- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Un plan Bayrou pour apprendre aux élèves à mieux écrire expérimenté dans des classes de CM1-CM2 en éducation prioritaire (Le Parisien)

2025-07-04T08:38:37Z

Ce que contient le plan Bayrou pour faire (mieux) écrire les élèves
INFO LE PARISIEN. Depuis sa nomination, le Premier ministre porte le projet de favoriser l'écriture à l'école qu'il juge en perte de vitesse. Voici les mesures qu'il prévoit.

C'est une des obsessions de François Bayrou en matière d'éducation. Dès son discours de politique générale, le Premier ministre avait insisté sur un chantier qu'il juge impératif : « la reconquête de l'écrit » à l'école. L'ancien professeur agrégé de lettres souhaite faire écrire les élèves tous les jours et dans tous les cours, pour lutter contre l'abaissement du niveau en orthographe et permettre aux plus jeunes de mettre une pensée en forme. Son plan pour reconquérir l'écrit devait être dévoilé cette semaine lors d'un déplacement sur le terrain, mais l'actualité politique et une huitième motion de censure à son encontre en a décidé autrement.

C'est donc à la prochaine rentrée scolaire que le Palois prévoit d'énoncer les dix mesures phares de son plan, dont nous vous révélons les grandes lignes. À sa demande, un groupe de travail a planché sur le sujet ces derniers mois. Installé au ministère de l'Éducation nationale, ce comité accueillait en son sein l'écrivain Erik Orsenna et le linguiste Alain Bentolila parmi les figures les plus reconnues. Des professeurs de français, des associations engagées dans l'écriture, les organisations syndicales du secteur ont été auditionnées pour élaborer

[...] Le dispositif déjà testé cette année dans trois classes de CM1-CM2 de réseau d'éducation prioritaire de Paris et de Sèvres (Hauts-de-Seine) se déroule en deux temps [...]

Extrait de leprisien.fr du 02.07.25

Note du QZ : Il n' y a pas de réseau d 'éducation prioritaire à Sèvres.

Thèse. Les effets [plus positifs en REP+] d'un enseignement de lecture littéraire sur la théorie de l'esprit et l'empathie de l'élève, par Sara Pariser, Paris 8, 2023

2025-02-27T08:38:24Z

Les effets d'un enseignement de lecture littéraire sur la théorie de l'esprit et l'empathie de l'élève
Auteur(s) : PARISER Sarah
Date de soutenance : 2023
Thèse délivrée par : Université Paris 8

"La lecture en contexte scolaire peut-elle renforcer les compétences psychosociales des élèves ? Nous avons tenté de répondre à cette question en mettant en place un enseignement de lecture littéraire au collège afin d'évaluer son effet sur l'empathie, la théorie de l'esprit et la compréhension de l'écrit des élèves. Notre expérimentation principale s'est déroulée sous la forme pré-test / intervention / post-test avec des élèves de classe de 4e (N = 982) répartis de façon aléatoire dans un groupe expérimental et un groupe contrôle volontaire, tandis qu'un second groupe contrôle non volontaire était apparié avec le groupe expérimental. Les séquences de lecture littéraire de l'intervention ont été co-conçues avec les enseignants du groupe expérimental. Notre intervention a eu des effets positifs significatifs sur la théorie de l'esprit et la compréhension de l'écrit, tant sur le niveau moyen des élèves que sur la réduction des inégalités liées à des déterminismes sociaux. Des entretiens semi-directifs menés avec les enseignants du groupe expérimental apportent un éclairage sur leur expérience vécue de co-conception et l'évolution de leurs gestes professionnels. Ces résultats adossent la didactique de la lecture à des pratiques validées par des données probantes et ouvrent des perspectives sur le développement conjoint de compétences primaires et secondaires à l'école ainsi que sur la formation par la co-conception pour déplacer les pratiques enseignantes."

[...]
En effet, au pré-test, dans chacune des conditions expérimentales, nous retrouvons la mêmes tructure avec des résultats fortement plus faibles pour les classes issues de REP+. Une Anovaà deux facteurs indique qu'au pré-test, il n'y a pas d'effet interaction condition
expérimentale*type d'établissement [F(4,837) = 0,20 ; p = 0,938]. En revanche, la conduite
d'une Anova à deux facteurs indique qu'au post-test il y a un effet d'interaction significatif
statistiquement condition expérimentale*type d'établissement [F(4,793) = 2,70 ; p = 0,03].
L'effet-type d'établissement est donc distinct selon la condition expérimentale au post-test.
Dans les deux groupes contrôles, au post-test, les écarts de résultat demeurent bien marqués entre les trois types d'établissement tandis que la situation est tout à fait différente et unique pour les post-tests du groupe expérimental : dans ce groupe, ce sont les classes issues d'établissements REP+ qui obtiennent les meilleurs résultats au post-test. Par ailleurs, les tests post-hoc de Tukey indique qu'au post-test, les élèves issus des établissements REP+ du groupe expérimental ont des résultats significativement meilleurs que ceux issus d'établissements REP+ appartenant au groupe contrôle volontaire (p = 0,047) ainsi que ceux issus d'établissements REP appartenant au groupe contrôle non volontaire (p = 0,050). Le protocole expérimental a eu des effets positifs significatifs sur les élèves issus d'établissements REP+.

Extrait de theses.fr (667 pages)

L'enquête Formalect (ENS-Depp) sur les méthodes de lecture et la labellisation des manuels (ToutEduc)

2025-02-21T09:45:36Z

Méthodes de lecture : l'enquête Formalect permet-elle de clôre le débat ?

La "méthode syllabique" doit-elle s'imposer, via la labellisation des manuels, à l'ensemble des classes de CP en France ? La question a été posée très clairement par le président du Conseil scientifique de l'Education nationale, Stanislas Dehaene, lorsqu'il a demandé à Jérôme Deauvieau et Paul Gioia de présenter au Collège de France les résultats de l'enquête Formalect. Ceux-ci apporteraient la preuve que la méthode "phonique synthétique" stricte (dite aussi syllabique) est plus efficace que la méthode "phonique analytique" et que les méthode "mixtes". Sont dites "mixtes" les méthodes qui demandent aux élèves de mémoriser et de reconnaître des mots pour lesquels ils n'ont pas préalablement appris toutes les correspondances graphèmes - phonèmes, contrairement aux méthodes syllabiques strictes, qui ne donnent à lire que des mots dont toutes les lettres sont connues.

Sous la direction de J. Deauvieau, P. Gioia a interrogé des enseignant.e.s de CP et a mis en relation leurs réponses, combien de mots "non décodables" leurs élèves avaient appris, donc s'ils utilisaient une méthode strictement syllabique (aucun mot non déchiffable), ou mixte (plusieurs mots appris "globalement), mixte + ou mixte ++ (selon le nombre de mots non déchiffrables), et leurs résultats aux évaluations nationales de milieu de CP et de début de CE1 ("le niveau à l'entrée en CE1 est un bon proxy du niveau acquis en fin d'année de CP", estime l'auteur). Les résultats des élèves à deux items, fluence et compréhension, sont systématiquement meilleurs quand les enfants n'ont eu à lire que des mots "déchiffrables" (voir ToutEduc ici).

L'article scientifique correspondant à la présentation faite au Collège de France est actuellement soumis à l'approbation des pairs pour publication, et la thèse de P. Gioia devrait être prochainement publiée. ToutEduc a eu accès aux deux documents.

P. Gioia rappelle les résultats de la méta-analyse réalisée aux USA par le NRP (National reading panel) : "L'enseignement précoce et systématique du code des correspondances graphèmes-phonèmes (la "méthode syllabique", ndlr) produit de meilleurs résultats pour l'ensemble des élèves", mais "les différentes méta-analyses réalisées ces vingt dernières années peinent à trancher de manière assurée la question" de savoir si la méthode synthétique (ajouter des lettres puis des syllabes les unes aux autres pour composer des mots, ndlr) était supérieure à la méthode analytique (décomposer les mots en syllabes et en lettres, ndlr). Il penche pourtant plutôt pour la "synthétique".

Pour lui, les résultats s'imposent, comme le montrent quatre lignes de ce tableau extraits de sa thèse, les résultats des élèves utilisant une méthode syllabique stricte font référence, et les résultats des élèves utilisant des méthodes mixtes figurent en-dessous.

[tableau]

A mi CP, à l'épreuve de fluence, les élèves utilisant des méthodes comptant des mots "non déchiffrables" (méthodes mixtes affectées d'un signe + ou ++ selon le nombre de mots non déchiffrables qu'elles comportent) ont des résultats inférieurs de 7 % à 12 % d'écart-type du nombre de mots lus en une minute, de 7 à 9 % en fin de CP, de 8 à 12 % et de 6 à 7 % en compréhension.

L'auteur note (comme ToutEduc l'avait remarqué lors de la présentation de ses résultats au Collège de France) que ces résultats "ne dessinent pas un continuum qui verrait les performances des élèves en lecture diminuer à mesure (...) qu'augmente le nombre de mots à reconnaitre globalement et l'indécodabilité des textes (...). Les méthodes mixte, mixte+ et mixte++ sont également inefficaces face à la méthode synthétique stricte."

Interrogé sur cette absence de gradation, Jérôme Deauvieau fait ce même constat sans expliquer dans un premier temps pourquoi les résultats sont meilleurs (ou moins mauvais) en fluence pour les élèves dont les enseignants utilisent des méthodes "mixtes ++" (plus de 40 mots non déchiffrables selon la présentation au Collège de France) que des méthodes "mixtes" (moins de 10 mots non déchiffrables). Pour lui, ces méthodes amènent les élèves à user simultanément de plusieurs stratégies, à décoder certains mots, à en reconnaître d'autres de manière idéo-visuelle ou à les deviner en fonction du contexte. "C'est le fait d'être exposé quotidiennement (...) à plusieurs stratégies de lecture aux incitations contradictoires, qui constitue le dénominateur commun des méthodes mixtes" et qui suffirait à expliquer la dichotomie entre non-mixtes et mixtes sans distinction d'efficacité selon leur degré de non-mixité.

Nous l'avons également interrogé sur "le fait que les différences entre méthodes phoniques strictes et mixtes se réduisent (mais sont toujours visibles) en début de CE1". Pour Jérôme Deauvieau, "il faut bien comprendre que les familles consacrent beaucoup de temps au soutien à l'apprentissage de la lecture", surtout si les résultats de l'élève sont faibles. Dans sa thèse, P. Gioia estime que "ce paradigme explicatif, développé par P. Bourdieu il y a plus de cinquante ans, reste la 'clé de voûte' de la compréhension des inégalités scolaires". A noter toutefois que les écarts selon les méthodes employées tendent à se réduire en début de CE1, ce qui semble indiquer que les effets du soutien familial sont indépendants de la méthode employée à l'école.

L'article en "preprint" ici

Extrait de touteduc.fr du 19.02.25

Voir :
en bas à gauche les mots-clés dont "labellisation des manuels"
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Syntaxe et orthographe approximatives : le nouveau langage des Français (Jérôme Fourquet dans "Voyage dans la France hydroponique", Fondation Jean-Jaurès, nov. 2024)

2024-11-25T09:02:50Z

Voyage dans la France hydroponique
Jérôme Fourquet

Peut-on considérer que la France serait en voie d'hydroponisation ? Par cet emprunt au registre lexical de l'agronomie, Jérôme Fourquet saisit l'installation de pratiques nouvelles ou hybridées dans les paysages et les modes de vie en France. Tissu commercial américanisé, consommation de cannabis au détriment du vin, fêtes d'Halloween… : les exemples de ce changement de référentiel culturel sont nombreux.

Durant la soirée du 31 octobre au 1er novembre derniers, deux faits divers se sont produits à Poitiers (86) et à Saint-Péray (07) quand, parallèlement, l'expression de plusieurs phénomènes culturels se manifestaient à l'occasion de la Toussaint et de la fin de la campagne électorale américaine. Le télescopage de ces événements de nature différente a fait office de révélateur, au sens photographique du terme, de l'existence d'une France hydroponique. En agronomie, on appelle culture hydroponique le fait de faire pousser des fruits ou légumes en dehors des champs, dans des serres sur un substrat inerte (terreau, billes d'argile, laine de roche, fibres de coco…) parcouru par des solutions liquides enrichies en nutriments.

EXTRAIT
[...] Syntaxe et orthographe approximatives : le nouveau langage
Dans le quartier des Couronneries à Poitiers, la place de Coimbra où se situe le kebab qui fut le lieu du drame, présente, elle, une diversité de commerces et de services (boulangerie, boucherie, restaurant le Pac-Miam4, bureau de poste…)5. Ce restaurant s'appelle L'Otentik. Une rapide recherche sur Internet montre que ce nom – ou sa variante L'Otantik – est également celui d'autres restaurants kebabs ou snacks à Niort (79), Brest (29), Saint-Martin-de-Crau (13), Saint-Priest (69), Bondy (93), Clermont-Ferrand (63) ou bien encore à Uckange (57). Le choix de ce nom pour un restaurant de kebab renvoie sans doute au terme « otantik », traduction turque du terme français « authentique ». Mais cette variante orthographique n'est pas sans rappeler l'essor dans toute une partie de la population, via la pratique des textos et les réseaux sociaux, d'une nouvelle syntaxe basée sur une phonétique des plus rudimentaires. Ce sabir6, très éloigné de l'orthographe officielle, constitue sur le plan linguistique une des manifestations de cette culture hydroponique en cours de métabolisation.

Plusieurs études statistiques ont objectivé la baisse significative de la maîtrise du français parmi les élèves. D'après les données du ministère de l'Éducation nationale, la proportion d'élèves de CM2 faisant 15 fautes ou plus à la même dictée de 67 mots a littéralement explosé depuis la fin des années 1980 (7). Alors qu'en 1987, seul un tiers des élèves effectuait 15 fautes ou plus, ce très faible niveau de maîtrise de l'orthographe est devenu quasiment généralisé en 2021 (90% des élèves se trouvant dans cette situation).

1987-2021 : Évolution de la proportion d'élèves de CM2 faisant 15 fautes ou plus à la même dictée de 67 mots [tableau]

Ce constat est partagé par de nombreux enseignants comme, par exemple, cette professeure dans un collège privé de Pau ayant commencé à enseigner en 1992 : « Ce que je faisais il y a vingt ans pour un niveau de 6e ou 5e serait compliqué à faire aujourd'hui dans les mêmes classes8 ». Ces lacunes, observées initialement chez les enfants et adolescents, se retrouvent dorénavant mécaniquement, au gré de l'avancée en âge des cohortes générationnelles, progressivement dans l'ensemble de la société. Le vocabulaire employé est moins fourni et la langue relâchée. Des études l'ont mesuré, mais on le constate empiriquement quand on compare par exemple des micro-trottoirs réalisés auprès de Français ordinaires dans les années 1960 et ceux tournés aujourd'hui.

Norbert Elias insistait sur l'importance de l'écrit dans les processus de civilisation. On peut dès lors se demander si l'écriture numérique a les mêmes vertus civilisatrices que l'écriture manuscrite sur papier. L'écriture cursive participe en effet de la structuration de la pensée et l'apprentissage de l'écriture passe par l'inculcation de règles formelles qui sont beaucoup moins respectées avec l'écriture numérique, sans même parler des textos ou des commentaires sur les réseaux sociaux.

(7) Voir Les performances en orthographe des élèves de CM2 toujours en baisse, mais de manière moins marquée en 2021, DEPP, note d'information n°22.37, décembre 2022.
Sur le site OZP : Orthographe et origine sociale : une note de la Depp
[...]

Extrait de jean-jaurès.org du 22.11.24

École, langage, inégalités. Mélanges offerts à Élisabeth Bautier, sous la dir. de Catherine Delarue-Breton et Jacques Crinon, Éditions Lambert-Lucas, juillet 2024

2024-10-09T08:28:30Z

[Ajout du 23.05.26]

Revue Française de Pédagogie, 2025/3 n°228
Delarue-Breton Catherine et Crinon Jacques (dir.). École, langage, inégalités. Mélanges offerts à Élisabeth Bautier
Paris : Lambert-Lucas, 2024, 248 p.
Par Patricia Lambert
Pages 174 à 176

Extrait de cairn.info

École, langage, inégalités. Mélanges offerts à Élisabeth Bautier
Auteur(s) : DELARUE-BRETON Catherine, CRINON Jacques (dir.)

Editeur(s) : Éditions Lambert-Lucas
248 pages, 30€

Année d'édition : 2024 (paru en Juillet 2024)

Ce recueil de textes offerts à Élisabeth Bautier est le reflet des très nombreux partages, collaborations et autres échanges scientifiques auxquels elle a contribué, qu'elle a rendu possibles et qu'elle inspire aujourd'hui. Dix textes sont proposés, qui s'intéressent tous, qu'il s'agisse d'enseignement primaire, secondaire ou supérieur, d'oral ou d'écrit, de lecture ou d'écriture, et cela quel que soit le contexte (dans les familles, à l'école, en milieu carcéral ou à l'université), à la part décisive du langage dans les apprentissages. Les pratiques langagières y sont considérées comme des pratiques sociales, ce qui permet de penser les inégalités comme le produit de facteurs multiples impliquant conjointement les dispositions des apprenants et les pratiques pédagogiques.

Contributeurs : Stéphane Bonnéry, Patrice Bourdon, Sonia Branca-Rosoff, Denis Butlen, Aurélie Chesnais, Lalina Coulange, Maíra Mamede, Thierry Pagnier, Patrick Rayou, Aline Robert, Jean-Yves Rochex, Caroline Scheepers, Élise Vinel.

Extrait de lambert-lucas.com de juillet 2024

Site OZP : Rechercher plein texte sur le mot bautier (140 articles depuis 1994, dont beaucoup concernent explicitement ou implicitement l'éducation prioritaire)

Le Csen veut " rationaliser l'orthographe du français pour mieux l'enseigner", à commencer par l'accord du participe passé avec avoir

2024-10-01T09:14:25Z

Orthographe : le CSEN veut réformer ses règles et son enseignement

Le Conseil Scientifique de l'Education Nationale (CSEN) publie une synthèse de la recherche dont l'enjeu, important, est de « rationaliser l'orthographe du français pour mieux l'enseigner ». Les « spécificités lexicales et grammaticales » de notre langue « rendent l'apprentissage de l'écriture bien plus difficile que celui de la lecture » : faut-il pour autant se contenter de lamentations sur la « baisse du niveau » ?

L'étude s'appuie sur l'évolution de l'orthographe française : s'il s'agit d'être fidèle à cette histoire, tumultueuse, il convient d'être fidèle à son esprit, celui d'« une longue réforme ». Les études quantitatives actuelles s'avèrent édifiantes : par exemple, « à l'école élémentaire, comme au collège, ou même postbac, les francophones sont peu sensibles, à l'oral comme à l'écrit, à l'accord du participe passé avec l'auxiliaire avoir » ; cet accord qui « va à l'encontre de la règle générale : accord sujet-verbe » est « tombé en désuétude chez les adultes » ; « le non-accord n'est pas perçu comme une erreur ; en fait on ne le remarque pas du tout ».

D'où Liliane Sprenger-Charolles, Anne Abeillé et Bernard Cerquiglini, au nom du CSEN, recommandent en particulier de changer cette règle obsolète. « Il est en effet inutile de s'acharner à enseigner des orthographes maitrisées par une minorité de francophones. C'est entre autres le cas de l'accord du participe passé avec l'auxiliaire avoir et le complément antéposé. (…) Nous proposons une mesure simple qui reprend, en les généralisant, les arrêtés ministériels de 1901 et 1976 (toujours en vigueur) à propos de l'accord du participe passé : avec l'auxiliaire avoir, invariabilité du participe passé ; avec l'auxiliaire être, accord systématique avec le sujet. Ces deux choix libéreraient énormément de temps en classe, qui pourrait être consacré à des enseignements portant plus généralement sur la production écrite. » Rappelons que de nombreuses associations comme le Conseil international de la langue française, la Fédération internationale des professeurs de français ou encore l'AFEF demandent elles aussi que la règle soit modifiée en ces termes : « tout participe passé conjugué avec l'auxiliaire être (pronominal ou non) peut s'accorder avec le sujet et tout participe passé conjugué avec l'auxiliaire avoir peut rester invariable. »

Le rapport émet d'autres recommandations : utiliser surtout des mots réguliers au début de l'apprentissage de la langue ; focaliser l'enseignement de la morphologie du français sur les différences entre l'oral et l'écrit ; intégrer dans la formation enseignante une meilleure connaissance des statistiques pour saisir « ce que la majorité des enfants s'avèrent capables de maitriser au moins au milieu et à la fin du CP, puis à la fin des autres niveaux du primaire » ; mettre à disposition des manuels et livres « qui suivent au mieux l'orthographe rectifiée de 1990 aussi bien au niveau élémentaire qu'au collège ou au lycée » ; inciter « les éditeurs à éditer leurs publications en orthographe rectifiée ; créer une nouvelle commission susceptible de se lancer avec « une sage fermeté dans la poursuite des régularisations de l'orthographe française » Car, souligne le rapport, « l'orthographe du français comprend toujours de nombreuses incohérences qui n'ont pas été corrigées par l'Académie, notamment les doubles consonnes et les pluriels en x. Comme l'a rappelé Maurice Druon, secrétaire perpétuel de l'Académie en présentant les Rectifications de 1990 au premier Ministre d'alors, Michel Rocard, la langue évolue et, disait-il, « il faudra recommencer le travail, dans trente ans, sinon même avant. »

S'il y a le feu, n'est-il pas urgent d'agir ?

Jean-Michel Le Baut

Télécharger le rapport du CSEN

Le site participepasse.info

https://cafepedagogique.net/2024/09/30/orthographe-le-csen-veut-reformer-ses-regles-et-son-enseignement/

L'efficacité des méthodes de lecture (Note du Csen, juin 2024)

2024-06-17T08:47:33Z

L'efficacité des méthodes d'enseignement de la lecture.
Les apports de l'enquête Formalect.
Notes du Csen, n°11, juin 2024, 7p.

Résumé
Près d'un élève sur deux à l'entrée au CE1 lit moins de 50 mots par minute, l'objectif attendu officiellement. Et un sur cinq se situe même très loin de cet attendu en lisant moins de 25 mots par minute. Ces constats interrogent l'efficacité des méthodes d'enseignement de la lecture actuellement en usage en France. L'enquête Formalect, réalisée en 2021 auprès d'un vaste échantillon représentatif des classes de CP, a permis de répondre aux questions suivantes : quelles sont aujourd'hui les modalités d'enseignement de la lecture mises en œuvre en début d'année au CP en France, et quels sont les effets de ces différentes méthodes d'enseignement sur les résultats des élèves ?

L'objet de cette note est d'apporter une réponse synthétique à ces deux questions.
Les données de l'enquête indiquent que la mise en œuvre d'une méthode phonique synthétique stricte, c'est-à-dire centrée sur un enseignement du code de correspondances graphèmes-phonèmes sans aucune activité annexe de mémorisation ou reconnaissance globale de mots non décodables, est plus efficace pour l'acquisition d'une bonne fluence et pour la compréhension écrite. La différence d'efficacité est visible dès le mois de janvier de l'année de CP et toujours présente en septembre de l'année de CE1, et elle est encore plus prononcée pour les élèves qui ont des fragilités en début d'année de CP et pour ceux qui sont scolarisés dans les écoles à recrutement social populaire. Cette méthode phonique synthétique stricte étant à l'heure actuelle rarement mise en œuvre dans les classes, les marges de progression du système éducatif en matière d'apprentissage de la lecture sont potentiellement très importantes.

Jérôme Deauvieau, professeur des universités à l'École normale supérieure et Paul Gioia, doctorant à l'École normale supérieure et à l'Institut national d'études démographiques.

Extrait de reseau-canope.fr de juin 2024

La religion scolaire de la lecture à dimension littéraire et les inégalités (entretien du Café avec Cécile Barth–Rabot)

2024-06-11T09:35:08Z

Lecture : En finir avec la religion scolaire

L'Ecole aurait-elle tort de célébrer la Lecture à la façon qui est si souvent la sienne ? C'est une des questions fortes que soulève un passionnant ouvrage de Cécile Barth-Rabot, sociologue de la littérature : « La lecture – Valeur et déterminants d'une pratique ». L'étude, qui analyse les discours plus encore que les usages, intéressera celles et ceux qui exercent un difficile et essentiel travail de médiation, en particulier les enseignant·es. Car le constat est dur : en matière de lecture, l'Ecole veut produire de la croyance et elle fabrique des non-pratiquants. Du moins si on donne à la Lecture le sens unique que lui attribue l'institution : la lecture de livres imprimés à dimension littéraire. Une impasse dont il faut sortir pour explorer enfin d'autres chemins ?

« A genoux ! à genoux ! devant le divin Racine !

« Ce qui caractérise le bien culturel, c'est qu'il est un produit comme les autres, avec en plus une croyance qui elle-même doit être produite » (Pierre Bourdieu). Institutions, écrivain·es, médias, libraires, enseignant.es … : notre travail consiste bien souvent à produire cette croyance en la nature sacrée du livre. Et à répandre la bonne parole, la doxa culturelle : « Le livre, parce qu'il est livre, contient une vérité qui échappe aux hommes » (Jean-Claude Carrière, Umberto Eco). Dès lors, l'Ecole définit un Panthéon littéraire, construit la posture d'admiration, ordonne dans ses bibliothèques le silence et le recueillement, impose ses manuels « livres des saints » (bientôt labellisés avec imprimatur ?), déploie ses rituels (tout récemment la messe du « quart d'heure de lecture »), développe dans ses cours de français une pratique de la glose qui va permettre aux initiés d'accéder à la révélation du sens caché et de la beauté de l'œuvre. Et l'enseignant·e de lettres, en classe comme en chaire, se fait le prédicateur d'une religion de la littérature, tel que Jules Vallès la portraiturait de façon moqueuse en 1884 : « Il est long, maigre et rouge, a une redingote de prêtre, des lunettes de carnaval, une voix cassée, flûtée, sifflante. De cette voix-là, il lit des tirades d'Iphigénie ou Esther, et quand c'est fini, il joint les mains, regarde le plafond plein d'araignées et crie : « A genoux ! à genoux ! devant le divin Racine ! »

La « pastorale de la lecture » ne se réduit bien sûr pas à l'Ecole : toutes les instances de médiation portent cette belle parole, depuis les libraires qui cachent leurs autodafés-pilonnages de livres invendus, jusqu'aux institutions officielles qui en font une « grande cause nationale ». Mais le constat est désespérant : la clergie culturelle à laquelle nous appartenons peine à convertir de nombreux élèves tant son discours est désormais hors sol, tant l'imaginaire du livre s'éloigne des pratiques culturelles réelles. La sacralisation de la Littérature produit chez les élèves indifférence, ennui ou résistance, et chez les enseignantes une réelle souffrance tant échoue souvent le travail d'évangélisation, tant s'étire l'écart entre l'idéal et le réel. Il suffit de demander à des étudiant·es de réaliser leur autobiographie de lecteur·ice pour mesurer l'ampleur du désastre : beaucoup disent combien les programmes, les œuvres, les cours de français au lycée, autrement dit une certaine relation scolaire à l'écrit, les ont détourné·es de la lecture, combien tout leur reste à reconstruire et à réinventer, si cela est encore possible. La glorification du livre, de la littérature, de la lecture, écrase et exclut : elle fabrique des mécréant·es (« Je n'aime pas lire ») et pousse au blasphème (« Je préfère la dark romance à Molière »), et ce désormais, souligne l'ouvrage, dans toutes les classes sociales.

On objectera que l'Ecole valorise, de plus en plus, le plaisir de lire. Mais celui-ci relève davantage du « capital culturel », qu'on acquiert par exemple en famille par les lectures à voix haute de la petite enfance : on sait combien les choix d'ouvrages et les possibles interactions y déterminent avec le langage tantôt un rapport uniquement pragmatique, tantôt une relation distanciée, réflexive, sensible à la beauté des mots et des images. D'ailleurs, « l'injonction à aimer lire a quelque chose d'oxymorique » tant « une obligation à la jouissance est à l'évidence une absurdité » (Emmanuel Kant). De surcroît la « rhétorique du plaisir escamote tout ce que l'expérience de lecture peut avoir de parfois pénible ou douloureux », en particulier pour les élèves qui éprouvent des difficultés de déchiffrement ou de compréhension. Et l'approche technique ou culturelle de la littérature telle que la déploie l'Ecole « peut faire passer à l'arrière-plan la question du sens et surtout de l'expérience sensible ». Mission impossible ?

Des mécanismes de discrimination

Le pouvoir symbolique de la Lecture (de livres imprimés et littéraires) augmente à mesure que sa pratique diminue. Le discours que l'on porte sur elle vient nous classifier : c'est une façon de se positionner, d'affirmer une appartenance sociale, culturelle ou genrée, « de se situer par rapport aux institutions ou par rapport aux normes ». D'un côté celles et ceux qui revendiquent leur attachement à la Lecture, perçoivent leur bibliothèque comme un « capital culturel objectivé » et un « miroir de soi », marquent jusque sur internet leur affiliation à un groupe partageant connivences et valeurs. De l'autre, celles et ceux qui s'affirment non-lecteurices, rejettent « des manières de lire » que l'Ecole a construites « comme légitimes et même comme les seules légitimes », forgent leur identité de groupe par réaction à l'Ecole et au symbole de la culture scolaire que constitue le livre. « Une forme d'anti-intellectualisme peut s'observer en réponse au mépris de classe. »

Et notre « mépris de classe » porte des biais d'appréhension de la lecture réelle. La réduire à ses normes scolaires, c'est invisibiliser et rejeter des pratiques variées. On catégorise les ouvrages pour survaloriser les « classiques » (qui souvent découragent) et stigmatiser certains « sous-genres » (qui d'ailleurs changent au fil du temps). On ignore les plateformes d'écriture amateur en ligne, si riches de possibles pour les pratiques scolaires. On occulte la lecture intensive et discontinue telle qu'elle s'opère par exemple massivement sur les smartphones. On déconsidère le « braconnage » pour ne retenir qu'une « discipline de lecture » qui amène « à lire précisément et intégralement en s'en remettant à l'autorité de l'écrit et de l'auteur ». La hiérarchie des représentations qu'établit l'Ecole s'avère prégnante et disqualifiante : « dire « moi je ne lis pas » revient à dire « la lecture, ce n'est pas pour moi » plutôt que « les livres et la lecture ne servent à rien et la société pourrait s'en passer. » La Lecture (telle que l'Ecole en définit le champ) est reconnue comme valeur même par celles et ceux qui en sont exclu·es : l'Ecole produit alors mésestime de soi, sentiment d'exclusion, déclassement.

Changer : méthode ?

L'injonction à lire et l'injonction au plaisir de lire sont donc inefficaces et dangereuses. L'enjeu est bel et bien de retrouver le sens de la mesure, de la nuance, de la complexité, et ainsi du pouvoir d'agir. Car l'Ecole peut gagner en lucidité, changer de regard, déployer une autre relation à l'écrit.

Il s'agit par exemple de comprendre que nos représentations sont à relativiser, à situer dans un espace-temps particulier. Jusqu'au milieu du 20ème siècle, « la lecture était considérée avec plus de circonspection : instrument essentiel de formation pour les élites, elle pouvait être perçue comme dangereuse pour le lectorat nouvellement alphabétisé ou moins aguerri, réputé plus fragile, moins doté en capital culturel, moins capable de distance critique et plus influençable. C'est dans cette catégorie que se trouvaient rangés les jeunes, les membres des classes populaires, mais aussi les femmes ». Nouveau bovarysme, la survalorisation de la lecture (littéraire, du livre, imprimé) est à la mesure de sa crise actuelle : elle exprime un conservatisme aux abois, le sentiment d'une menace qui pèserait sur les supports traditionnels de la culture, le refus ou l'incapacité d'accompagner les transformations en cours. Le défi, c'est de ne pas céder à la tentation de l'alarmisme ou du déclinisme.

Par exemple encore, la sacralisation du livre va de pair avec l'excommunication du numérique, diabolisé, considéré comme « l'Adversaire ». Or, rappelle l'ouvrage, « l'activité sur internet est en grande partie constituée de lecture » ; d'ailleurs « la lecture de livres est au cœur d'une partie du web et des réseaux sociaux » ; surtout « l'idée de concurrence » est infondée « parce que certaines pratiques qui semblent concurrentielles ne remplissent en réalité pas les mêmes fonctions ou ne requièrent pas les mêmes conditions de possibilités (ce qui fait qu'elles ne sont pas interchangeables) ». Le travail de l'Ecole, et des instances qui la gouvernent, n'est donc pas d'organiser un match qui n'existe pas, de souffler sur les braises d'un conflit fictif, mais au contraire de faire vivre des complémentarités et des articulations, celles du « régime intermédiatique » (Jeanneret) qui est désormais notre rapport au savoir, celles de nombreux projets pédagogiques autour de la littérature qui plutôt que de chercher à répandre la croyance en favorisent la pratique, jusque par le numérique.

Car le « principe de division qui oppose auctor et lector », qui réserve aux un·es la création et aux autres le commentaire, est dépassable et souvent dépassé. Comme l'a montré le rapport 2023 de Christine Mongenot et Anne Cordier sur les pratiques adolescentes de l'écriture, notre environnement numérique nous autorise tous et toutes, et au premier chef nos élèves, à déployer simultanément lecture-écriture-publication. Et déjà dans l'Ecole, la didactique du français se fait potentiellement moyen de résistance aux habitudes et aux programmes pour sortir du modèle canonique de « l'explication de texte » moqué par Vallès, faire advenir sous des formes variées le « texte du lecteur », favoriser les interactions dans des cercles ou blogs de lecture, passer de la « lecture esthète » à la lecture empathique ou éthique, exploiter les possibilités créatives et interprétatives de la textualité multimodale, faire de la lecture une expérience, authentique, partagée, vivante, du langage et du monde.

Entendons-nous bien : il s'agit de renoncer non pas à la lecture, mais à sa religion. De libérer la lecture de l'Ecole : des corpus, des hiérarchies, des pratiques qu'elle régente. De libérer la lecture de la Littérature, divinisée au point de devenir esthétisante, écrasante, excluante. De libérer la lecture du Livre, pour explorer, en production et en réception, de nouveaux supports et formats de création et de partage. Dé-scolariser, dé-littérariser, dé-livrer la lecture, c'est le beau travail d'émancipation qui nous attend.

Jean-Michel Le Baut (apostat)

La lecture – Valeur et déterminants d'une pratique, Cécile Barth–Rabot, Armand Colin, ISBN 9782200635190

Dans le Café : rapport sur les pratiques adolescentes de l'écriture

Dans le Café : ouvrage de Bénédicte Shawky-Milcent : « La lecture, ça ne sert à rien ! »

Dans le Café : la conférence CNESCO sur la lecture

The Conversation : la construction des inégalités de langage

Extrait de cafepedagogique.net du 10.06.24

La production d'écrits : comment construire l'autonomie (deux interventions d'une formatrice à l'école REP+ Vigo à Epinay-sur-Seine)

2024-05-30T08:44:42Z

La production d'écrits - formation REP+
21 / 05 / 2024 | Jean-Claude Rolland | Luc Gareau
Interventions de Marie-Thèrese DARRAS, formatrice éducation prioritaire (FEP)
Le 14 mars 2024 et le 21 mai 2024 - REP+ VIGO
1️⃣ Comment construire l'autonomie ?
2️⃣ Comment accompagner vers plus d'autonomie ?
« L'écriture est une activité soutenue par le langage, la combinaison codée d'un système de signes.
Par l'organisation de données linguistiques, sa fonction est de conserver (garder trace (…)
- Langue écrite et Lettres (Formations et colloques) / Langue écrite (gr 4)/, Créteil 93/, ***REP+ [Act.] (gr 4)/, Formateur REP+ [Gén.] (gr 3)/
, **ECOLE [Act.] (gr 4)/ , Formations locales (TOUS LES [ACT.]), Formateur REP+ [Act.] (gr 3)/

Les inégalités sociales dans l'acquisition du langage chez les jeunes enfants (la recherche de Bernard Lahire présentée dans The Conversation)

2024-04-12T08:49:14Z

Enfance : comment les inégalités de langage se construisent

auteur
Marianne Woollven
Maîtresse de conférences en sociologie, Université Clermont Auvergne (UCA)

Selon les livres qu'on leur lit et la manière dont on pratique l'humour en famille, les enfants apprennent plus ou moins bien à jouer avec les mots. Décryptage de ces inégalités de langage précoces.

Le vocabulaire des jeunes enfants varie en fonction des caractéristiques économiques et culturelles de leurs familles. Dans la mesure où le langage est une ressource socialement valorisée par les institutions, à commencer par l'école et les administrations publiques, ces variations sociales dans la maitrise du langage constituent des inégalités.

Comment expliquer leur reproduction ?

Une enquête sociologique collective sous la direction de Bernard Lahire, menée auprès d'enfants âgés de 5-6 ans issus de différents milieux sociaux et publiée dans l'ouvrage Enfances de classe. De l'inégalité parmi les enfants apporte des éléments de réponse.

L'acquisition du langage est un objet d'étude classique de la psychologie et de la linguistique, ces disciplines ayant contribué notamment à mettre en évidence des normes de développement dans ce domaine. Dans une perspective sociologique, elle est envisagée comme un processus se déroulant au cours de la prime enfance, essentiellement dans le contexte familial, mais les normes que l'on considère sont de nature culturelle.

L'objet de la recherche était d'étudier la socialisation des enfants (c'est-à-dire l'ensemble des processus par lesquels ils acquièrent des façons de faire, de penser et d'être qui sont situées socialement) afin de rendre compte de la construction précoce des inégalités dans différents domaines : le logement, la scolarité, le corps, les loisirs, etc.

Des rapports au langage socialement différenciés
Concernant le langage, l'étude des inégalités dans la petite enfance suppose non seulement d'évaluer la « qualité » linguistique des discours selon des critères comme la richesse du vocabulaire ou le degré de correction grammaticale et syntaxique mais aussi d'envisager le rapport au langage, c'est-à-dire la manière d'utiliser le langage.

Or deux rapports au langage inégalement légitimes s'opposent. Le premier consiste à traiter le langage en lui-même, comme un objet autonome qui peut être manipulé indépendamment du contexte d'énonciation. Ce rapport au langage qualifié de réflexif est fortement valorisé dans l'ensemble des institutions de la société et tout particulièrement dans le cadre scolaire. Le deuxième rapport au langage, qualifié de pragmatique, revient à utiliser le langage de manière pratique, pour faire des choses, dans des contextes spécifiques.

À lire aussi : Apprendre à raconter à l'école maternelle

L'enquête montre qu'à travers tout un ensemble de pratiques familiales quotidiennes les enfants apprennent progressivement à considérer le langage plutôt d'une manière ou de l'autre, selon les groupes sociaux auxquels ils appartiennent. Cela les prépare inégalement à la vie sociale et plus particulièrement aux situations scolaires.

Parmi l'ensemble des pratiques étudiées dans l'enquête, penchons-nous plus particulièrement sur les choix de livres lus aux enfants d'une part et les usages de l'humour d'autre part.

Choix de lectures : des critères utilitaires ou esthétiques [...]

Extrait de theconversation.com du 10.04.24