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Les orchestres à vocation sociale : une pratique musicale collective ambiguë [pour l'inclusion de jeunes issus de milieux défavorisés] (article de la RFP, 226/2025)

2025-10-29T08:03:45Z

Les orchestres scolaires à vocation sociale : une pratique musicale collective ambiguë
Charlotte Massemin et Matthieu Battistelli
Revue Française de pédagogie
p. 67-84

https://doi.org/10.4000/14w1f

Les orchestres scolaires à vocation sociale connaissent un essor en France depuis deux décennies. À partir d'une étude de cas portant sur sept classes orchestre dans l'agglomération de Cergy-Pontoise, cet article analyse la manière dont enseignants et musiciens-intervenants composent avec les ambiguïtés structurelles de ces dispositifs, entre finalités artistiques, éducatives et sociales. En mobilisant le concept d'ambiguïté dans les pratiques musicales, l'article montre comment les acteurs de terrain élaborent des savoirs en action et des arrangements pratiques face à des injonctions contradictoires. Cette approche propose un cadre d'analyse renouvelé des projets éducatifs artistiques en contexte scolaire, au croisement de la sociologie des pratiques éducatives, des sciences de l'éducation et de la philosophie des pratiques musicales.

Plan
Introduction
Revue de littérature sur les orchestres scolaires à vocation sociale
Les orchestres scolaires : entre engouement scientifique et fragmentation analytique
L'apport de Boeskov (2022) : faire de l'ambiguïté une dimension analytique des pratiques musicales
Méthodologie
Contexte de l'étude de cas
Recueil des données
Traitement et analyse des données
Résultats : les stratégies pédagogiques à l'œuvre dans les classes orchestre de l'agglomération de Cergy-Pontoise
Maintenir la motivation et l'implication des élèves
Favoriser la dynamique de groupe et le lien social
Faciliter la pratique instrumentale
Le choix du répertoire, au croisement de plusieurs objectifs
Un répertoire pour intéresser les élèves
Un répertoire pour une ouverture culturelle
Les concerts, un facteur de motivation et une visibilité
Motiver les élèves et les enseignants
Faire du lien sur le territoire grâce aux concerts partagés
La fréquentation des lieux culturels et les rencontres avec les artistes
Jouer dans les salles de concert de l'agglomération
Rencontrer des artistes
Discussion et conclusion

Extrait du texte
Les orchestres scolaires à vocation sociale ont pour objectif de favoriser l'inclusion de jeunes issus de milieux défavorisés en mobilisant la pratique instrumentale comme vecteur de développement social et cognitif. Ils participent à une forme de socialisation par le travail musical, en valorisant des dispositions telles que la patience, la posture corporelle adéquate ou l'autocontrôle comportemental (Deslyper & Eloy, 2020). Ces initiatives s'inscrivent dans des dispositifs éducatifs et culturels spécifiques, comme Orchestre à l'École (OAE), le Dispositif d'éducation musicale et orchestrale à vocation sociale (DEMOS), ou encore les classes orchestre. Tandis que les deux premiers relèvent d'associations soutenues par des mécènes privés (notamment les fondations de la Société Générale et de TotalEnergies), le dispositif classe orchestre repose sur des structure...

Extrait de journals.openedition.org

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Thèse. L'Éducation Artistique et Culturelle au Festival d'Avignon : naissance, existence et résonance auprès du jeune public [notamment issu d'EP], par Laure-Hélène Swinnen(2O24)

2025-10-09T08:20:32Z

L'Éducation Artistique et Culturelle au Festival d'Avignon : naissance, existence et résonance auprès du jeune public

Auteur(s) : SWINNEN Laure-Hélène

Date de soutenance : 2024

Thèse délivrée par : Avignon Université

Section(s) CNU : section 71 : Sciences de l'information et de la communication

Sous la direction de : Damien MALINAS & Emmanuel ETHIS & Raphaël ROTH

Jury de thèse : Sylvie Parrini-Alemanno ; Marie-Christine Bordeaux ; Virginie Spies, Jean-Louis Fabiani ; Sylvie Parrini-Alemanno ; Romain Pasquier ; Emmanuel Ethis ; Raphaël Roth ; Damien Malinas

"L'Éducation Artistique et Culturelle (EAC) trouve historiquement ses racines dans le temps scolaire, mais est-elle également présente dans les institutions culturelles comme le Festival d'Avignon ? Dès 1947, Jean Vilar œuvre pour la jeunesse, la démocratisation culturelle, la décentralisation théâtrale et un théâtre populaire accessible à tous. Peut-être s'agissait-il déjà des prémices d'une EAC qui n'a de cesse d'évoluer et de se transformer au fil des décennies, au gré des crises, des événements historiques et autres changements de direction. À travers une enquête de terrain immersive et participative, cette thèse montre que l'EAC se traduit au Festival d'Avignon par la mobilisation d'une chaîne de coopération, par une diversité d'initiatives en juillet et tout au long de l'année, par des actions sur le numérique, par la création de partenariats, par des outils de communication et de médiation dédiés, par l'aménagement des espaces publics et privés, par une dynamique temporelle en trois temps (avant-pendant-après), par l'appropriation de la Charte et de ses recommandations. Ces différents éléments s'articulent dans une stratégie globale à destination de la jeunesse qui s'est même maintenue pendant la crise sanitaire de 2020. Principaux bénéficiaires de cette politique publique, les jeunes ont de multiples manières de s'approprier les dispositifs, que nous avons tenté de mettre en lumière par leurs discours et leurs comportements. Ils sont traversés et touchés par différents mondes de l'EAC qu'il convient de connaître, d'identifier et d'amener à se rencontrer."

Extrait de theses.hal.science (677 pages)

Des entretiens concernent notamment des enseignants ou élèves du collège REP+ Anselme Mathieu d'Avignon

« Art en immersion » : ce programme de l'association "Culture pour l'Enfance" s'adresse en priorité dans 6 académies aux écoles en REP/REP+, aux classes rurales isolées et aux élèves en situation de handicap

2025-05-02T07:58:31Z

« Art en immersion » : un programme qui favorise l'accès à l'éducation artistique et culturelle

Le dispositif « Art en immersion » propose aux élèves du primaire un parcours artistique dans six académies. Centré sur les expos immersives.
Depuis 2009 l'association Culture pour l'Enfance lutte contre les inégalités d'accès à l'art et au patrimoine.

Le programme national « Art en immersion » de l'Association Culture pour l'Enfance propose aux élèves du primaire un parcours d'éducation artistique et culturelle basé sur des expositions immersives. Depuis 2009, afin de lutter contre les inégalités d'accès à l'art et au patrimoine, l'association met en place ces programmes pour les élèves en situation de précarité sociale, de handicap ou malades.. Cette année, il s'étend à six académies et offre aux enseignants des outils pour faire découvrir l'art façon ludique à leurs élèves.

Proposé aux enfants de 5 à 12 ans, le programme repose sur quatre étapes pédagogiques pensées pour stimuler leur curiosité et créativité : une préparation en classe avec un atelier pédagogique, une visite immersive d'une exposition numérique, un atelier de pratique artistique, et enfin une valorisation des productions des élèves. L'ensemble est conçu pour être animé de manière autonome par l'enseignant, sans besoin d'intervenant extérieur.
Trois expositions pour découvrir l'art autrement

Cette année, « Art en immersion » propose trois expositions immersives :

L'Égypte des pharaons : de Khéops à Ramsès II, aux Bassins des Lumières à Bordeaux
Picasso, l'Art en mouvement, à l'Atelier des Lumières à Paris
Monet, créateur de l'impressionnisme, aux Carrières des Lumières aux Baux-de-Provence

Le programme s'adresse prioritairement aux classes d'écoles primaires REP ou REP+, situées en zone rurale isolée, ou accueillant des élèves en situation de handicap. Il est déployé dans les académies de : Bordeaux, Aix-Marseille, Créteil, Montpellier, Paris et Versailles. L'objectif : faire de l'éducation artistique une chance pour tous.
Comment y participer ?

Pour s'inscrire en Ile-de-France, en Occitanie ou en Nouvelle-Aquitaine, les enseignants intéressés doivent se rapprocher de leur Délégation académique à l'éducation artistique et à l'action culturelle (DAAC), qui coordonne le dispositif dans chaque académie. Les inscriptions sont ouvertes selon le calendrier de chaque territoire, pour une mise en œuvre tout au long de l'année 2025. Le programme est gratuit pour les classes sélectionnées, dans la limite des places disponibles.

Extrait de vousnousils.fr du 25.04.25

B* Explorer, créer, innover : l'art au cœur de la formation des directeurs d'école des circonscriptions de Stains et de Saint-Denis 1 (2 REP, 4 REP+)

2025-02-13T09:03:38Z

Explorer, créer, innover : l'art au cœur de la formation des directeurs d'école

Dans les circonscriptions de Stains [2 REP+, 1 REP] et de Saint-Denis 1 [2 REP+, 1 REP] , une formation originale a réuni des directrices et directeurs d'école pour une expérience artistique et pédagogique inédite. Proposée par des conseillers pédagogiques de la mission Éducation artistique et culturelle de la DSDEN 93, cette formation a mis l'accent sur l'exploration et l'expression à travers le corps, le regard, la voix, l'écoute et les pratiques plastiques en impliquant les acteurs de l'éducation dans une dynamique participative.
Une plongée dans l'univers des mots et de la musique

Le parcours a commencé par un atelier autour des onomatopées et des vire-langues. Ces exercices, à la fois amusants et techniques, ont permis de découvrir les saveurs et les couleurs des mots tout en échauffant la voix afin d'amorcer le travail sur la voix et le chant. Les participants ont ainsi exploré les possibilités vocales à travers des jeux vocaux pour ensuite apprendre et interpréter des chansons, comme Pour chanter à l'Opéra de Julien Joubert ou Toi et moi de Fabrice Ramos.
Une belle façon de redécouvrir le plaisir du chant collectif tout en stimulant la créativité.

Nous n'irons pas à l'opéra (01:02)

Entre musique et arts visuels : développer une culture commune

Le voyage artistique s'est poursuivi avec un exercice associant musique et arts visuels. Les directrices et directeurs ont choisi une œuvre iconographique inspirée par un univers musical, avant d'échanger sur leur ressenti et leur interprétation de ce choix. Ce travail de mise en mots, structurant et intuitif, faisait appel aux compétences d'expression : décrire ce que l'on voit et entend, raconter une histoire ou exprimer ses émotions, mais il a également permis de développer une culture commune de groupe.

L'exploration du geste et de la matière

Un dernier atelier a lié danse, dessin et musique. Les participants ont découvert comment traduire une œuvre sonore par des mouvements chorégraphiques, avant qu'un groupe d'observateurs ne les retranscrive graphiquement à l'aide de craies grasses. Les rôles ont ensuite été inversés. Une manière unique de stimuler la collaboration et l'imagination en favorisant un dialogue entre les différents modes d'expression artistique.

Image 1

Créer un élan collectif et durable

Au-delà des ateliers pratiques, chacun a pu découvrir des outils facilitant le pilotage des projets artistiques et culturels, tout en explorant les principes de la charte de l'éducation artistique et culturelle.
Tous les échanges ont renforcé la cohésion et la culture commune du groupe en prenant appui sur la singularité et la créativité individuelle. Ces différents temps de travail et d'exploration artistiques, placés sous le signe de la confiance, de la coopération et du bien-être, ont su générer une réelle dynamique positive.

Charte

À l'issue de la journée de formation, les participants n'ont pas manqué d'exprimer leur enthousiasme. Pour certains, ce fut l'occasion de raviver leur intérêt pour des pratiques artistiques délaissées « Cela m'a donné envie de me remettre au chant », alors que d'autres saluaient une approche originale et stimulante de leur métier : « Une façon dynamique et différente d'envisager le métier. »
L'énergie collective générée par ces ateliers a également été mise en avant : « Nous repartons avec de nombreuses idées et une énergie folle ! »
Enfin, la formation a permis de lever certaines appréhensions et d'encourager l'audace pédagogique : « Les collègues n'osent pas toujours se lancer dans les pratiques artistiques, mais nous avons vu comment créer les conditions favorables. »

Ce type de formations suscite un élan collectif propice à l'innovation dans les pratiques pédagogiques. Elles continueront à être développées pour permettre à l'éducation artistique et culturelle de rayonner toujours davantage dans le département.

Extrait de dsden93.ac-creteil.fr du 11.02.25article9592]

Les sorties scolaires au musée démocratisent-elles l'accès à la culture ? (The Conversation)

2024-09-23T08:34:15Z

Être (ou naître) visiteur de musée : les sorties scolaires démocratisent-elles l'accès à la culture ?

Auteur
Cora Cohen-Azria
Professeure des universités en sciences de l'éducation, Université de Lille

Il ne suffit pas de passer les portes d'un musée pour aussitôt en acquérir les codes. Dans quelle mesure les visites scolaires donnent-elles aux enfants le goût des sorties culturelles ? À quelle condition ces sorties de groupe peuvent-elles avoir des effets à long terme ?

Organisées tous les ans en septembre, les Journées du patrimoine sont l'occasion de se pencher sur les pratiques culturelles des Français. Nombreuses sont les études qui permettent d'en faire un état des lieux et d'en suivre les évolutions. Mais qu'en est-il de leur genèse ? Comment se mettent-elles en place ? Entrer dans un musée n'est pas un acte évident, anodin, facile pour tous. Bien que certains estiment qu'ils y ont évidemment leur place, d'autres la cherchent ou la construisent, tandis que d'autres encore ne conçoivent même pas d'y accéder.

C'est ainsi que l'école se donne comme projet de démocratiser les lieux culturels. Depuis la fin de la Seconde Guerre mondiale, les sorties hors de la classe, et en particulier les visites scolaires dans les musées, se sont développées dans le but d'ouvrir les espaces muséaux aux plus jeunes et d'en faire des visiteurs. Chacun se souvient de sorties avec sa classe dans des expositions au sein de musées de sciences ou d'art. Mais qu'en reste-t-il ? Lorsque l'école veut faire de ses élèves des visiteurs, comment s'y prend-elle ?

La sortie scolaire, tremplin vers d'autres visites de musées ?
Quand on interroge les personnels des musées tels que les médiateurs ou les conférenciers, mais également les enseignants, les objectifs déclarés des visites scolaires sont de deux ordres : d'une part, la sortie doit permettre de travailler une thématique, un contenu au cœur de l'exposition et en lien avec le projet scolaire, d'autre part, elle doit familiariser l'élève à l'usage de ces espaces culturels. La sortie est ainsi pensée comme un tremplin vers des pratiques de visite qui devront se développer hors du cadre scolaire. Qu'en est-il vraiment ?

Lorsque, dans nos recherches, nous analysons ces situations de visite, nous repérons très rapidement les contenus référés aux thématiques dans le discours des guides ou des enseignants, mais il s'avère beaucoup plus difficile de déterminer ce qui permet de travailler sur la formation muséale. Que ce soit le guide ou l'enseignant qui mène la visite, celle-ci est souvent essentiellement construite autour des contenus de l'exposition. Mais qu'est-il dit de ce qu'est une exposition ? De ce qu'est un musée ? Et de ce qu'est un visiteur ?

Les recherches-actions qui ont construit des visites scolaires comme des situations de formation du visiteur, avec un travail explicite sur cette thématique, montrent des prises de conscience tout à fait intéressantes. En effet, les élèves comprennent dès lors que l'exposition est un parti pris scientifique signé par des concepteurs spécifiques et qu'en tant que visiteurs, ils prennent place dans le lieu comme des interprètes de l'exposition.

Comme le lecteur rencontre l'auteur d'un livre par le biais de ses mots, le visiteur rencontre le propos des concepteurs par celui des mises en scène des objets de collection du musée. Sa visite ne peut être la même que celle d'un autre visiteur. Il n'y a donc pas alors de bonne ou de mauvaise visite, mais autant de visites que de visiteur.

Se familiariser avec le cadre du musée
Si cette formation du visiteur semble rare dans le cadre des visites scolaires, elle est au cœur des visites familiales. Une recherche menée avec Ana Dias-Chiaruttini sur les très jeunes publics dans les musées d'art et de sciences s'est attachée à décrire les différences et les points communs des visites scolaires et familiales dans le cadre de visite d'enfants en âge de l'école maternelle. Les résultats montrent que la place du visiteur enfant ou élève est très différente selon les contextes.

Visites familiales, visites scolaires ou la genèse du visiteur (Ana Dias-Chiaruttini, 2019).
En effet, durant la visite familiale, l'enfant a une liberté de mouvement, son regard est libre et il partage alors ces observations avec ses parents qui répondent à son désir de savoir, dans le cadre d'échange de parole au temps partagé. Au sein des visites scolaires, le mouvement est sous contrôle, le regard de l'élève est guidé, le temps ne lui appartient pas, la parole est le plus souvent celle du guide et les contenus sont prévus en amont de la visite. Les expériences de visites s'avèrent dès lors très contrastées.

Il ne s'agit pas ici de pointer une expérience comme meilleure qu'une autre, mais de comprendre à quel point ces visites sont complémentaires. Cela renouvelle l'idée selon laquelle les enfants ayant visité les musées en famille y reviennent étant adulte, puisqu'ils y sont également allés au musée avec l'école. Ce sont donc les enfants qui ont bénéficié de ces deux types de visites qui sont le plus souvent les visiteurs de demain.

À lire aussi : Les bébés ont-ils leur place au musée ?

Dans le cas des expériences exclusivement scolaires, la question se pose alors de savoir comment y former le jeune visiteur. Passer les portes du musée ne suffit pas à se transformer en visiteur. C'est l'activité du jeune dans l'exposition qui contribue à sa formation. Dès lors, il s'agit d'une formation à un média spécifique et donc en retour d'une formation de soi en tant que sujet singulier. L'exposition peut être conçue alors comme une œuvre collective scientifique qui prend sens (au pluriel) par les interprétations des visiteurs, quels qu'ils soient.

Cela amène à penser la visite comme un moment, une expérience qui, par la répétition, permet une familiarisation à un média, un espace culturel tout en apprenant sur nous et notre façon de devenir visiteur. Cette démarche gagne à être explicitée, mettant enfin de côté la conviction qu'ont certains qu'on est (ou nait) ou pas visiteur, en réalité, on le devient en conscience par les expériences plurielles.

Les visites peuvent alors être considérées comme des expériences à renouveler qui, en même temps qu'elles racontent des contenus, nous parlent de nous, de notre rapport au savoir, à la culture et au monde.

Extrait de theconversation.com du 18.09.24

La baisse, générale, de la fréquentation des musées est plus importante dans les milieux populaires (Observatoire des inégalités)

2023-08-18T09:16:30Z

Musées : une fréquentation en baisse, des inégalités qui persistent
Les cadres sont trois fois plus nombreux que les employés et ouvriers à avoir visité un musée ou une exposition dans l'année. Si la fréquentation des musées baisse, les inégalités persistent. Extrait du Centre d'observation de la société.

La France dispose du musée le plus fréquenté au monde. Le Louvre a ainsi accueilli plus de sept millions de visiteurs en 2022 et remonte la pente après la baisse de la fréquentation enregistrée avec la crise sanitaire. Cette évolution ne doit pas occulter l'essentiel : les Français fréquentent de moins en moins les musées et les expositions. La baisse ne date pas d'hier mais de la fin des années 1990, selon les données du ministère de la Culture.

La fréquentation des musées a augmenté de la fin des années 1970 jusqu'en 1997 : on passe alors de 33 % de personnes ayant visité un musée ou une exposition au moins une fois dans l'année à 40 %. Elle a chuté depuis à 29 %, un niveau inférieur à celui que l'on constatait il y a cinquante ans. Il ne s'agit pas d'un phénomène de rejet des sorties à vocation culturelle puisque les monuments historiques, eux, reçoivent toujours autant de public. Leur fréquentation a même augmenté en 2018 par rapport à 2008, de 29 % à 34 %. Il en est de même pour la plupart des sorties pour assister à des spectacles (théâtre, concert, cinéma, etc.) [1].

[...] Les inégalités sociales s'accroissent
Le déclin des visites de musées s'observe dans tous les milieux sociaux, y compris chez les cadres supérieurs. En 1980, 80 % d'entre eux avaient visité au moins un musée ou une exposition dans l'année. En 2018, ils ne sont plus que 62 %. Chez les employés et les ouvriers, la baisse date même des années 1970 et elle est beaucoup plus importante. À l'époque, un tiers des personnes issues des catégories populaires avaient visité un musée dans l'année. Désormais, elles ne sont plus que 18 %, presque moitié moins. Les inégalités s'accroissent entre milieux sociaux. En 1973, le taux de fréquentation des musées et des expositions chez les cadres était deux fois supérieur à celui des catégories populaires (employés et ouvriers). En 2018, il est 3,4 fois plus élevé.

Extrait de inegalites.fr du 17.08.23

Pass Culture : les rapports de la Cour des comptes et du Sénat dissèquent les failles du dispositif depuis sa création (ToutEduc)

2023-07-20T08:50:32Z

Pass Culture : 2 rapports dissèquent les failles du dispositif depuis sa création

Le Pass Culture est un dispositif “emblématique des nouvelles formes de l'action publique“, explique la Cour des Comptes dans un rapport publié mardi 18 juillet. Et il essaime. Copié sur un système né en Italie appelé “Bonus Cultura“, comme le raconte la mission d'information de la commission des finances du Sénat, il tend en effet à se développer en Allemagne ou encore au Québec.

Lancé en 2017, le Pass Culture consiste en une application gratuite, qui informe sur les offres culturelles et artistiques accessibles à proximité. Au départ, il était destiné individuellement aux jeunes de 18 ans avant d'être élargi progessivement aux 15-18 ans. Une partie collective a également vu le jour dans les établissements scolaires, pour les élèves du second degré (y compris les 6ème et 5ème à compter de la prochaine rentrée scolaire). Ces jeunes disposent d'une somme comprise entre 20 et 300 euros, variant en fonction de l'âge. Un crédit à dépenser seul ou dans le cadre de la classe, sous la responsabilité des enseignants.

Tout en décrivant “une approche des politiques publiques novatrice“, les sages de la rue Cambon font pourtant état d'un “bilan sévère“ au sujet de la phase de préfiguration du dispositif. Son système connaîtrait en effet des “problématiques de gestion“, en particulier “concernant le contrôle de la chaîne de la dépense publique et le recours à des consultants extérieurs dans des conditions discutables“.

Est également signalé par la Cour des comptes “l'échec du modèle économique pressenti“ qui devait au départ permettre d'associer des financements privés (80 %) et publics (20 %) mais qui a “conduit l'État à assumer finalement seul la charge de cette politique, qui est montée en charge progressivement et devrait représenter des dépenses de l'ordre de 273 M€ par an au minimum“.

La situation actuelle, estiment-ils cependant, “présente des éléments de réassurance importants“ c'est pourquoi la Cour appelle, en raison d'un “modèle économique et financier encore incertain“, à une “consolidation“ afin d'assurer le succès du dispositif, mais ceci “à condition de s'inscrire dans une trajectoire de long terme qui implique à minima son inscription sur la liste des opérateurs de l'Etat.“

“Les premiers résultats sur l'année scolaire 2022-2023 sont encourageants“, considèrent de leur côté les sénateurs Vincent Éblé (Socialiste, Écologiste et Républicain) et Didier Rambaud (Rassemblement des Démocrates, Progressistes et Indépendants) dans leur rapport. Au 20 mai 2023, calculent-ils, 86 % des collèges et lycées avaient utilisé ce mécanisme (92 % des établissements du secteur public) et 2 millions d'élèves ont déjà bénéficié du dispositif (1,6 dans le secteur public), soit la moitié du public ciblé, ajoutant que “l'éloignement des offres culturelles sur certains territoires peut expliquer ce déploiement limité.“

Au titre du volet individuel du Pass Culture, ils voient d'ailleurs la question de la proximité comme “essentielle“, le Pass Culture perdant de sa pertinence quand il est déployé dans des “zones blanches“ marquées par l'absence d'infrastructures culturelles ou des difficultés d'accès au numérique. Ainsi, “un travail sur l'accès aux infrastructures culturelles lointaines doit être opéré, notamment en milieu rural“, préconisent les sénateurs.

La logique prescriptive du Pass demeure de plus “relativement faible“, ce qui entraîne “le risque de confirmer les habitudes culturelles et s'avérer être un effet d'aubaine pour ceux qui ont déjà une pratique culturelle“. Surtout, il est “plus largement regrettable qu'aucun objectif n'ait été assigné à cette politique publique en matière de médiation culturelle, de diversification culturelle ou d'affirmation des droits culturels. Ce faisant, le ministère de la culture prend le risque de résumer le volet individuel du pass à une simple plateforme d'achat de biens et de services.“

Quant au volet collectif, il est “indispensable qu'il soit plus éditorialisé afin de participer à la mise en place d'un véritable parcours culturel qui permette notamment de mieux orienter les réservations vers deux grands absents : le spectacle vivant et les musées.“ Au-delà de la question de la médiation culturelle, poursuivent les rapporteurs de la mission, “l'accent doit également être mis sur l'accès des jeunes non-scolarisés au pass“ car pour l'heure, “on observe une réelle surpondération des lycéens et des étudiants parmi les jeunes ayant ouvert un compte“ alors que “seuls 7,3 % des jeunes de 18 ans inscrits sur l'application ont ainsi déclaré ne pas être scolarisés“. Un ratio “plus faible que le nombre de jeunes non-scolarisés rapporté à l'ensemble de la population visée.“

Le rapport de la Cour des comptes ici (PDF)

Le rapport du Sénat ici

Extrait de touteduc.fr du 18.07.23

Une convention de partenariat en EAC entre la DSDEN 93 et la fondation Fiminco impliquant des classes dans deux collèges et une école en REP+

2023-05-24T09:11:28Z

Signature d'une convention de partenariat entre la DSDEN et la fondation Fiminco

L'inspecteur d'académie - directeur académique des services départementaux de l'Éducation nationale (IA-DASEN), monsieur Antoine Chaleix, s'est rendu vendredi 21 avril 2023 à la fondation Fiminco pour la signature d'une convention de partenariat encadrant le déploiement du dispositif d'éducation artistique et culturelle (EAC) nommé « Lucarne ».

La fondation Fiminco

Depuis 2017, la fondation Fiminco apporte son soutien à la création contemporaine et encore plus intensément depuis 2019, année durant laquelle elle investit son site exceptionnel de Romainville.

Implantée dans une ancienne usine de l'industrie pharmaceutique, qui fut un des grands sites de production de la pénicilline, la fondation Fiminco a su y insuffler une dynamique nouvelle qui a permis l'émergence d'un véritable pôle artistique et culturel sur cette commune de la Seine-Saint-Denis. Elle a notamment facilité l'implantation de galeries d'arts aux côtés de la fondation. Elle y fut rejointe récemment par le FRAC – le Fonds Régional d'Art Contemporain.

La spécificité de la fondation est d'accueillir chaque année en résidence pour onze mois une dizaine d'artistes français ou étrangers afin de soutenir la création contemporaine de tous types et de tous horizons.

La fondation est, dès son origine, pensée pour cela : pensée pour les artistes. Elle met ainsi à leur disposition des espaces - espaces de vie, espaces de création, espaces d'exposition et de rencontres – mais aussi des moyens techniques et un accompagnement ajusté afin de constituer un environnement idéal au déploiement des créations des artistes en résidence.

Le dispositif « Lucarne »

Mais, loin d'être enclose dans les murs de son site, la fondation a souhaité s'ouvrir aux élèves de la Seine-Saint-Denis en encourageant les artistes en résidence à aller à leur rencontre et à créer avec eux.

Après une première rencontre en février 2022, une période de riche collaboration entre la DSDEN et la fondation a été mise en œuvre afin de construire le dispositif le plus à même de répondre aux objectifs des deux entités ; ainsi est né le dispositif dit « Lucarne ».

Les objectifs premiers de ce dispositif, véritablement co-construit, sont pour les deux institutions :
• d'offrir des parcours d'éducation artistique et culturelle riches et amples permettant aux élèves de la Seine-Saint-Denis, de l'élémentaire au collège, et aux artistes en résidence de se rencontrer et de réaliser une œuvre collaborative pour chaque parcours,
• de permettre aux élèves de fréquenter un lieu de la création contemporaine en venant participer à des ateliers à la fondation et ainsi découvrir les lieux de création des artistes,
• de permettre à des artistes de venir à la rencontre des élèves en leur école ou collège,
• de nourrir des dynamiques de projets en inter-degré dans le cadre de réseaux éducatifs.

Ce dispositif répond ainsi à plusieurs enjeux de l'éducation artistique et culturelle :
• la rencontre avec des artistes et des œuvres,
• les pratiques artistiques,
• l'acquisition de connaissances.

Trois classes engagées dans le dispositif depuis janvier 2023

Depuis janvier 2023, trois classes sont engagées dans le dispositif « Lucarne ».

Associée à l'artiste Daniel Nicolaevsky, les élèves d'une classe de 4e du collège [REP+] République de Bobigny participent à la création d'une œuvre originale et collaborative avec l'artiste.

Les deux autres classes, qui travaillent en inter-degré, sont associées à l'artiste Marielle Chabal. Il s'agit d'élèves de 5e du collège [REP+] Henri Wallon et de CE2 de l'école élémentaire Jean Jaurès à Aubervilliers. Ces élèves font partie du même réseau d'éducation prioritaire. Ils se sont engagés avec l'artiste dans la création d'une œuvre vidéo sur le changement climatique.

Une convention, un partenariat

Après avoir été accueillis par Madame Katharina Scriba, directrice de la fondation, monsieur Antoine Chaleix ainsi que madame Nathalie Kuehn, directrice académique adjointe en charge du pilotage départemental de l'EAC au sein de la direction académique, des membres de la mission EAC, des élèves, leurs enseignants et les artistes impliqués dans le dispositif ont pu visiter le site exceptionnel de la fondation ainsi que l'exposition Symbosium.

Ce temps à la fondation s'est achevé par la signature d'une convention partenariale entre la fondation Fiminco et la DSDEN. M. Chaleix est revenu sur l'importance pour chaque élève de la Seine-Saint-Denis de bénéficier de parcours d'éducation artistique et culturelle tout au long de sa scolarité et a souhaité que ces parcours « Lucarne » deviennent la pierre d'angle, en Seine-Saint-Denis, d'un fructueux et toujours renouvelé partenariat entre la fondation Fiminco et l'éducation nationale.

Extrait de dsden93.ac-creteil.fr du 23.05.23

Les Pratiques musicales collectives à vocation sociale (dont Demos et Un orchestre à l'école), in Les Dossiers des Sciences de l'Éducation, déc. 2022 (deux exemples en éducation prioritaire)

2022-12-14T09:07:15Z

Les Dossiers des Sciences de l'Éducation

n° 47 - Pratiques musicales collectives à vocation sociale : un état de la recherche
Auteur : Philippe CANGUILHEM, Odile TRIPIER-MONDANCIN (coord.)
Parution le 9 décembre 2022
N° ISBN : 978-2-8107-1219-9
PRIX : 21.00 €
Format et nombre de pages : 16 × 24 cm - 160 p.

Ce numéro est consacré aux recherches sur les pratiques musicales collectives – en particulier orchestrales – à destination de jeunes publics issus des milieux défavorisés, dont l'objectif affiché est une meilleure intégration dans la société. Appartenant à un mouvement né au Venezuela (El Sistema) qui a connu un développement planétaire sous le nom de Social Action Through Music, les différents dispositifs partent du postulat que l'apprentissage d'une pratique musicale collective améliore les résultats scolaires et favorise l'acquisition de compétences sociales. Deux initiatives françaises soutenues par les pouvoirs publics s'inscrivent dans ce mouvement, Démos et Orchestre à l'école.
Parmi les différentes questions que ces expériences suscitent, celle de la possibilité d'une recherche critique et indépendante se pose aujourd'hui avec acuité, afin de pouvoir discuter des objectifs initiaux, du poids des contextes scolaire ou extrascolaire, ou encore des résultats et de leurs effets potentiels. Ce champ d'action éducative constitue un lieu privilégié pour la mise en place de recherches dites collaboratives, dans lesquelles les acteurs sont pleinement associés au processus de réflexion et d'élaboration.

Année : 2022
Réf. : EDU 47

Sommaire

Éditorial page 7
Philippe Canguilhem et Odile Tripier-Mondancin
Lire

L'impact des pratiques musicales collectives à vocation sociale en milieu scolaire.

Le cas de deux projets en éducation prioritaire page 11
Laura Abello, Odile Tripier-Mondancin, Lorraine Roubertie Soliman et Daniel Guy

Un orchestre de jeunes à vocation sociale : le discours public au prisme de l'expérience page 33
Solène Bessemoulin

Une ethnomusicologie « embarquée » à la Philharmonie de Paris. Recherche et engagement dans les projets musicaux dits « à vocation sociale » page 51
Marta Amico

Researching social action through music : challenges and possibilities page 67
Geoffrey Baker

VARIA

De la place de l'éducation informelle dans les salles de classe élémentaires : étude de cas et comparaison de pratiques ludiques en CE2 page 81
Vanessa Desvages-Vasselin

La Réception des métaphores visuelles dans Les Lois de l'été de Shaun Tan : une étude de terrain en maternelle grande section page 103
Isabelle Virion-Gras

L'aide professionnelle individualisée, un dispositif local pour prévenir le décrochage professionnel des enseignants novices page 121
Philippe Zimmermann, Nadine Demogeot, Claire Metz et Éric Flavier

RECENSION

Le projet Démos : genèse, acteurs, enjeux. page 137
Adrien Bourg

Résumés page 145

Sommaire

Présentation du dossier

"L'éducation artistique et culturelle. Une utopie à l'épreuve des sciences sociales", sous la dir. d'Anne Jonchery, Ministère de la Culture, Deps, 2022, 324 p. [avec des passages sur les aspects sociaux de l'Eac]

2022-09-26T10:12:08Z

L'éducation artistique et culturelle Une utopie à l'épreuve des sciences sociales
Sous la direction d' Anne Jonchery, Sylvie Octobre
Année : 2022
Pages : 324
Collection : Questions de culture
Éditeur : Ministère de la Culture - DEPS

Table des matières

L'ÉDUCATION ARTISTIQUE ET CULTURELLE

Préface ...............................................................................9

Introduction

L'éducation artistique et culturelle (eac) : d'un sigle administratif et politique
à une ambition de recherche ..................................15

Ce qu'eac veut dire ............................................................ 17

Un double ancrage facteur de divergences .......................... 17
Des tensions inhérentes à chaque champ ............................ 18
Pour quels bénéfices ? ......................................................... 20
Du militantisme originel à l'ambition de généralisation ........................................... 22
Une phase d'expérimentation ............................................ 23
Une phase d'institutionnalisation...................................... 23
Une phase de territorialisation.......................................... 24
Une première phase de généralisation................................. 26
Une phase de décentralisation............................................ 28
Une seconde phase de généralisation .................................. 30
Un objet en tension ........................................................... 32
Évaluer les effets de l'eac : un défi pour la recherche ..... 35
La recherche de la mesure de l'offre globale ......................... 35

De quoi l'effet est-il le nom ?
Pour une analyse de la réception des dispositifs ...................38
De quels bénéficiaires parle-t-on ? ...................................... 41

PREMIERE PARTIE
Le savant et le politique

Chapitre I
L'éducation artistique et culturelle, au croisement des utopies éducatives
et culturelles ................................................................... 49
L' eac, un eldorado éducatif ? ............................................ 50
La démocratisation, de l'école à la culture et retour ............ 50
Éducation à l'art et par l'art : la tentation esthétique .......... 54
Les sciences sociales critiques de l'eac : apports et limites .....56
Enseignants, artistes, élèves, à l'école et ailleurs : l'avenir d'une hétérotopie ................................................60
Une éducation émancipée de la forme scolaire ....................60
Des projets aux expériences ................................................62

Chapitre II
Concurrence entre logiques artistiques, éducatives et économiques :
retour sur la production et la mise en œuvre du parcours d'éducation artistique
et culturelle (peac) entre 2012 et 2016 .............67
Faire du neuf avec du vieux : contexte d'émergence et spécificités du peac ..................69
Un geste politique initial... ..............................................69
... perçu dans l'ombre du plan Lang/Tasca ........................71
Le peac, terrain de lutte idéologique et militante ..........73
La cause de l'art pour l'enfance : généalogie d'un écosystème culturel, intellectuel et politique ................73
Un espace de lutte pour la définition des usages sociaux légitimes de l'art
............................................................... 78
« Ce n'est pas de la grande littérature » : norme institutionnelle, corpus personnel et pratiques professionnelles des enseignants Sous la main gauche de l'État, des logiques néolibérales ..................................................81
Des enjeux économiques sous-jacents .................................. 82
Faire de l'élève le petit entrepreneur de sa carrière culturelle ..................................................... 85

Chapitre III
Évaluer l'impact de l'éducation artistique et culturelle : enjeux méthodologiques et défis politiques
.........................................................89
Qu'évalue-t-on ? Effets intrinsèques et effets extrinsèques ......................... 91
eac et sensibilisation aux arts ........................................... 92
eac et remédiation scolaire ................................................ 92
Comment évalue-t-on ? Études observationnelles, expérimentations et quasi-expérimentations
..................94
À la recherche de l'effet de l'eac sur les pratiques culturelles à l'âge adulte
....................................................................95
Le poids inégal des études observationnelles selon les disciplines ........................................................... 97
La promesse incertaine des expérimentations randomisées ...100
Un compromis méthodologique : les approches quasi expérimentales .....................................102
Quel bilan tirer des évaluations existantes ? Des effets modestes et inégaux ........................................104
Des effets principalement indirects attachés à des compétences non cognitives ........................................ 105
L'impact spécifique des enseignements musicaux .................107
Des effets plus prononcés chez les élèves les plus jeunes et les moins favorisés ......................................................... 108

Chapitre IV
L'éducation artistique et culturelle à l'épreuve de l'enquête : le cas de la mesure de l'offre en milieu scolaire ......................................................... 111
Le champ de l'eac : une définition difficile .................... 114
Projets, actions, parcours : questions de terminologie ...........114
Les temps de l'eac de l'enfant : tensions du scolaire et du « hors scolaire »
........................................................116
Éduquer : un objectif polysémique ..................................... 117
Construire une enquête ..................................................... 119
Le centrage scolaire ........................................................... 119
Les objets enquêtés ............................................................121
De la pertinence des indicateurs : ce que « 73 % des élèves bénéficient d'une action ou d'un projet d'eac » veut dire .......................................123
Petit essai de retour critique : l'eac au prisme du genre ...125
Les clubs, une activité de filles ? .......................................... 125
Le cas des clubs scientifiques et mathématiques ...................128

DEUXIEME PARTIE
Les acteurs de l'éducation artistique et culturelle : ajustements et désajustements

Chapitre v
« Professeur relais » : une mission à la jonction de deux ministères ........................... 135
Petite histoire des professeurs relais .................................136
À l'origine : une initiative des Archives de France ...............136
Une institutionnalisation partielle à partir des années 1970 ................................................... 138

Le dispositif des professeurs relais depuis 2010 : entre statut clarifié et grande diversité locale ..................141
Missions nationales, mise en œuvre rectorale ......................141
Des mises en œuvre aux variations locales fortes ..................144
L'exemple de la daac de Créteil et de son réseau de professeurs relais ................................... 146
Définir une fonction à la croisée des domaines éducatif, artistique et culturel : l'exemple des professeurs relais de la daac de Créteil .........................................................148
La vocation culturelle derrière la « situation » enseignante ...148
Trajectoire biographique et vocation culturelle ...................151
Les logiques à l'œuvre dans l'accomplissement de leur mission de professeur relais au sein d'une structure culturelle et artistique ....................153

Chapitre VI
Les médiateurs culturels : des pratiques professionnelles scolaro-centrées ..........................157
L'éthos professionnel des médiateurs ...............................160
Une définition des pratiques professionnelles à distance du loisir ............................................................161
La primauté du registre éducativo-scolaire .........................162
« Sorties culturelles », éducation à l'art et éducation par l'art : des usages de la « ruse »
.............. 166
À la croisée de legs idéologiques et politiques divergents ......................................................169
L'héritage des politiques de démocratisation culturelle et la place de l'animation .................................................169
Le cadre de l'eac : l'exemple de la ville de Metz ..................172
Des alternatives encore (trop) rares .................................174

« La littérature scolaire n'est pas toute la littérature » .... 178
De la persistance de hiérarchies dans les corpus valorisés par l'institution et la formation des enseignants ............183
Transformation des hiérarchies de légitimité dans les discours enseignants ? ..........................................188

Chapitre VIII
Des « professionnels » du cinéma aux prises avec les pratiques audiovisuelles adolescentes
: l'exemple de Lycéens et apprentis au cinéma ...197
La place du cinéma en salle dans les pratiques audiovisuelles adolescentes
................................................201
Une bascule générationnelle ..............................................201
La salle, le dernier recours .................................................203
Le dispositif contre la peur de la perte ................................204
Des élèves spectateurs experts ? .........................................205
La réévaluation des goûts et des savoirs adolescents .............205
Réception savante, réception légitime : une partition qui perdure ..................................................206
Devoir de déconstruction des images et pas de côté ..............207
Le primat de l'esthétique ...................................................209
Prendre en compte les pratiques audiovisuelles adolescentes ........................................................................210
Élargir le répertoire ...........................................................210
S'adapter aux manières de goûter ......................................212
L'éducation à l'image comme enjeu de débats institutionnels .....................................................................212
Éducation à l'image ou éducation au cinéma ? ...................213
Redéfinir le périmètre de l'éducation à l'image ? ..................215

TROISEME PARTIE
Ce que l'eac fait aux élèves et aux enfants

Chapitre IX
Une socialisation démocratique pour et par la musique classique : le cas d'un orchestre Démos
...................................221
La socialisation pour la musique dans Démos ................226
Une socialisation musicale privilégiant l'émotion et la pratique sur l'ascèse et l'esthèse ...................................226
Des enfants amateurs ........................................................228
Acquis collectifs et fragilités individuelles dans la pratique musicale .................................................. 231
Auditeurs attentifs inégalement acculturés aux dispositions esthétiques formelles ..................................233
La socialisation par la musique : une socialisation politique inachevée aux « droits culturels »
.....................235
Une école de la coopération plus que de la compétition .......236
La difficile conquête d'une égale dignité face au risque de disqualification sociale renouvelée
.................................239

Chapitre X
Pratiques culturelles, styles d'éducation familiale et entrée dans la danse ...........................243
L' eac : levier de la démocratisation culturelle ? ...............244
Approche anthropo-didactique des situations d'éducation artistique ........................................................247
L'épaisseur des situations pédagogiques ...............................247
Styles d'éducation familiale : l'enjeu du rapport à la règle ...248
Étude d'un projet d'eac idéal-typique ............................250
De l'effet différencié des socialisations familiales ...........254
De la familiarité préalable avec l'art .................................256
Dispositions à l'ouverture ..................................................258
Milan ou la liberté sous conditions pédagogiques .........259

Chapitre XIJeu d'enfant ou jeu d'élève ?
Des réceptions différenciées de l'art contemporain ................................................265
Des enfants inégalement préparés aux réquisits scolaires .........................................................
270
Registre cognitif ................................................................271
Registre culturel ................................................................272
Registre identitaire symbolique ..........................................274
Le jeu des œuvres ...............................................................275
Playing et game ...............................................................276
Interpénétration du playing et du game ............................278
La conscience du jeu .........................................................279
Sortir d'un dilemme éducatif ...........................................280
À quel jeu joue-t-on à l'école ? ............................................281
L'élève ou l'enfant ? ...........................................................282
Le sujet ou l'objet ? ............................................................283

Chapitre XII Rapport aux œuvres et orientation des regards d'élèves en situation de visite
scolaire au musée : une approche visuelle .........287
Saisir les dynamiques sociales des regards portés sur les peintures ..................................................................289
Perception visuelle et visionnage des œuvres ........................319
Dimension sociale de la perception visuelle et tracé 'annotation
.........................................................292
Face aux œuvres du corpus d'analyse ..............................296
Reconnaissance de formes et mise en récit ...........................296
Exploration et projections vernaculaires .............................302
L'importance de caractériser les regards portés sur les œuvres .........................................................306

Table des matières .......................................................311

Extrait de cairn.info