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Thèse. Les pratiques enseignantes en séances autonomes de sciences, par Lucie Copreaux, 2024 [recherche sur une étude de cas au collège REP Pailleron à Paris 19e, le projet « Embarquons sur Mars »]

2025-04-02T09:05:47Z

Les pratiques enseignantes en séances autonomes de sciences
Auteur(s) : COPREAUX Lucie
Date de soutenance : 2024

"Les enquêtes internationales, notamment l'OCDE, plébiscitent la pratique de l'interdisciplinarité et le développement de l'autonomie chez l'élève afin de développer sa capacité d'agir en analysant une situation ou un contexte d'apprentissage dans son ensemble. L'interdisciplinarité vise à articuler plusieurs disciplines afin de permettre aux élèves d'étudier un objet de savoir sous plusieurs prismes disciplinaires. Le processus d'autonomisation conduit l'élève à dépendre de moins en moins au recours de la régulation directe de l'enseignant. Cette démarche est complexe à mettre en œuvre et ne fait pas partie des pratiques enseignantes traditionnelles.La réforme du collège de 2016 a incité la mise en œuvre de cette démarche au sein du cycle 3 induisant la nécessité de conception d'outils didactiques par les enseignants afin de répondre à ces attentes.

Notre travail de thèse consiste en une étude de cas à partir d'une mise en place spécifique de cette démarche au sein d'un projet sciences mené dans les classes de 6ème d'un collège parisien. Ce projet a été soutenu de façon continue par la CARDIE de Paris. Nous avons pu constater, lors de nos observations initiales, que le cadre des apprentissages interdisciplinaires engendre des difficultés relatives à l'expertise disciplinaire notamment lorsqu'un enseignant met en œuvre une séance hors de son champ disciplinaire.Nous avons alors cherché à répondre à la question des modalités didactiques à mettre en œuvre pour faciliter l'apprentissage interdisciplinaire. La présente recherche, fondée sur le contexte d'une recherche collaborative au sein du dispositif des Lieux d'Éducation Associés à l'IfÉ, a permis :- l'observation et l'analyse des pratiques enseignantes dans un contexte d'apprentissages interdisciplinaires initiales et modifiées grâce aux cadres des PCK et de la TACD.- la conception d'une méthodologie didactique favorisant l'autonomie des élèves imbriquant la mise en œuvre des îlots de rationalité, la modification des postures enseignantes, ainsi qu'un travail autour de l'explicitation des consignes, l'enchaînement des tâches et la conception de leviers pour faire face aux obstacles.- la co-conception et la remédiation d'outils didactiques par cette méthodologie didactique afin de répondre aux attentes fonctionnelles, structurelles et organisationnelles du projet sciences.A travers l'observation de la circulation du savoir via les facettes conceptuelles et des postures des enseignants, nous avons démontré que la mise en œuvre de ces modifications a permis une posture de retrait de l'enseignant, plaçant ainsi l'élève dans une dynamique d'autonomie, construisant son savoir. Nous avons pu alors proposer une transposition de cette méthodologie dans un cadre de médiation scientifique."

p.19
" COPREAUX Lucie
"[...] Nous avons alors mené cette recherche sur une étude de cas au collège [REP] Pailleron à Paris : le projet Sciences « Embarquons sur Mars » se situe sur le niveau de 6ème. Il a une dynamique inclusive également puisqu'il intègre dans des groupes mixtes des élèves de 6ème et de Section d'Enseignement Général et Professionnel Adapté (les SEGPA sont des classes qui accueillent des élèves ayant des difficultés scolaires importantes ; elles sont intégrées au collège, mais ne sont habituellement pas mélangées avec les autres classes du collège).
Les enseignants de collège ont une formation disciplinaire spécifique dans un seul domaine parmi les trois suivants : Sciences de la Vie et de la Terre (SVT) ; Physique et Chimie (PC) ; Technologie. Par conséquent, un projet de Sciences en 6ème sera perçu comme interdisciplinaire par les enseignants.
Ce projet correspond à une interdisciplinarité par thématique (Baluteau, 2006), dans laquelle les disciplines sont mises en relation autour d'un thème commun du voyage sur Mars et qui aboutit à une structuration des savoirs SVT, PC, technologie en réseau conceptuel. C'est ce que l'on observe lorsque des savoirs construits indépendamment dans les disciplines, sont mis en relation dans le cadre d'un thème partagé. Dans le cas du projet du collège Pailleron, les disciplines d'arts et de documentation se sont également intégrées aux autres disciplines. Enfin, dans ce projet chaque enseignant construit des séances d'enseignements de sa discipline et la partage avec les autres afin qu'ils la mettent en œuvre.
[...]"

[Extrait de theses.fr/api->https://theses.fr/api/v1/document/2024CYUN1343]

Le projet Sciences « Embarquons sur Mars » du collège [REP] Pailleron à Paris
sur le site OZP :

Thèse. Influences de collectifs d'enseignants sur les pratiques individuelles : la résolution de problèmes mathématiques à l'école, par Emma Archimbaud, 2024 [l'un des trois collectifs étudiés, le collectif affinitaire, comprend 2 enseignants en EP]

2025-03-31T08:43:06Z

Influences de collectifs d'enseignants sur les pratiques individuelles : la résolution de problèmes mathématiques à l'école
Auteur(s) : ARCHIMBAUD Emma
Date de soutenance : 2024
Thèse délivrée par : Université Paris Cité

"L'institution scolaire n'a de cesse que d'inciter au travail collectif des enseignants, notamment à des fins de développement tout au long de la carrière, et au-delà de la seule transmission d'un héritage culturel professionnel. En témoignent les dispositifs de formation continue en « constellations » inspirés des lesson studies et récemment mis en place dans les écoles, ou les nouvelles responsabilités des directeurs d'école, tenus de coordonner et de gérer les « équipes » éducatives. En se concentrant sur l'enseignement de la résolution de problèmes mathématiques à l'école, cette recherche vise à documenter les effets possibles des activités d'enseignants au sein de collectifs sur le développement de leur pratique. En appui sur un cadre théorique empruntant à la didactique des mathématiques (Robert & Rogalski, 2002) et à la didactique professionnelle (Pastré, 2011), les pratiques des enseignants sont analysées pour leurs composantes cognitives et médiatives desquelles découle la construction des connaissances mathématiques des élèves, mais aussi pour leurs dimensions sociale, institutionnelle et personnelle qui sous-tendent l'exercice du métier.

Trois collectifs ont fait l'objet d'un suivi longitudinal conduisant à documenter les processus d'influence sur la pratique de leurs membres : un collectif affinitaire composé de professeures débutantes ; un collectif constitué pour une année scolaire à l'occasion d'une formation continue en constellation ; et un collectif formé dans le cadre d'un « lieu d'éducation associé », dispositif inspiré des recherches collaboratives. Une analyse approfondie des pratiques de trois enseignants par collectif a été conduite. La complexité de l'activité de résolution de problèmes mathématiques et l'absence de consensus quant à son enseignement ont entraîné de riches échanges au sein des collectifs. Les enregistrements audio et vidéo des rencontres entre les membres et de séances d'enseignement en classe constituent, avec les entretiens d'auto-confrontation et semi-directifs réalisés, le corpus de cette recherche. Les analyses des pratiques d'enseignement qui ont été conduites convoquent la notion de « vigilance didactique » développée en didactique des mathématiques (Butlen et al., 2010) et conduisent à l'interroger par sa mise en relation avec le modèle de « double régulation de l'activité » (Leplat, 1997 ; Rogalski, 2008). Ces analyses contribuent également à la mise au jour de concepts organisateurs des pratiques, tels que développés en didactique professionnelle (Pastré, 2011). Les résultats obtenus montrent que les spécificités de chaque collectif - leur origine, leur durée, les modalités d'organisation, etc. - conduisent à une variabilité inter-collectifs des influences sur les pratiques. Des contrastes intra-collectif apparaissent aussi selon les parcours des enseignants, leur rapport aux mathématiques, leur conception de l'enseignement de cette discipline, etc. Nos résultats mettent également au jour des évolutions similaires concernant, par exemple, le recours à différents registres sémiotiques pour soutenir la compréhension des problèmes par les élèves, en particulier un usage accru de la schématisation."

Sommaire

Introduction

Partie 1 : LA DIMENSION COLLECTIVE DU TRAVAIL ENSEIGNANT
Chapitre 1. Appartenir à une communauté professionnelle enseignante
Chapitre 2. Travailler en équipe au sein d'une école primaire
Chapitre 3. Former les enseignants entre pairs : une approche répandue à l'international
Chapitre 4. Collaborer au sein de dispositifs collectifs de formation : de nouvelles occasions de se former

Partie 2 : UN ANCRAGE THÉORIQUE AU CARREFOUR DE LA DIDACTIQUE DES MATHÉMATIQUES ET DE LA DIDACTIQUE PROFESSIONNELLE
Chapitre 5. Didactique des mathématiques et psychologie ergonomique : des référents théoriques pourcaractériser la pratique professionnelle et comprendre ce qui la détermine
Chapitre 6. Didactique professionnelle : des référents théoriques pour étudier le développement de la pratique des enseignants
Chapitre 7. Situer le professionnel au cœur des processus d'influences et d'empreintes

Partie 3 : L'ENSEIGNEMENT DE LA RÉSOLUTION DE PROBLÈMES MATHÉMATIQUES : UNE ACTIVITÉ FAVORABLE AUX INFLUENCES ET AUX EMPREINTES
Chapitre 8. Des approches théoriques contrastées de l'activité de résolution de problèmes
Chapitre 9. Fonctions et usages des représentations sémiotiques

Partie 4 : ANALYSER LE DÉVELOPPEMENT DE LA PRATIQUE À TRAVERS UNE ÉTUDE LONGITUDINALE ET UNE APPROCHE COMPRÉHENSIVE
Chapitre 10 : Un corpus hybride composé d'observations et d'entretiens
Chapitre 11 : Mettre au jour la cohérence du développement de la pratique

Partie 5 : PRÉSENTATION DES RÉSULTATS DES ANALYSES
Chapitre 12 : Résultats d'analyses du collectif affinitaire
Chapitre 13. Résultats d'analyses du collectif de formation continue dit « en constellation »
Chapitre 14. Résultats d'analyses du collectif de recherche collaborative « LéA »

Partie 6 : DISCUSSION ET CONCLUSION
Chapitre 15. Discussion des résultats obtenus au sein des trois collectifs
Chapitre 16. Contributions, limites et perspectives

Bibliographie
Table des matières
Annexes

– Collectif affinitaire : 2 enseignantes en REP
– Collectif de formation continue dit « en constellation »
– Collectif de recherche collaborative « LéA » : LéA composé de deux collectifs distincts, implantés sur deux territoires socialement contrastés, mais étude porte uniquement sur l'un des deux collectifs, celui situé en zone rurale sur un territoire favorisé.

Extrait de theses.fr

Résolution de problème en maternelle, lire l'énoncé ou le raconter : intervention d'Erwan Gardan, CPC, au Centre Alain Savary (nov. 2024)

2025-03-21T09:22:38Z

Pratiques langagières en mathématiques au cycle 1 : Lire un énoncé de problème ou le raconter ?

Résolution de problème en maternelle, lire l'énoncé ou le raconter : Quelle incidence sur la représentation des élèves de GS ?. Erwan Gardan est conseiller pédagogique, il présente son travail de recherche dans le cadre de son mémoire de master en didactique des mathématiques. Cette présentation a eu lieu en novembre 2024, lors de la formation de formateurs “Manipuler, verbaliser, abstraire” en mathématiques : du rôle des pratiques langagières pour faire apprendre du cycle 1 au cycle 4".

Sommaire
Lire un énoncé ou le raconter : de quoi parle-t-on ?
Les processus cognitifs pour résoudre un problème
Lire ou raconter dans l'ordinaire de la classe
Cadres théoriques et méthodologie
Est-ce que raconter c'est "tuer" le problème ?
Raconter ou lire influence-t-il les aides apportées aux élèves ?
Quel est le rôle de la manipulation ?
Quelle est l'incidence de la valeur des données numériques ?
Conclusion
Remerciements

Extrait de centre-alain-savary du 10.03.25

L'entrée en géométrie passe par le corps à l'école REP Europe-Nations de Vandoeuvre-lès-Nancy (Fenêtres sur Cours, janvier 2025)

2025-03-10T09:44:28Z

La géométrie à la conquête de l'espace

Le sommaire du dossier

• En classe de CP à l'école Europe-Nations de Vandoeuvre-lès-Nancy, l'entrée en géométrie passe par le corps.

« Un pas à gauche », indique Salma à Lucas, qui se déplace au son de la voix de ses camarades dans des cerceaux. Les élèves de CP de l'école élémentaire REP Europe-Nations de Vandoeuvre-lès-Nancy (Meurthe-et-Moselle) sont absorbés par un nouveau jeu d'orientation. « Un pas derrière », ajoute Enes. « En arrière », reprend la maîtresse, Audrey Tschannen, enseignante en CP depuis cinq ans. « Gagné », s'esclaffent en chœur les élèves quand leur camarade atteint l'arrivée.

« Maintenant, la quille jaune représentera un élève. Imaginez un message à lui transmettre pour que cette quille rejoigne la rouge », demande l'enseignante. Par deux, les élèves se creusent les méninges. Puis, c'est l'heure des essais. Khayroulla teste un message écrit sans parvenir à destination. « Je n'ai pas eu le temps d'écrire tous les mots », commente Maryam. Kelvin essaye de décrypter en vain un dessin. « Lahcène a proposé des flèches », rebondit la maîtresse. « Que veut dire cette flèche en avant ? », interroge-t-elle. « J'avance d'un cerceau », répond Younès, débout, prêt à tester cette proposition. Mais ses déplacements l'emmènent hors champ. « Il y en a trop », remarque Sena. « Reprenons les déplacements un par un », préconise l'enseignante en sortant ses modèles de flèches. « Par quoi commencer ? », interroge-t-elle. « La flèche qui dit d'avancer », s'exclame Sohaïb. Puis les élèves placent les autres en se remémorant leurs significations au fur et à mesure qu'ils avancent la quille. En avant, puis à gauche, et encore à gauche, les élèves s'exaltent au fil de leurs succès jusqu'à l'arrivée triomphale.

LEVER LES OBSTACLES

« Je vis et je verbalise ». Une démarche participative que développent Audrey et sa collègue de CE2, Delphine Feid, aussi maîtresse formatrice, dans le cadre de leur participation au groupe « Animaths ». « Pour entrer dans la géométrie, les élèves doivent d'abord acquérir les connaissances spatiales », précise Audrey. Elle ajoute que « ces connaissances vont de pair avec un vocabulaire spécifique ». « Le langage est indispensable pour construire les concepts », complète Delphine. « En passant par le corps, les élèves mémorisent davantage le lexique et se créent des représentations mentales qu'ils pourront utiliser lors du passage au micro-espace de la feuille ».

Par ailleurs, hors la classe, en situation grandeur nature, ces enseignantes observent que les élèves osent se lancer, notamment les plus anxieux. « Ils constatent qu'ils en sont capables », exprime Audrey. « Ces expériences leur permettent d'échanger, d'essayer, de prendre appui sur leurs erreurs pour avancer », complète Delphine. Depuis qu'elle a ritualisé ce type de séances, Audrey s'aperçoit des progrès fulgurants de ses élèves, particulièrement pour construire les notions abstraites, comme ici le codage d'un déplacement. Autant de points d'appui qui seront remobilisés aux cycles 2 et 3, par exemple pour la reproduction de figures géométriques sur quadrillage.

Un pas en avant : l'entrée en géométrie passe par le corps

Extrait de snuipp.fr/publications du 31.02.25

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Sur le mot geometrie

Enseigner les mathématiques autrement à l'aide du numérique (5 applications) : formation interdegrés au REP de Boissy-Saint-Léger et Limeil-Brévannes

2025-01-13T10:18:34Z

Enseigner les mathématiques autrement à l'aide du numérique

Les enseignants des cycles 2 et 3 des deux réseaux d'éducation prioritaire de Boissy-Saint-Léger et Limeil-Brévannes, ainsi que les professeurs de mathématiques des collèges têtes de réseau Blaise Cendrars et Janusz Korczak se sont rencontrés pour participer à une formation interdegré.

L'objectif de cette formation était d'amener les enseignants à s'interroger sur les plus-values de l'usage d'outils numériques dans l'enseignement des mathématiques.

Les applications Mathador, Math Fight, Défi Tables, Calcul@tice et MathsMentales, utilisables du cycle 2 au cycle 4, ont été mises en avant pour leur capacité à déployer un continuum pédagogique du premier au second degré. Ces outils permettent également de changer le regard des élèves sur les mathématiques en contribuant à diminuer l'anxiété souvent associée à la discipline, tout en rendant les mathématiques plus ludiques, attractives et accessibles pour tous les élèves.

Extrait de dsden94.ac-creteil.fr du 10.01.25

Thèse. Améliorer les performances en résolution de problèmes arithmétiques à l'école élémentaire : agir sur la compréhension des énoncés [en EP], par Ingrid Claracq, Université de Lille, 2024

2024-11-28T09:08:38Z

Améliorer les performances en résolution de problèmes arithmétiques à l'école élémentaire : agir sur la compréhension des énoncés

Auteur(s) : CLARACQ Ingrid

Date de soutenance : 2024

Thèse délivrée par : Université de Lille

Section(s) CNU : section 16 : Psychologie, psychologie clinique, psychologie sociale

Sous la direction de : Bruno VILETTE

Jury de thèse : Maryse BIANCO ; Caroline DESOMBRE ; Michel FAYOL ; Emmanuel SANDER ; Bruno VILETTE

"La résolution de problèmes arithmétiques (RDPA) est source fréquente d'échecs quels que soient le niveau et le pays concerné (PISA 2015 ; OECD, 2015 ; TIMSS 2015). Plus particulièrement, en France, il ressort des récentes évaluations nationales que les élèves sont en difficulté en résolution de problèmes (Desclaux et al., 2024 ; Bourgeois et al., 2024). Au CM1, c'est la compétence qui montre le plus grand écart de performances en fonction du milieu de scolarisation (éducation prioritaire versus éducation non-prioritaire) et ce sont encore 40% des élèves qui n'atteignent pas un niveau de compétence satisfaisant (Bourgeois et al., 2024). Ainsi, encore aujourd'hui, après quarante années de recherches et d'interventions tentant d'améliorer les performances des élèves, la RDPA reste toujours un champ d'études actif pour la recherche et les praticiens. Les travaux antérieurs (Muth, 1984 ; Lin, 2021 ; Cummins et al., 1988 ; Swanson, 2017 ; Fuchs et al. ; 2014, 2019) ont progressivement identifié la compréhension comme un paramètre d'intervention susceptible d'améliorer les performances des élèves. Cependant les interventions menées jusqu'alors ne manipulent la compréhension que de manière indirecte et localisée. Dans notre travail, nous avons proposé et implémenté avec l'appui des enseignants une approche novatrice qui visait à cibler la compréhension de manière holistique pour améliorer les performances des élèves en RDPA. Pour cela, nous avons mis en place durant trois années successives et à trois niveaux différents - la première année en CE2 (3ème grade), la deuxième année en CM1 (4ème grade) et enfin la troisième année en CM2 (5ème grade) - un protocole d'ampleur qui testait l'hypothèse générale suivante : privilégier l'activité de compréhension avant d'introduire les données numériques devrait permettre d'améliorer les performances des élèves en RDPA. Les trois études menées, apportent deux grands types de résultats. Tout d'abord, concernant les performances, la démarche permet aux élèves du groupe expérimental et plus particulièrement des classes d'éducation prioritaire d'améliorer leurs performances de manière significativement plus importante qu'avec une démarche classique dans le groupe contrôle, alors que les deux groupes reçoivent les mêmes problèmes, dans le même ordre. Par ailleurs, ces améliorations restent stables dans le temps à tous les niveaux. Ensuite, concernant les inégalités, les élèves du GE progressent significativement plus que les élèves du GCA et ce sont les élèves de milieu défavorisé et les élèves dont le niveau en compréhension initiale est le plus faible qui progressent le plus, suggérant ainsi une réduction des inégalités. Ce résultat est encore plus prononcé au CE2, puisque la démarche sans données numériques réduit les écarts en éducation prioritaire, tandis qu'une démarche classique tend à les creuser."

https://pepite-depot.univ-lille.fr/LIBRE/EDSHS/2024/2024ULILH030_diffusion.pdf (234 pages)

Zooms sur la classe de mathématiques. (Se) former au métier d'enseignant du secondaire à partir d'analyses de pratiques, Ouvrage collectif, Pufc 2024 [1 chapitre sur une expérience en troisième REP]

2024-09-23T08:43:13Z

Zooms sur la classe de mathématiques
(se) former au métier d'enseignant du secondaire à partir d'analyses de pratiques
Julie HOROKS – Aline ROBERT (coord.) Maha ABBOUD – Aurélie CHESNAIS – Lalina COULANGE (collab.)
2024 – ISBN : 978-2-38549-106-2 – 394 pages
Collection : Pratiques & techniques

RESUME

Les enseignantes et enseignants font quotidiennement des choix concernant les contenus et la gestion de leurs séances. Simultanément, ils sont contraints par les programmes, leur environnement, le métier et leurs propres ressources.
Cet ouvrage invite le lecteur ou la lectrice à partager des outils qui peuvent éclairer ces choix. Les auteurs et autrices décrivent comment leurs analyses de séances de classe et l'apport de leur spécialisation en didactique des mathématiques nourrissent leurs actions de formation, menées à partir des pratiques de classe. Des informations sur l'état de l'enseignement en France et les apports possibles des neurosciences complètent l'éclairage didactique.

SOMMAIRE

Présentation de l'ouvrage

PARTIE 1

Chapitre 1 : La démarche globale adoptée dans ce livre sur les formations professionnelles des enseignants de mathématiques du secondaire
Chapitre 2 : L'étude des déroulements des cours (moments d'exposition des connaissances) – l'outil « proximités »
Chapitre 3 : Un cours sur l'introduction du théorème de Thalès en troisième REP : le travail de l'enseignant en classe.
Chapitre 4 : Formations aux technologies numériques – De l'analyse des pratiques à leur développement
Chapitre 5 : Évaluation des apprentissages des élèves en mathématiques : un levier pour la formation des formateurs et des enseignants
Chapitre 6 : Actions de formation concernant le rôle du langage verbal dans l'apprentissage et l'enseignement des mathématiques
Chapitre 7 : Exemples tirés de pratiques de formation initiale s'inscrivant dans la démarche générale commune d'une formation « à l'envers »
Chapitre 8 : Simulateurs et ingénieries de formation

PARTIE 2 - COMPLÉMENTS

Chapitre 9 : Des données quantitatives à partir d'évaluations à grande échelle - des réformes du lycée et des formations – des changements dans le métier
Chapitre 10 : Aux sources de la ZPD (externe – interne) et de la théorie de l'activité, quelques pistes
Chapitre 11 : Des neurosciences à l'enseignement des mathématiques - premiers constats, premières interrogations.

Conclusion

Bibliographie

Présentation (12 pages)

Extrait de pufc.univ-fcomte.fr

Les mathématiques au centre du tableau, Veille et analyses (Ifé), 147, février 2024 [des extraits sur la sélection méritocratique par les maths et sur les travaux d'Escol et de Reseida]

2024-03-04T10:50:37Z

Les mathématiques au centre du tableau
Veille et analyses, 147, février 2024

Auteur(s) : Claire Ravez

Télécharger la version intégrale du dossier (version PDF)

Résumé :
En décembre 2023, la publication des résultats de l'enquête internationale PISA 2022 a de nouveau mis en avant une discipline marquante pour les élèves d'hier et d'aujourd'hui : les mathématiques. Celles-ci occupent aujourd'hui une place centrale dans les politiques publiques éducatives, en particulier en France avec le plan 21 mesures pour l'enseignement des mathématiques, dit plan Villani-Torossian, depuis 2018.

Dans un monde marqué par d'importantes mutations scientifiques et technologiques, l'enseignement et l'apprentissage des mathématiques figurent au centre des enjeux scolaires contemporains, dont celui de la nécessaire construction d'une culture commune. Cet intérêt démocratique pour les mathématiques se heurte cependant à des représentations sociales qui les renvoient à une fonction de sélection des élites scolaires, progressivement consolidée depuis plus de deux siècles. [...]

EXTRAITS

Voir en particulier

– le chapitre Mathématiques et méritocratie (pp. 7-8)

– le chapitre Variété et régularité des pratiques d'enseignement (pp. 13-14)
[...] Ancrés en didactique et en sociologie des inégalités, les recherches menées depuis les années 1980 par l'équipe Éducation et scolarisation (ESCOL), puis par le réseau Recherches sur la socialisation, l'enseignement, les inégalités et les différenciations dans les apprentissages (Reseida) à partir de 2001 mobilisent de nombreux concepts pour rendre compte des dynamiques de décrochage cognitif qui aboutissent sur le long terme, au-delà d'expériences ponctuelles d'incompréhension, à ne plus comprendre le sens des apprentissages scolaires en mathématiques, et à s'en désinvestir. Dès l'entrée dans les premiers apprentissages mathématiques, des savoirs transparents21 comme l'énumération22 peuvent faire obstacle aux élèves les plus éloigné·es de la culture scolaire (Briand, 1999 ; Laparra et Margolinas, 2016). Les malentendus socioscolaires reposent sur un décalage entre les intentions de l'enseignant·e en termes de savoirs mathématiques à transmettre et ce que l'élève en perçoit, même quand la tâche effectuée est réussie ; en l'absence d'institutionnalisation de ce savoir, la différence entre la tâche et le but de l'apprentissage reste invisible, et l'apprentissage visé incident. Enfin, si la différenciation passive résulte du fait de proposer la même tâche à l'ensemble des élèves malgré l'hétérogénéité de leurs connaissances, la différenciation active, proposant cette fois aux élèves rencontrant le plus de difficultés des tâches simplifiées et morcelées, aboutit, au fil des interactions scolaires, à ne plus faire fréquenter le même univers de savoir à l'ensemble des élèves (Chesnais, 2020).
Ces orientations générales peuvent être complétées par le rappel de résultats plus anciens couvrant des segments plus fragiles du public scolaire. Identifiés dans les années 2000 dans les zones d'éducation prioritaire mais observables aussi dans d'autres types d'établissement et d'autres disciplines enseignées, trois enjeux traversent l'enseignement des mathématiques :
– l'instauration d'une paix scolaire (respect des règles de fonctionnement de la classe et de l'école
et adhésion des élèves au projet d'enseignement),
– l'exercice d'une vigilance didactique (prise en compte de la place du savoir mathématique dans l'activité de l'enseignant·e et des élèves),
– et la gestion de la tension entre dévolution (mise en retrait de la personne enseignante) et institutionnalisation, c'est-à-dire la mise en valeur explicite des savoirs mathématiques mobilisés, situés « dans un système organisé et cohérent de savoirs » (Butlen et al., 2015, p. 20) et permettant leur réinvestissement ultérieur.
Guilmois et al. (2023) ont comparé les apprentissages de la technique opératoire de la division de 267 élèves de CM1 scolarisé·es en éducation prioritaire à la Martinique, avant et après intervention (douze séances conçues selon des principes associés à l'instruction directe ou au socioconstructivisme, avec et sans formation) ; si tous les élèves (dont celles et ceux du groupe témoin) ont progressé, en tous les cas à court terme, l'effet de ces séances clés en main augmente dans le cas de l'instruction directe. [...]

Extrait de veille-et-analyses.ens-lyon.fr de février 2024

Nicole Belloubet en visite dans une école REP+ à Mulhouse : - deux jours de formation à la méthode Singapour - les emplois à l'EN et pour les groupes de niveau

2024-02-26T10:21:35Z

En déplacement à Mulhouse, la ministre de l'Education nationale précise le carnet de route pour la rentrée
Mulhouse
De Éloïse Roger

La ministre de l'Education nationale, Nicole Belloubet était en déplacement à l'école Furstenberger de Mulhouse ce vendredi. Elle a évoqué la généralisation de la méthode de Singapour pour apprendre les mathématiques à la rentrée prochaine et les coupes budgétaires prévues dans le ministère.

La ministre de l'Education nationale, Nicole Belloubet, s'est rendue ce vendredi à l'école primaire [REP+] Furstenberger de Mulhouse. Elle est venue échanger avec le corps enseignant dans le cadre de la mise en œuvre du choc des savoirs et de la généralisation de la méthode de Singapour à partir de la rentrée prochaine pour l'apprentissage des mathématiques en primaire.

Une méthode basée sur un tryptique
Dans cette école mulhousienne, la méthode dite "de Singapour" est mise en place depuis quatre années déjà. Assise au fond de la classe, Nicole Belloubet assiste à un cours de mathématiques d'une classe de CP. Pour résoudre le problème du jour, l'institutrice met à disposition des élèves du matériel. Assiettes en carton, images plastifiées, jetons, cubes, réglettes, une façon différente d'aborder la matière. "Il y a une grande place qui est donnée à la manipulation", explique Meral Uruk, l'institutrice.
L'école Furstenberger de Mulhouse a mis en place depuis quatre ans déjà la méthode dite "de Singapour" pour apprendre les mathématiques aux élèves de CP.
Cette démarche d'enseignement se base sur un triptyque : manipuler, verbaliser, abstraire. La professeure souligne également que "la verbalisation est aussi très importante, qu'est-ce qu'on apprend ? Comment on fait ? Comment j'ai réfléchi ? L'objectif c'est d'amener les élèves à conscientiser ce qu'ils apprennent et comprendre comment ils arrivent vers l'abstraction".
L'établissement, classé REP+, a des classes de CP dédoublées. L'institutrice le reconnait, c'est plus simple avec une dizaine d'enfants à encadrer et les résultats sont là "les évaluations montrent qu'il y a une plus-value en terme d'acquis aux niveaux des élèves", explique Sophie Dufour, la directrice de l'école.
Pour se former à cette nouvelle manière d'enseigner qui doit arriver à la prochaine rentrée dans les écoles primaires, Nicole Belloubet a annoncé une formation de deux jours "proposée à tous les enseignants de CP et CE1" au mois de juin prochain.
L'institutrice utilise du matériel pour que les élèves manipulent et comprennent le raisonnement du problème de mathématiquesL'institutrice utilise du matériel pour que les élèves manipulent et comprennent le raisonnement du problème de mathématiques

Pas de suppression d'emplois
Lors de ce déplacement, la ministre de l'Education nationale a aussi évoqué les coupes budgétaires récemment actées. Dans un décret de gouvernement a annoncé faire dix milliards d'euros d'économie dont près de 700 millions d'euros imputés à l'Éducation nationale, une perte de moyens qui fait craindre une perte d'emplois.
"Il n'y aura pas de suppression d'emplois, et les emplois dont nous avons besoin pour mettre en place les réformes seront là", martèle la ministre. Avec l'instauration du "choc des savoirs" à la rentrée et des groupes de niveau au collège en français et en mathématiques, la ministre l'assure "nous aurons les postes, nous devront aussi chercher des enseignants pour les mettre sur ces postes". Elle ajoute au passage qu'il y aura des recrutements de personnels contractuels.
Les coupes budgétaires à l'éducation nationale ne portent donc pas sur l'emploi, selon la ministre. **Il s'agit de crédits "mis de coté" qui sont utilisés en cours d'année si le ministère doit faire face à "des chocs particuliers ou exceptionnels". La ministre se veut rassurante, "l'école est protégée", dit-elle. Dans les dix milliards d'euros, l'éducation nationale participe à hauteur de 0,5%.

Extrait de francebleu.fr du 24.02.24

Voir aussi Mathématiques en éducation prioritaire. Reportage du Centre Alain Savary à l'école J.-J. Rousseau d'Argenteuil (dossier, décembre 2022)

Thèse. Évaluation d'une expérimentation randomisée sur la pensée informatique et les mathématiques en classes de CM1 et CM2, par Manon Chevalier, Grenoble 2022 (36 classes en EP sur 107)

2023-06-06T09:42:11Z

Évaluation d'une expérimentation randomisée de la pensée informatique, vecteur d'apprentissage des mathématiques au cycle 3 de l'école élémentaire, en classes de CM1 et CM2

Auteur(s) : CHEVALIER Manon

Date de soutenance : 2022

Thèse délivrée par : Université Grenoble Alpes

Section(s) CNU : section 70 : Sciences de l'éducation

Sous la direction de : Pascal BRESSOUX
Jury de thèse : Erica De Vries ; André Tricot ; Benoît Galand

"L'objectif de cette thèse est d'évaluer les effets de la pratique précoce de la programmation visuelle avec Scratch sur les performances en mathématiques, l'anxiété en mathématiques (Ashcraft & Kirk, 2001 ; Ashcraft & Krause, 2007 ; Ashcraft & Moore, 2009 ; Hembree, 1990), le sentiment de compétence en mathématiques (Harter, 1985) et la motivation autodéterminée en mathématiques (Guay et al., 2010 ; Ryan & Deci, 2000) dans le cadre du projet Expire (Expérimenter la Pensée Informatique pour la Réussite des Elèves, projet e-fran 2017). Ce projet fait écho à la demande internationale d'introduire la pensée informatique dans les programmes scolaires (Bocconi et al., 2016 ; Tang et al., 2019 ; Wing & Stanzione, 2016) afin de doter les élèves des habiletés numériques indispensables à l'insertion dans une société de plus en plus numérique et favoriser leurs apprentissages, particulièrement en mathématiques, en raison de la proximité des processus cognitifs impliqués dans ces deux domaines (Scherer, 2016 ; Shute et al., 2017). La programmation, considérée comme un moyen d'enseigner, évaluer et exposer les étudiants à la pensée informatique, est massivement introduite au sein des programmes de mathématiques au primaire, comme c'est le cas en France (Bocconi et al., 2016).Nous testons les hypothèses que les performances ainsi que les variables conatives citées précédemment seront positivement influencées par l'utilisation de la programmation en classe. Pour cela nous avons mis en oeuvre un ECR auprès de 2472 élèves du bassin grenoblois en CM1 et CM2, recrutés en 2017-2018. Le groupe expérimental, « programmation » réalise des activités de programmation sur trois séquences d'apprentissage mathématiques tandis que le groupe « contrôle » met en oeuvre une pédagogie classique d'apprentissage pour ces mêmes séquences. Des mesures conatives en amont et en aval de l'expérimentation ainsi que des scores de réussite en mathématiques ciblés sur les notions travaillées ont été prises en pré et post-test pour chaque séquence. Des analyses multi-niveaux nous ont permis de rendre compte d'une détérioration des apprentissages au cours des différentes séquences sous l'effet de la pratique expérimentale. Nous n'avons montré aucun effet de cette pratique sur nos variables conatives."

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Participants
L'étude actuelle est basée sur les élèves de CM1 et CM2 dont les enseignants se sont portés volontaires suite à un appel à enseignants auprès de la circonscription de Grenoble. Tous les enseignants qui se sont signalés ont été acceptés pour participer. Ce sont 2 591 élèves de CM1 et CM2 issus de 109 classes de 47 écoles qui ont été recrutés en 2017-2018. L'effet minimum détectable pour ce nombre de classes était de 0,21 pour les séquences en double niveaux (division euclidienne et décomposition additive). Pour la séquence sur les fractions, qui ne concernait que des élèves de cinquième année, l'effet minimum détectable était de 0,29, ce qui reste acceptable.
Les écoles ont été choisies comme unités de randomisation pour l'assignement aux deux conditions : programmation (n écoles=28, n classes=68) et contrôle (n écoles=18, n classes=41). Il était initialement prévu d'expérimenter une activité hors classe auprès d'un sous-groupe du groupe de programmation qui n'a finalement pas été mise en œuvre. Ainsi, un nombre légèrement plus important d'écoles ont participé à la condition de programmation. Un consentement parental signé a été demandé et obtenu pour tous les participants, à l'exception de 68 élèves (2,61%) qui ont été exclus des analyses. Deux enseignants ont abandonné les actions prévues par le design expérimental pour des raisons médicales (un dans chaque condition), ce qui a exclu 51 élèves (1,96%). Notre échantillon final compte donc 2 472 élèves d'âge théorique compris entre 9 à 11 ans (1 235 filles ; 1 172 en CM1 et 1 296 en CM2). Les participants ont été informés que leurs données étaient anonymisées. Parmi les 107 classes recrutées, 36 se trouvaient dans des zones d'éducation prioritaire, c'est-à-dire des zones où l'indice social moyen (calculé sur la base de critères liés aux revenus des familles et au taux de redoublement) donne droit aux écoles à des ressources supplémentaires pour réduire les inégalités de réussite (tableau 2).

Extrait de veille-et-analyses.ens-lyon.fr de mai 2023