilients se distinguent positivement. Malgré leur statut socio-économique défavorable, ils affichent des compétences psychosociales au moins équivalentes à celles des élèves au niveau socio-économique équivalent ou supérieur mais à performance scolaire inférieure. Quant aux élèves à SES
moyen mais à score élevé, leur bien-être est supérieur à celui des autres élèves en deçà
scolairement. Il existe donc un lien entre réussite scolaire, bien-être et perception de soi, quel que soit le contexte social, sans que l'on puisse déterminer si la réussite académique favorise le développement des
compétences psychosociales ou si, à l'inverse, ces compétences contribuent à la réussite scolaire. Toutefois, le niveau du bien-être et des compétences psychosociales des élèves résilients reste très en deçà de celui des
élèves performants favorisés. De plus, aucun des groupes au score bas ou au SES faible ne présente un bien-être supérieur à la moyenne : le cumul de la réussite scolaire et d'un milieu social favorable contribue au bien-être de l'élève.

Développer les fonctions participatives et différenciées de l'IA en éducation (The Conversation)

2025-08-26T07:38:50Z

L'IA peut-elle nous dispenser de l'effort d'apprendre ?

Auteur
Margarida Romero
Professeure des Universités à l'Université Côte d'Azur et professeure associée à l'Universitat Internacional de Catalunya, Université Côte d'Azur

Que signifie apprendre dans un monde où l'intelligence artificielle peut rédiger un texte, résoudre un problème ou générer une image en quelques secondes ? L'irruption de nouveaux outils invite à se pencher sur la place de l'effort dans l'apprentissage et à discerner différents niveaux de recours à l'IA.

L'intelligence artificielle (IA) suscite autant d'espoirs que d'inquiétudes dans le domaine de l'éducation. D'un côté, elle offre des outils puissants pour accompagner l'apprentissage, par exemple, en ajustant des exercices aux performances de chaque élève en maths, comme le font DreamBox ou Adaptiv'Math, ou en adaptant l'apprentissage des langues à l'âge de l'apprenant, comme Duolingo.

Mais elle peut aussi favoriser la paresse intellectuelle : les IA actuelles ne se contentent plus de fournir des pistes ou des chiffres comme les moteurs de recherche ou les calculatrices, mais produisent directement des contenus complets – résumés, essais, emails, codes informatiques – à la place de l'élève. Cette délégation excessive des tâches cognitives ouvre la possibilité d'une réduction de l'engagement dans la formulation des idées, la réflexion et la régulation du processus de production intellectuelle.

À lire aussi : Pourquoi continuer d'apprendre à écrire à la main dans un monde d'IA

Cette tension concerne à la fois les élèves, les enseignants et les institutions, et soulève des questions essentielles : quel est le rôle de l'effort dans l'apprentissage ? Que signifie apprendre dans un monde où l'IA peut rédiger un texte, résoudre un problème ou générer une image en quelques secondes ?

Ni miracle technologique ni menace apocalyptique
Il existe toute une gamme d'usages possibles de l'IA en éducation, depuis des formes très passives et peu critiques, par exemple, lorsqu'un élève demande à une IA de résumer une lecture obligatoire sans lire ou analyser le contenu par lui-même, jusqu'à des intégrations créatives où les élèves collaborent avec une IA pour écrire des histoires, coder un jeu ou simuler une conversation avec un personnage historique, tout en exerçant leur jugement et leur pensée critique.

Il s'agit donc de dépasser les visions polarisées présentant l'IA soit comme une solution miracle, soit comme une menace pour les capacités cognitives humaines. Ces deux positions contiennent chacune une part de vérité, mais elles occultent une dimension essentielle : l'éducation vise avant tout le développement de la personne et de son autonomie.

Historiquement, l'IA a été pensée comme un moyen de simuler l'intelligence humaine. Lors de l'atelier fondateur de Dartmouth en 1956, où le terme « intelligence artificielle » a été proposé pour la première fois par John McCarthy, les chercheurs affirmaient que « chaque aspect de l'apprentissage ou toute autre forme d'intelligence peut être décrit de manière suffisamment précise pour qu'une machine puisse le simuler ».

Aujourd'hui, avec l'essor des modèles génératifs, cette promesse de simulation a laissé place à une dynamique de disruption : l'IA ne se contente plus d'imiter, elle remodèle nos manières d'apprendre. Les modèles génératifs comme ChatGPT ou Gemini produisent des contenus inédits (textes, images, vidéos), modifiant ainsi l'accès, la production, mais aussi la qualité de l'information.

Une école à la traîne face à l'essor de l'IA
Le développement rapide de ces outils dépasse largement la capacité des systèmes éducatifs à les intégrer de manière réfléchie. On observe un décalage entre le potentiel technologique et la capacité pédagogique d'aider les apprenants à en faire un usage approprié selon le contexte et leurs besoins d'apprentissage. L'enjeu n'est pas tant d'interdire ou de généraliser l'IA, mais de garantir que son utilisation soutienne réellement les apprentissages, en préservant l'effort intellectuel et les objectifs pédagogiques.

Les IA dites « génératives » (ou genIA), comme ChatGPT, permettent désormais de résumer, d'expliquer des textes de résoudre des problèmes ou encore de créer des images, des sons ou des vidéos. Leur usage peut être utile dans un cadre éducatif, notamment pour aider les enseignants à répondre aux défis révélés pendant la pandémie de Covid-19 : différenciation pédagogique, soutien à l'apprentissage autonome, accessibilité accrue. [...]

Extrait de theconversation.com du 23.08.25

Le nouveau “Mode étudier et apprendre” sur ChatGPT va-t-il permettre en tutorat de mieux accompagner les élèves en difficulté ou de différencier les parcours ? (Le Journal du Net)

2025-08-06T09:42:57Z

Additif du 08.08.25

https://www.zdnet.fr/pratique/jai-utilise-le-mode-etudier-de-chatgpt-pour-me-donner-des-cours-particuliers-gratuitement-et-vous-pouvez-le-faire-aussi-480034.htm

Avec le Mode Étudier, OpenAI bouscule une fois de plus l'enseignement
L'entreprise américaine veut repositionner son chatbot ChatGPT comme outil pédagogique. Mais l'enjeu de l'adhésion des élèves et des enseignants reste entier.

En lançant le “Mode étudier et apprendre” pour son interface ChatGPT en juillet 2025, OpenAI poursuit sa mue stratégique vers le secteur éducatif. L'entreprise entend dépasser l'image d'un outil de triche numérique pour proposer un cadre d'apprentissage structuré, centré sur la réflexion critique et l'autonomie intellectuelle.

Cette nouvelle fonctionnalité, désormais accessible à tous les utilisateurs, y compris ceux de la version gratuite, vise à remplacer les réponses toutes faites par un accompagnement socratique, basé sur des questions guidées, des pistes de raisonnement et un soutien progressif.

Un outil conçu pour “tutoriser” plutôt que répondre
Développé en collaboration avec des chercheurs en sciences cognitives et des enseignants, le Mode Étudier repose sur le principe de la productive struggle, ou “difficulté utile” : l'idée selon laquelle l'apprentissage est plus efficace lorsqu'il exige un effort mental soutenu. Concrètement, ChatGPT ne donne pas immédiatement la réponse, mais amène l'utilisateur à la construire par lui-même.

« Lorsqu'on demande à ChatGPT d'enseigner ou de jouer le rôle de tuteur, cela peut considérablement améliorer les performances académiques », affirme Leah Belsky, vice-présidente en charge de l'éducation chez OpenAI.

Une offensive assumée sur le terrain de l'éducation
OpenAI ne cache plus ses ambitions dans le domaine éducatif. Après avoir conquis les entreprises avec ses offres “Team” et “Enterprise”, l'entreprise cible désormais les universités, lycées et plateformes de formation. Elle a multiplié les partenariats : aux États-Unis, l'Arizona State University teste déjà une intégration de ChatGPT dans ses environnements pédagogiques. En Europe, Mistral AI, pépite française, tente elle aussi de séduire les établissements d'enseignement en valorisant une approche plus transparente et souveraine.

Un outil qui interroge la place de l'enseignant
L'arrivée de ce mode dans les classes ne se fera toutefois pas sans débats. Si certains y voient une opportunité pour mieux accompagner les élèves en difficulté ou différencier les parcours, d'autres s'interrogent sur l'impact sur la dynamique pédagogique. La crainte d'un contournement du rôle enseignant ou d'une perte de contrôle sur les méthodes d'apprentissage demeure.

Son efficacité dépendra donc de l'usage qui en sera fait, mais aussi de l'adhésion du corps enseignant, de plus en plus sollicité pour intégrer les technologies numériques dans les pratiques quotidiennes.

Un pari pédagogique, mais une adhésion incertaine
Le Mode Étudier est activable manuellement par l'utilisateur. Rien n'empêche donc un apprenant de contourner l'intention pédagogique pour revenir à un usage plus direct et passif de l'outil. Dans un système académique où la performance et les contraintes de temps sont fortes, combien d'étudiants accepteront volontairement de “réfléchir plus” quand l'IA peut répondre plus vite ? C'est là que peut se jouer l'avenir de ce tuteur numérique. Pour limiter cette tentation, il faudrait faire du mode Étudier une étape attendue et valorisée dans le parcours d'apprentissage, où l'effort compte autant que la réponse.

Reste à savoir comment les enseignants percevront ce nouveau mode… et si les étudiants auront la volonté de s'y engager durablement.

Extrait de journaldunet.com du 05.08.25

Explicite-moi un mouton, par Yannick Kiervel, avec un dossier de ressources (L'école de demain)

2025-06-24T06:40:21Z

Explicite-moi un mouton
par Yannick Kiervel
Les dérives de l'enseignement explicite selon Bissonnette : entre standardisation, régression pédagogique et illusion d'égalité

L'enseignement explicite, dans sa version promue par Steve Bissonnette et ses collaborateurs, s'est imposé ces dernières années comme une réponse prétendument efficace aux inégalités scolaires. S'appuyant sur une promesse d'efficacité fondée sur les données probantes, cette approche se présente comme une solution pour mieux encadrer les apprentissages, en particulier pour les élèves les plus en difficulté. Il est vrai que la question de l'explicitation dans l'enseignement reste incontournable : trop d'élèves échouent à l'école parce qu'ils ne maîtrisent pas les implicites de la culture scolaire. Mais faut-il pour autant faire de l'enseignement explicite une méthode unique, applicable partout et pour tous, en toutes circonstances ? C'est là que le débat commence.

Ce que l'on appelle aujourd'hui “enseignement explicite”, au sens restreint défendu par Bissonnette, repose sur une structure rigide : modelage par l'enseignant, pratique guidée, puis pratique autonome. Présentée comme une méthode infaillible et reproductible, cette séquence standardisée est souvent promue comme un outil “scientifique”, fondé sur des preuves. Mais à force d'être systématisée et prescrite sans discernement, elle se transforme en un carcan pédagogique. Elle ignore la diversité des disciplines, des élèves et des contextes d'apprentissage, et réduit le rôle de l'enseignant à celui d'un simple exécutant de protocoles. Or, enseigner, c'est aussi concevoir, ajuster, interpréter : c'est un acte professionnel complexe, qui exige souplesse et discernement.

Il est donc important de distinguer l'acte d'explicitation, indispensable dans tout enseignement, et l'enseignement explicite en tant que méthode prescrite et modélisée. Le premier relève d'une posture professionnelle : rendre visibles les attendus scolaires, expliciter les règles du jeu, nommer ce qui est habituellement implicite, pour lever les malentendus sociocognitifs et permettre aux élèves de s'approprier les codes. Le second, dans sa version dogmatique, se présente comme une méthode universelle et exclusive, qui disqualifie d'autres approches — plus inductives, collaboratives ou problématisées — au nom d'une efficacité mesurée par des tests standardisés.

Certes, l'enseignement explicite peut avoir sa place, notamment dans l'apprentissage de certaines procédures, en remédiation ou en situation de décrochage. Mais lorsqu'il devient une injonction généralisée, il appauvrit la pédagogie. Il véhicule l'idée que les élèves les plus fragiles ne pourraient apprendre qu'à travers des routines fortement dirigées, sans jamais accéder à des situations qui sollicitent leur pensée, leur imagination, leur esprit critique. Ce traitement différencié, sous couvert d'égalité des chances, risque de renforcer les écarts. Pendant que les élèves issus de milieux favorisés continuent d'avoir accès, par d'autres biais, à des savoirs complexes et des expériences culturelles riches, les plus défavorisés sont enfermés dans des pratiques répétitives, jugées adaptées “pour eux”. Autrement dit, l'école n'aurait pas la même ambition culturelle et intellectuelle pour tous ses élèves.*

Cette dérive pédagogique s'inscrit aussi dans une tendance politique plus large : celle du pilotage par les résultats, de la production de preuves d'efficacité, de la standardisation des pratiques. L'enseignement est alors réduit à des performances mesurables, et l'école à une organisation technique de transmission. Loin de renforcer la professionnalité des enseignants, ce modèle les en dépossède : il réduit la liberté pédagogique, invisibilise la diversité des pratiques effectives, et marginalise toute forme d'innovation.

Face à cela, il est urgent de réaffirmer que l'explicitation ne peut être dissociée de la construction du sens. Comme le rappelle le collectif Langevin-Wallon**, il s'agit d'enseigner plus explicitement, non en répétant mécaniquement des procédures, mais en traquant les implicites, en assumant la complexité des savoirs, en confrontant les élèves à des situations authentiques qui suscitent leur engagement. Loin d'un modèle figé, cette démarche s'inscrit dans une pédagogie ambitieuse, émancipatrice, qui refuse de choisir entre rigueur et liberté.

C'est à cette condition que l'école pourra véritablement répondre aux inégalités, non en abaissant ses exigences pour certains, mais en élevant tous les élèves vers une culture commune exigeante, vivante et partagée.

* On retrouve ce constat dans une recherche qu'Elisabeth Bautier et Marion van Brederode ont présenté à l'OZP (Observatoire des Zones prioritaires)

https://www.ozp.fr/spip.php?article33912 (lien vers la vidéo et le PDF de la présentation)

https://www.ozp.fr/spip.php?article33944 (compte rendu extrait de ToutEduc)

**L'éducation prioritaire, une politique féconde pour le système éducatif, Collectif Langevin Wallon

Ressources :

Positionnement de Stéphane Allaire

Positionnement de Philippe Meirieu

Enseigner plus explicitement (lorsque les membres du Collectif Langevin Wallon étaient à la DGESCO) :

Compte rendu de la conférence organisée par le centre Alain Savary

Extrait de ecolededemain.wordpresse.com du 20.06.25

Un rapport de l'IG sur l'IA et l'éducation pointe les risques d'un renforcement des inégalités

2025-06-20T08:47:21Z

L'intelligence artificielle dans les établissements scolaires, sur le plan administratif et pédagogique
Igesr, Mai 2025, 70 p..

Deux ans après l'émergence d'outils grand public d'intelligence artificielle (IA) générative et dans un contexte d'initiatives particulièrement foisonnant, cet état des lieux évalue les opportunités propres à l'IA en éducation et documente ses usages réels dans les établissements scolaires du premier et du second degré.

Bien que de multiples actions (formations, déploiement d'outils numériques, éducatifs, etc.) aient été mises en place pour favoriser le déploiement de l'IA dans l'éducation, ses utilisations par les adultes des établissements scolaires restent fortement liées à une appétence individuelle.

Dix recommandations sont formulées pour contribuer à créer une dynamique globale d'appropriation de l'IA en éducation afin d'y former tous les élèves, filles comme garçons, et d'en faire un atout pour améliorer l'efficience du système éducatif.

(page 46)

3.2.2. Un risque de renforcement des inégalités
À l'inégalité d'impulsion précédemment évoquée s'ajoutent les différences d'équipements et de financement pouvant venir des collectivités territoriales, certaines ayant des démarches proactives sur le numérique (par l'intermédiaire du dispositif TNE par exemple) ou l'IA et d'autres estimant que les outils numériques à dimension éducative ne relèvent pas de leur compétence. Cette dynamique est susceptible de renforcer les inégalités remettant ainsi en cause la dimension nationale de l'éducation reçue par chaque élève. Ces inégalités peuvent être de différentes natures :
– une inégalité de territoires (entre académies et entre établissements) notamment en raison d'un accès inégal aux solutions EdTech (la fin des expérimentations P2IA tendant à diriger le financement de certaines d'entre elles vers les collectivités territoriales). Cette inégalité se retrouve également dans d'autres pays tels que l'Allemagne où l'équipement diffère des établissements d'un Land à l'autre ;

– un renforcement des inégalités sociales et scolaires, certains élèves étant les plus à même d'utiliser l'IA de façon pertinente60. Sans une formation réelle à l'IA, les usages des élèves iront, comme la mission a pu le constater, d'un usage augmentant leur capacité d'agir (assistance à la révision, refus d'usage de l'IA sur les connaissances considérées comme fondamentales, etc.) à une logique de contournement (réalisation des devoirs sans analyse critique du résultat produit, etc.), ce dernier pouvant conduire à une absence / perte de connaissances et de compétences pourtant décisives pour leur avenir ;
– une inégalité entre disciplines scolaires si l'IA reste envisagée sous le seul angle des disciplines scientifiques et techniques alors qu'elle interroge les pratiques pédagogiques dans toutes les disciplines et qu'elle pose des questions plus globales (artistiques, philosophiques, etc.) ;
– une inégalité entre filles et garçons si l'IA reste associée, dans l'imaginaire collectif, aux mathématiques et à l'informatique conduisant à reproduire le biais de sexe actuel dans l'orientation vers ces spécialisations ;
– un risque de décrochage international entre les pays qui ont d'ores et déjà mis en place des éléments de formation à l'IA et ceux qui tardent à le faire.

Ces multiples éléments forment un risque systémique pour l'Éducation nationale et doivent donc être adressés dans une stratégie globale inscrite dans la durée. La prise en compte de ces éléments doit être intégrée dans un discours national partagé pour mobiliser tous les acteurs.

Recommandation n° 8 : Confier au conseil national de l'IA l'élaboration d'un discours national clair quant à la place du numérique et de l'IA dans l'enseignement dispensé à tous les élèves

Extrait de education.gouv.fr de mai 2025

Voir aussi sur Eduscol :
Les intelligences artificielles et leurs usages en éducation (mai 2025)

L'usage des écrans et des jeux numériques et la possession d'une tablette sont plus développés chez les enfants de milieux défavorisés et plus encore chez les immigrés (Depp). Le commentaire de Bruno Devauchelle (Le Café)

2025-06-18T08:15:37Z

Note d'Information Depp n°25-37, juin 2025
Usage des écrans par les enfants de 3 à 4 ans : pratiques et liens avec les apprentissages

En 2022, 75 % des élèves scolarisés en petite section de maternelle regardent les écrans ou jouent sur les écrans. Ils sont 45 % à avoir au moins un accès numérique qui leur est dédié et 15 % possèdent leur propre tablette.

Note d'Information Depp n°25-37, juin 2025

Un élève sur deux a accès régulièrement aux écrans "pour regarder" et un élève sur dix "pour jouer". Cet accès varie selon les caractéristiques sociodémographiques des élèves.

Parmi les enfants d'ouvriers non qualifiés, 21 % possèdent une tablette, contre 7 % des enfants de cadres ou de chefs d'entreprise. La fréquence du jeu régulier sur les écrans est trois fois plus élevée chez les premiers.

Ces disparités s'accroissent quand l'accès se fait pendant les jours d'école. Les usages d'écran sont également liés au diplôme de la mère, à l'origine migratoire des élèves, à la structure et à la taille de leur famille.

À caractéristiques sociodémographiques équivalentes, les élèves qui jouent régulièrement sur des écrans les jours d'école ont des scores en langage inférieurs de 22 points d'écart-type, de 14 points en mathématiques et de 12 points en compétences transversales.

Ceux qui regardent régulièrement les écrans les jours d'école ont également des scores plus faibles mais dans une moindre ampleur. Lorsque l'usage des écrans est encadré et qu'il est complété par d'autres activités, le lien avec des scores moindres s'atténue, voire s'annule pour les compétences transversales et les mathématiques.

À l'inverse de l'usage les jours d'école, les scores des élèves qui jouent régulièrement sur des écrans en dehors des jours d'école sont plus élevés que ceux des élèves qui ne jouent jamais ou presque jamais, et ceci quel que soit le domaine évalué.

Extrait de education.gouv.fr de juin 2025

La fréquence du jeu régulier sur les écrans est trois fois plus élevée chez les enfants d'ouvriers non qualifiés que chez les cadres
S'agissant de l'usage des écrans, regarder régulièrement ou jouer régulièrement est plus fréquent chez les enfants issus de milieux sociaux moins favorisés que chez ceux de milieux plus favorisés. Cette disparité est
plus marquée encore pour le jeu. En effet, la fréquence du jeu régulier sur les écrans est trois fois plus élevée chez les enfants d'ouvriers non qualifiés que chez les enfants de cadres ou de chefs d'entreprise.
Les disparités sont également visibles lorsqu'il s'agit de regarder régulièrement des écrans, bien qu'elles soient relativement moins prononcées : 55 % des enfants d'ouvriers non qualifiés regardent régulièrement des écrans, contre 42 % des enfants de cadres et de chefs d'entreprise.

L'utilisation plus fréquente des écrans chez les enfants de milieux sociaux moins favorisés est liée à celle de leurs familles (Diter et Octobre, 2022). Or, ces dernières se caractérisent par une utilisation plus fréquente des écrans par rapport aux familles plus favorisées. Cela peut combler un manque d'exposition à certaines
technologies dans l'environnement professionnel des parents, leur permettant ainsi d'accéder à l'information, aux connaissances et à la culture numérique, les rapprochant de la modernité à laquelle leur activité professionnelle ne les familiarise pas (Pasquier, 2018). Ces disparités varient selon la période scolaire. En effet, l'écart entre les enfants de milieux plus favorisés et ceux de milieux moins favorisés est particulièrement
marqué pour « regarder les écrans » les jours d'école (voir figure 8 en ligne). Ainsi, l'écart de 17 points entre les enfants d'ouvriers non qualifiés et ceux de cadres ou de chefs d'entreprise qui regardent régulièrement les
écrans les jours d'école se réduit, hors jours d'école, à 10 points, notamment en raison d'une augmentation de cette pratique chez les enfants de milieux plus favorisés pendant les périodes hors école. À l'inverse, pour
l'activité de jeu sur écran, l'écart entre les deux groupes sociaux est plus prononcé en dehors des jours d'école (9 points) qu'en période scolaire (5 points). Cela s'explique par un usage plus fréquent des écrans
pendant les week-ends et les vacances pour les enfants de milieux moins favorisés, contrairement aux enfants de milieux plus favorisés, dont l'accès aux écrans pour jouer semble être moins lié à la contrainte de la période scolaire. À caractéristiques comparables, les écarts entre les groupes sociaux persistent.

Les enfants de milieux moins aisés possèdent plus souvent une tablette que ceux de milieux plus aisés
Les enfants dont les familles perçoivent moins de 1 600 euros par mois sont 26 % à posséder une tablette, contre 7 % pour ceux dont les familles gagnent 4 000 euros ou plus.
À caractéristiques égales, ce lien demeure significatif. Ce constat peut s'expliquer par le fait que les enfants issus de familles plus aisées ont déjà accès à d'autres supports numériques disponibles à la maison, ces
familles étant mieux équipées que celles aux revenus plus modestes (Baromètre du numérique 2022, Credoc). Bien que, toutes choses égales par ailleurs, les pratiques liées aux jeux sur écran ne diffèrent pas entre les
deux groupes, les enfants de familles ayant des revenus élevés regardent plus souvent les écrans. Les pratiques sont également liées à l'origine migratoire des enfants. Ceux ayant des parents immigrés sont relativement plus nombreux à posséder une tablette que ceux dont les parents ne sont pas immigrés
(26 %, contre 12 %) ou à avoir un accès à un écran réservé aux enfants de la famille (42 %, contre 27 %). Ils sont plus nombreux à regarder un écran de temps en temps les jours d'école (39 %, contre 28 %) mais moins
nombreux à le faire régulièrement (33 %, contre 37 %). Jouer sur les écrans les jours d'école est plus fréquent chez les enfants ayant des parents immigrés (28 % le font de temps en temps et 8 % ont une pratique
régulière), que chez ceux dont les parents ne sont pas immigrés (14 % de temps en temps et 3 % régulièrement). Ces liens entre l'origine migratoire et l'accès aux écrans sont observés à origine sociale et autres caractéristiques comparables. La taille et la structure de la famille sont également associées aux pratiques numériques des enfants, mais de manière moins marquée que les autres
facteurs socio-économiques. Par exemple, la probabilité d'un enfant unique de posséder une tablette est supérieure de 3 points à celle d'un enfant ayant un frère ou une sœur.
La taille de la famille n'affecte pas de manière significative l'utilisation des écrans pour « regarder ». En revanche, plus la famille est nombreuse, plus la probabilité que l'enfant joue sur écran, y compris les jours d'école, est élevée. Un enfant vivant avec un seul parent a également une probabilité légèrement
plus élevée de regarder ou de jouer sur les écrans par rapport à un enfant vivant avec ses deux parents. Ces résultats peuvent s'expliquer par un manque de temps que ces familles peuvent consacrer à leur enfant,
les amenant à recourir plus fréquemment aux écrans comme moyen de distraction ou d'occupation (Diter et Octobre, 2022).
Toutefois, ces différences restent limitées : à caractéristiques comparables, l'écart est de 3 points pour « regarder » des écrans et de 2 points pour « jouer », sans différence significative pour le jeu sur les écrans les jours d'école. Les activités en dehors des heures de cours influencent également les pratiques numériques des élèves, en particulier les jours d'école. À caractéristiques comparables, les élèves inscrits à la bibliothèque ont une probabilité inférieure de 7 points de jouer régulièrement sur écran pendant les jours d'école par rapport à ceux qui n'y sont pas inscrits. De même, les élèves abonnés à une revue ont une probabilité inférieure de
6 points par rapport à ceux qui ne le sont pas.

Jouer régulièrement sur les écrans les jours d'école est lié à des scores moindres, notamment en langage
Quel que soit l'angle analysé, les élèves ayant un accès aux écrans qui leur est dédié obtiennent des scores moyens en compétences transversales, en mathématiques et en langage moins élevés que ceux qui n'ont jamais ou presque jamais cet accès libre (voir figure 9 en ligne).
En analysant les scores moyens des élèves selon le type d'usage des écrans, trois constats majeurs émergent (voir figure 10 en ligne). Tout d'abord, le lien entre l'usage des écrans et les scores est moins important pour
les compétences transversales qu'en langage ou en mathématiques. Ensuite, pour les trois compétences évaluées, les écarts de scores moyens sont plus marqués pour « jouer » que pour « regarder » les écrans. Enfin, les écarts sont plus prononcés les jours d'école par rapport aux jours hors école.

Pour aller au-delà de l'analyse de la moyenne des scores de chaque groupe, il est essentiel de prendre en compte les caractéristiques socio-économiques des familles des élèves. En effet, ces facteurs ne sont pas indépendants les uns des autres et peuvent interagir de manière complexe avec l'usage des écrans et les performances scolaires. Par exemple, le fait que les écrans soient bien plus utilisés par les enfants de familles défavorisées peut être un facteur d'accroissement des inégalités de développement du langage et des capacités cognitives entre enfants de milieux sociaux différents (Poncet et al., 2022).

De même, les scores scolaires des élèves de petite section sont liés à l'origine sociale et au sexe (Cioldi et al., 2025) or, l'usage des écrans peut également varier en fonction de ces mêmes facteurs. Pour mieux comprendre le lien net entre l'usage des écrans et les compétences des élèves en petite section, il est nécessaire de contrôler ces autres aspects. Des régressions ont été mises en œuvre, permettant d'isoler l'association nette entre l'usage des écrans et les apprentissages tout en tenant compte notamment de l'influence d'autres variables socio-économiques et démographiques (voir méthodologie en ligne).
Bien que l'analyse reste corrélationnelle, la prise en compte de multiples variables permet d'approcher ces liens directs comme des effets, sans pour autant que cette analyse implique une causalité directe (voir
méthodologie en ligne). Les scores étant standardisés, les écarts entre groupes sont exprimés en pourcentages d'écart-type, appelés « points d'écart-type ».
À caractéristiques socio-économiques et démographiques comparables (modèle M1, voir méthodologie en ligne), l'usage des écrans est faiblement associé aux performances des élèves en petite section.
Ainsi, jouer sur des écrans est lié à des performances plus élevées en compétences transversales, avec un écart de 6 points d'écart-type, et en mathématiques, avec un écart de 4 points d'écart-type. Le lien
avec les performances en langage n'est pas significatif æfigures 2 et 3 (et voir figure 11 en ligne). Regarder les écrans est associé à des performances en mathématiques inférieures de 3 points d'écart-type mais le lien n'est pas [...]

Les inégalités face aux écrans dès la maternelle ?

« Les parents diplômés se distinguent par une stratégie éducative de maintien des écrans à distance », explique la Depp à propos de l'usage des écrans par les enfants de 3 à 4 ans dont 15 % possèdent leur propre tablette. Pour le Café pédagogique, Bruno Devauchelle décrypte cette enquête en concluant « qu'il faut donc différencier regarder et jouer. Il est aussi nécessaire de différencier les usages sur temps d'école et hors temps scolaire ».

La note d'information de la DEPP intitulée « Usage des écrans par les enfants de 3 à 4 ans » publiée mardi 17 juin 2025 apporte un éclairage particulièrement intéressant mais à questionner. En effet ce type d'enquête s'avère extrêmement difficile à mener car s'appuyant en grande partie sur des déclarations de parents et d'enseignants dans le cadre d'enquêtes en ligne ou d'observation faites par les enseignants. L'intérêt de cette enquête est qu'elle renforce et précise certains éléments du « Rapport sur les inégalités en France » (Observatoire des inégalités, 2025) sur lesquels nous reviendront en conclusion.

« Usage des écrans par les enfants de 3 à 4 ans »

Le titre de la note pourrait faire polémique, tant la question des usages et des écrans sont en débat et que l'aborder à propos d'enfants en bas âge renforce les risques de raccourcis ou de conclusions hâtives. Fort heureusement, les auteurs de l'enquête fournissent une présentation de leur méthodologie dans le fichier associé sur les données qui permet au lecteur de comprendre les forces et les limites de leur travail. C'est en particulier au travers des réponses des familles que sont identifiés les éléments clés : » La fréquence d'usage dans cette étude n'est pas mesurée d'une manière objective mais reflète uniquement l'appréciation des familles. »

Des caractéristiques

Outre cela, l'enquête tente d'objectiver au mieux les caractéristiques qui ont été définies. Les résultats présentés sont particulièrement intéressants. Nous retiendrons ici quelques passages clés :

« Les parents diplômés se distinguent par une stratégie éducative de maintien des écrans à distance« . Ce sont en particulier les mères qui sont au premier rang de la maîtrise des écrans en particulier selon leur niveau de diplôme.
Le jeu sur et avec les écrans est particulièrement différent selon la profession des parents et en particulier beaucoup plus fréquent chez les ouvriers ou les catégories les plus défavorisées.
Les usages des écrans, en général, par les enfants en bas âge sont associés aux usages par les familles plus globalement (adultes inclus). L'environnement familial est donc bien déterminant, même si l'on ne peut simplement comparer les catégories sociales mais qu'il faudrait approfondir ce que signifie un « environnement numérique familial ».
C'est l'usage des écrans sur les jours d'école et en dehors qui semble être déterminant pour les performances en mathématique et dans les compétences transversales. Si jouer et regarder les écrans les jours d'école est associé à des baisses de performance, le faire en dehors est, au contraire plutôt positif, à condition que ces usages soient accompagnés.

Il faut différencier regarder et jouer

Il faut donc différencier regarder et jouer. Il est aussi nécessaire de différencier les usages sur temps d'école et hors temps scolaire. En croisant ces quatre éléments, on peut lire qu'il y a une influence néfaste de l'usage des écrans dès lors qu'ils captent l'attention des enfants pendant les journées d'école.

Deux éléments de cette note d'information sont à mettre en exergue : d'une part l'importance de l'accompagnement des usages de l'enfant, d'autre part les caractéristiques culturelles, sociales et économiques des familles. Ces deux éléments renvoient au travail de l'observatoire des inégalités qui évoque, sous la plume de Louis Maurin, « l'hypocrisie de l'école » qui met en évidence l'importance du diplôme des parents dans la réussite des enfants.

La note d'information de la DEPP met en évidence que c'est dès le plus jeune âge que se construisent les inégalités dans l'apprentissage. Certes ce travail pointe des éléments à approfondir, mais il doit être aussi un signal d'alarme pour notre société et l'avenir de la jeunesse. Si au début de la scolarisation ces écarts existent, comment l'école peut-elle faire en sorte de les réduire ensuite ?

Bruno Devauchelle

Extrait de cafepedagogique.net du 18.06.25

L'IA en éducation. Cadre d'usage (Men, juin 2025, 22p.)

2025-06-16T07:33:11Z

L'IA en éducation. Cadre d'usage
Men, juin 2025, 22 p.

Ce texte est le fruit d'une large consultation nationale des organisations représentatives
de la communauté éducative et des agents du ministère, menée de janvier à mai 2025.

[...] EXTRAIT (page 5)

QU'EST-CE QUE L'IA ?
L'IA générative se caractérise par sa capacité à être interrogée en langage naturel, comme si l'on s'adressait à un être humain : on parle « d'invite », de « requête » ou de « prompt ».
Comme l'IA prédictive, l'IA générative fonctionne en apprenant à partir d'un très grand nombre d'exemples. Elle est principalement fondée sur une conception statistique du langage : pour produire sa réponse, elle ne fait que déterminer le mot suivant le plus probable sur la base de ses données d'entraînement, indépendamment de toute capacité de prise de conscience ou de compréhension du contexte. Une IA générative n'est donc pas « intelligente ».

DÉFINITIONS

Ce document s'intéresse aux usages de l'IA définie comme tout service numérique fondé sur des algorithmes probabilistes, s'appuyant sur le traitement statistique de vastes ensembles de données sur lesquels ils sont entraînés et capables de produire des résultats comparables à ceux obtenus par une activité cognitive humaine.
On parle d'IA « prédictive » pour les modèles permettant de classifier des données ou d'anticiper des événements, tendances ou risques, et d'IA « générative » pour les modèles capables de produire des contenus (texte, image, son, vidéo).

Les « systèmes experts », qui existent et sont utilisés depuis plusieurs décennies, ne sont pas concernés par ce document. Bien que souvent considérés comme relevant de l'IA (approche « symbolique »), ils reposent en effet sur des algorithmes déterministes, construits à partir d'un ensemble de règles logiques décrites explicitement par l'humain, pour aider à la décision.
Ces systèmes ne se fondent pas sur une logique probabiliste.

[...] Des usages qui soulèvent des interrogations
Par ailleurs, l'utilisation de l'IA pose des questions éthiques, déontologiques et écologiques :
biais et risques de reproduction voire d'amplification des stéréotypes et discriminations, risques d'inexactitudes voire de réponses fausses (« hallucinations »), risques de divulgation de données personnelles ou sensibles, risque environnemental d'une technologie fortement consommatrice en ressources matérielles, en eau et en énergie1, risque social avec le travail humain nécessaire à l'entraînement des modèles (« travailleurs du clic »), risques liés à l'utilisation de données protégées pour l'entraînement des modèles (propriété intellectuelle).

https://t.co/O7MvEkvzmv

Des cadres d'usage de l'Intelligence artificielle en éducation enfin disponibles !
16 juin 2025

« Ce qui ressort de ce texte c'est avant tout la volonté de « limiter » les actions de terrain et de « protéger » l'institution » écrit Bruno Devauchelle au sujet du cadre d'usage de l'IA publié samedi 14 juin par le ministère de l'Éducation nationale. Dans cet article, il relève l'absence de réflexion pédagogique et didactique contrairement à la présence des limites et des risques. Il propose une lecture de ce texte au regard des cadres publiés dans le même temps par la commission européenne et l'OCDE. Pour lui, il y a deux visions : « la volonté de « cadrer » plutôt que d'éduquer en premier. Il faut rassurer ! semble-t-il du côté de la France, il faut développer et éduquer pour ne pas être dominé du côté de l'Europe ».

Le premier document est une production du ministère de l'éducation et a été présenté en clôture du Vivatech. Mis en débat dès janvier 2025, il est enfin finalisé et mis à disposition de la communauté éducative. Il est accessible dès ce 14 juin en version publique. Dans le même temps la commission européenne et l'OCDE mettent en débat leur propre cadre orienté vers la volonté affirmée d'aider les acteurs de l'éducation dans leur intégration de l'IA : » Empowering Learners for the Age of AI, An AI Literacy Framework for Primary and Secondary Education (Donner aux apprenants les moyens de s'adapter à l'ère de l'IA, Un cadre d'alphabétisation en IA pour l'enseignement primaire et secondaire). Il semble que nous arrivions à un moment clé du déploiement de l'IA pour l'éducation, celui de la régulation et celui des préconisations. Après avoir présenté chaque document, nous proposons une analyse critique de ces deux documents dans leur volonté d'orienter les usages de l'IA dans l'enseignement.

Le cadre d'usage du MEN : encadrer et limiter les pratiques !

Le Cadre d'usage proposé par le MEN a une caractéristique principale : encadrer c'est-à-dire mettre en garde, fixer des limites, rappeler les interdictions. Cette manière de faire, qui semble située culturellement, a pour but de fixer des limites ce que l'on retrouve souvent dans la manière dont, actuellement, les responsables politiques orientent leur action. Si cette manière de faire permet de rassurer les acteurs, elle n'aborde pas directement les deux questions essentielles : celle des pratiques sociales de l'IA d'une part et celle de la pédagogie et de la didactique face à l'IA.

Si le texte parle des potentialités, il y associe aussitôt les risques et les limites. On retiendra en particulier ce passage étonnant : « L'utilisation d'une intelligence artificielle générative pour réaliser tout ou partie d'un devoir scolaire, sans autorisation explicite de l'enseignant et sans qu'elle soit suivie d'un travail personnel d'appropriation à partir des contenus produits, constitue une fraude. » Le terme de « fraude » employé ici semble amener à des sanctions avant même que soit posée la question du contexte, en particulier celui des devoirs à la maison.

Les seules préconisations pédagogiques du texte sont rassemblées en fin de texte de manière un peu courte : « Adaptez les devoirs et les modalités d'évaluation », « N'utilisez l'IA que lorsqu'une plus-value pédagogique est avérée » et « Adaptez les usages de l'IA générative en fonction du niveau ». Ce qui ressort de ce texte c'est avant tout la volonté de « limiter » les actions de terrain et de « protéger » l'institution. Et il semble que ce soit là la difficulté des décideurs face à une transformation importante de la société et donc de l'enseignement. Alors que les responsables institutionnels rappellent constamment les fondamentaux, ils sont face à une réalité pour laquelle ils ont bien du mal à se situer.

Extrait de cafepedagogique.net du 16.06.25

"Ne pas opposer frontalement l'enseignement explicite aux pédagogies actives" (entretien des Cahiers pédagogigues avec Grégory Delboé, formateur à l'Inspé de Lille)

2025-05-30T08:37:00Z

Et si on était encore plus explicite ?

L'explicite semble être une évidence quand on enseigne : qui voudrait d'un enseignement flou ? Alors pourquoi l'enseignement explicite suscite-t-il autant d'engouement à l'heure actuelle, et autant de débats ? Nous avons interviewé Stéphane Allaire et Philippe Meirieu pour y voir plus clair. Nous concluons notre série d'interviews en donnant cette fois la parole à Grégory Delboé, formateur à l'Inspé de Lille et chercheur en sciences de l'éducation.

L'enseignement explicite est-il une révolution pédagogique ou un simple relookage des pratiques traditionnelles ?

L'explicitation en pédagogie ne date pas d'hier : c'est une histoire ancienne, sans cesse réactualisée depuis Aristote. La version nord-américaine de l'enseignement explicite est simplement celle qui fait parler d'elle en ce moment — jusqu'à la prochaine, sans doute. Dans cette version de l'explicitation, on peut repérer quatre piliers : des explications collectives structurées, un guidage progressif avec exercices et corrections systématiques, un enseignant garant du savoir et de son organisation, et une interaction entre élèves limitée dans les phases d'apprentissage initiales pour éviter les écarts à la norme.

Ces principes, bien établis dans les établissements depuis plusieurs siècles, rappellent ceux de l'enseignement simultané des frères des écoles chrétiennes, dont nous avons largement hérité. Loin d'incarner une rupture, l'enseignement explicite dans sa version contemporaine prolonge une tradition pédagogique déjà solidement installée — avec parfois un nouveau vocabulaire, mais peu de changements structurels.

[...] Que penser alors de ce débat binaire : pour ou contre l'enseignement explicite ?

Aujourd'hui, le débat semble cristallisé entre deux blocs opposés : d'un côté, une méthode présentée comme un outil structurant, fermée à toute critique au nom d'une efficacité qu'il convient pourtant de relativiser ; de l'autre, une dénonciation d'un dispositif rigide qui limiterait l'autonomie des élèves.

Je refuse d'opposer frontalement l'enseignement explicite aux pédagogies actives : il serait tout aussi caricatural de croire qu'un élève qui réceptionne un contenu n'est pas actif. Il nous faut penser à toutes les facettes de la mobilisation des acteurs, enseignants comme élèves, pour que l'école ne soit pas un lieu de souffrance et d'ennui.

Je proposerais donc volontiers de former les enseignantes et enseignants aux principes fondamentaux de l'efficacité didactique (répétitions, variabilité, temporalité, etc.), afin qu'ils puissent les décliner dans des formes variées de mobilisation. Et ce, tout en rendant visibles les marges de manœuvre, pour que chacun puisse ajuster dans ses conditions réelles d'enseignement.

Il me semble tout aussi essentiel de former nos collègues au statut de l'explicitation et aux contextes où elle prend sens : qu'il s'agisse d'un entretien explicite, de la verbalisation d'une procédure personnelle, du passage de l'implicite à l'explicite dans l'analyse d'une œuvre littéraire ou encore de l'explicitation de biais de genre.

Mais au-delà de ces considérations, si l'on reste focalisé sur l'efficacité, les outils numériques – et l'intelligence artificielle en particulier – s'empareront très vite et bien mieux que nous du triptyque : modelage, pratique guidée, pratique autonome sous assistance algorithmique. Faudra-t-il l'éviction brutale des enseignants pour que l'on prenne conscience que l'enseignement explicite, dans sa forme la plus modélisée, porte en lui-même les germes de son obsolescence non programmée ?

L'enjeu n'est donc pas de rejeter l'enseignement explicite, mais de veiller à ce qu'il n'inhibe pas la pensée critique, la distanciation et les questions fondamentales sur les choix personnels en lien avec des valeurs.

Propos recueillis par Cécile Morzadec et Laurent Reynaud,
membres du CRAP-Cahiers pédagogiques

Extrait de cahiers-pedagogiques.com du 28.05.25

Voir aussi récemment dans les Cahiers :

https://www.cahiers-pedagogiques.com/pourquoi-lexplicitation-est-elle-essentielle-en-classe/

https://www.cahiers-pedagogiques.com/lenseignement-explicite-une-ambiguite-risquee/ (Philippe Meirieu, 17 février 2025)

https://www.cahiers-pedagogiques.com/enseignement-explicite-un-autre-regard/ (Stéphane Allaire, 13 février 2025)

https://clairelommeblog.fr/2025/02/20/lenseignement-lexplicite-et-meirieu/

Education et sciences cognitives. Quels enjeux pour les coordos de réseaux ? (Carep de Créteil, avril 2025, 44 p.)

2025-05-27T07:13:58Z

Le réseau du coordo se penche sur la thématique des Sciences cognitives

Le mardi 29 avril, de 9h à 10h, Inès Bourassi, IA-IPR d'Espagnol, Clara Etner, IA-IPR de SVT et Axel Tarride, chargé de missions académiques ont proposé aux coordonnateurs de réseau une présentation interactive et éclairante sur les sciences cognitives.
Après avoir expliqué pourquoi la connaissance des sciences cognitives de l'éducation pouvait représenter un levier intéressant en termes d'accompagnement scolaires, ils ont recentré leur présentation sur la mémorisation et la plasticité cérébrale. Enfin, des pistes pour utiliser les apports des sciences cognitives à l'échelle d'un réseau ont été suggérées afin de permettre aux coordonnatrices et aux coordonnateurs de réseau de s'emparer de ces éléments pour les mettre à profit. Un temps d'échanges a conclu la présentation.

Sommaire
1. Pourquoi s'intéresser aux apports des sciences cognitives en éducation ?
2. Un focus sur des stratégies d'apprentissage efficaces
3. Comment s'appuyer sur les apports des sciences cognitives dans un réseau d'éducation
prioritaire ?

Vous trouverez la présentation ci-dessous.
Sciences cognitives- réseau du coordo (44 pages)

Extrait de carep.ac-creteil.fr du 30.04.25