- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Pour éviter des retards chez les enfants en difficulté, la structuration par âge à la maternelle (ouvrage de Christine Bauducco, 2023, et tribune au Café)

2025-10-09T08:21:43Z

Structuration par âge à l'école maternelle, une clé de l'équité et de la réussite de tous

Christine Bauducco a longtemps été directrice d'école maternelle dans un Réseau Réussite Scolaire. Professeur des écoles, maître de réseau de l'IUFM, elle recevait régulièrement des stagiaires dans sa classe.

Dans ce texte, Christine Bauducco, ancienne professeure des écoles, directrice d'école en maternelle et auteure de Construire les traces des apprentissages défend la structuration par âge. Selon elle, c'est une « clé de l'équité et de la réussite de tous » qui « facilite l'observation fine des acquis des élèves et rend plus réaliste l'application de préconisations ».

Les nouveaux programmes d'enseignement pour l'école maternelle introduisent une structuration par âge claire et progressive, organisée en trois paliers :

A aborder avant 4 ans,

A partir de 4 ans ou dès que les apprentissages précédents ont pu être observés,

A partir de 5 ans ou dès que les apprentissages précédents ont pu être observés.

Cette organisation a le mérite de fournir des repères explicites sur les attendus à chaque âge, tout en s'inscrivant dans une logique de progression continue, où les compétences sont réinvesties régulièrement pour s'ancrer dans la durée.

Cette structuration contribue à modérer une forme de « procrastination pédagogique » qui consiste, au nom du respect du rythme de chacun, à différer l'enseignement de notions jugées trop difficiles ou prématurées, en attendant que « l'enfant soit prêt ». Cette posture qui remet à plus tard certains apprentissages, bien qu'animée de bonnes intentions, finit par produire des résultats souvent inverses de ceux recherchés. Les élèves les plus fragiles, comme ceux les plus éloignés de la culture scolaire en pâtissent, car des retards s'accumulent et creusent l'écart avec les autres. Ces paliers, en posant une exigence claire et partagée par tous, constituent un levier contre l'échec scolaire. Ils éloignent d'une attente qui remet toujours à plus tard l'enseignement de certaines notions, pénalisant certains enfants.

Par ailleurs, cette déclinaison par âge est particulièrement pertinente, elle donne du sens et recentrer sur l'intérêt des classes à niveau unique, plus lisibles et plus faciles à gérer pédagogiquement que les classes multi-niveaux. Une configuration qui permet de mieux cerner et de se concentrer sur les objectifs amenant à les décliner plus finement dans les activités. Cela facilite l'observation fine des acquis des élèves et rend plus réaliste l'application de préconisations comme : « à partir de 4 ans, dès lors que les apprentissages précédents ont pu être observés ».

Enfin, cette structuration des programmes peut aider les enseignants à trouver un juste équilibre face à certaines tendances pédagogiques actuelles, qui mettent l'accent sur une individualisation poussée des apprentissages, d'ailleurs parfois confondue avec personnalisation. L'engouement pour ces pratiques, notamment pour les AIM (Ateliers Individuels de Manipulation) peut, lorsqu'il devient excessif, dériver vers un “faire pour faire”, une accumulation d'activités sans lien les unes avec les autres, centrer davantage sur ce qu'il y a « à faire » que sur ce qu'il y a « à apprendre ». Paradoxalement, cette logique peut laisser l'élève seul face à ses incompréhensions.

De plus, ces stratégies d'individualisation du parcours scolaire de chaque enfant ont tendance à centrer sur la performance individuelle. Sans vigilance, elles risquent d'éloigner des valeurs fondatrices de l'École : la coopération, la solidarité et la construction du collectif.

C'est pourquoi, cette nouvelle organisation des programmes, détaillée et progressive, renforce la dimension partagée des apprentissages.

Elle me semble porteuse d'un meilleur équilibre entre personnalisation des parcours et structuration partagée des apprentissages. Vers la construction d'une culture scolaire commune et partagée pour « apprendre ensemble et vivre ensemble ».

Christine Bauducco

Cycle1 / Programme d‘enseignement pour « Acquisition des premiers outils mathématiques » https://www.education.gouv.fr/sites/default/files/ensel135_annexe2.pdf

« Construire les traces des apprentissages » cycle 1 Christine Bauducco, Christine Chaillol 2023 https://www.editions-retz.com/enrichir-sa-pedagogie/ma-pedagogie/construire-les-traces-des-apprentissages-maternelle-ressources-numeriques-9782725643533.html#description

09.10.25 https://www.cafepedagogique.net/2025/10/08/structuration-par-age-a-lecole-maternelle-une-cle-de-lequite-et-de-la-reussite-de-tous/?utm_campaign=Lexpresso_08-10-2025&utm_medium=email&utm_source=Expresso

Premières classes. Comment la reproduction sociale joue avant six ans, par Gaële Henri-Panabière, Frédérique Giraud (Éditions de l'Université Paris Cité, sept. 2025)

2025-10-08T07:51:44Z

Premières classes. Comment la reproduction sociale joue avant six ans

Sep 15, 2025 | Publications, Sciences Humaines et Sociales

Gaële Henri-Panabière est maîtresse de conférences en Sciences de l'éducation au sein de l'UFR Sciences Humaines et Sociales.

Dès la grande section de maternelle, des inégalités s'immiscent au sein du quotidien des enfants. À travers une enquête sociologique de terrain menée à la fois en famille et en classe, cet ouvrage met en lumière les mécanismes précoces causant leur transmission d'une génération à l'autre. Une réalité apparaît alors : ces différences ne se distribuent pas au hasard.
Mais celles-ci ne sont ni une fatalité liée à la personnalité des enfants, ni le produit d'une démission de leurs parents ou des enseignants. Elles se construisent dans des conditions économiques contrastées, et au fil d'habitudes et de pratiques culturelles qui façonnent, dès le plus jeune âge, la perception de soi, les manières d'apprendre, le rapport au temps et l'ouverture au monde.

Titre : Premières classes. Comment la reproduction sociale joue avant six ans.
Auteurs : Frédérique Giraud et Gaële Henri-Panabière
Éditeur : Éditions de l'Université Paris Cité
Date de publication : septembre 2025
Nombre de pages : 180
ISBN-10 : 2488244015
ISBN-13 : ‎ 978-2488244015

Extrait de shs.u-paris.fr} de sept 2025

Travaux des deux autrices, maîtresses de conférences en sociologie :

Gaele Henri-Panabiere
Monique Giraud

Ce qui se joue avant 6 ans. Comment les premières classes façonnent la scolarité et les inégalités ? (France Culture, Etre et Savoir, 59 mn)

2025-10-06T08:34:49Z

École : ce qui se joue avant 6 ans

Programme source : Être et savoir

Produit par : France Culture, Louise TOURRET

Animé par : Louise TOURRET

Intervenant(s) : GOUDEAU Sébastien & HENRI-PANABIÉRE Gaëlle

Comment les premières classes façonnent la scolarité et les inégalités ?

Tout se joue avant 6 ans, n'est ce pas ce que disait la ministre de l'Education nationale Elisabeth Borne en avril dernier ? Avant 5 ans, avant 3 ans - cette phrase nous l'entendions déjà enfant. Mais si tout le monde retient la formule c'est aussi parce qu'elle concentre un précipité du stress éducatif contemporain : la précocité comme valeur ! Le projet de se réaliser soi-même comme boussole !

Mais dépassons notre pessimisme si français et essayons de voir ce qui se joue avant 6 ans. Ce "ce", qui n'est pas "tout", mais quand même quelque chose. Le livre Premières classes met au jour les réalités et des ressentis de familles d'origines sociales variées à l'endroit d'enfants de 5 ans – il y est question, par exemple, de la manière dont les parents envisagent leurs pratiques éducatives et aussi, l'enfance elle-même, un temps vu pour lui-même ou au filtre du futur qui s'y bâtirait. Ces représentation modelant un certain rapport à l'école...

« Des enquêtes comme la nôtre permettent de penser autrement » écrit notre invitée, la sociologue Gaëlle Henri-Panabière – nous verrons également dans cette émission comment « comprendre et agir » puisque c'est le sous titre du livre Les inégalités scolaires, que publie Sébastien Goudeau. Dès lors : que fait et que peut l'école maternelle, l'école d'avant 6 ans – comment tenir compte des inégalités entre enfants devant la demande scolaire ? Faut-il repenser les "attendus", le programme (qui vient justement de changer) dans un sens plus ou moins scolaire, nous allons y réfléchir avec Sandra Barabinot, professeure des écoles.

Louise Tourret s'entretient avec ses invités : Gaële Henri-Panabière, Maitresse de conférence en Sciences de l'éducation à l'Université Paris-Cité, elle vient de diriger avec Frédérique Giraud Premières classes : comment la reproduction sociale joue avant 6 ans (Université Paris Cité, 2025), Sandra Barabinot, Professeure des écoles en maternelle (Petite et Grande sections) aux Lilas (Académie de Créteil) et Sébastien Goudeau, ancien professeur des écoles, professeur des universités en psychologie sociale à l'université de Poitiers, il vient de publier avec Céline Darnon Les inégalités scolaires - Comprendre et agir (De Boeck supérieur, 2025).

Dans cette émission vous entendrez également les voix de Mouhamadou, professeur des écoles (Académie de Créteil), créateur des comptes Instagram et Tik Tok @balancepourlabalance, et Fabienne Montmasson-Michel, sociologue à l'université de Poitiers, enseignante à l'Inspé et chercheuse au Gresco (Groupe de REcherches Sociologiques sur les sociétés Contemporaine), autrice de Petite histoire de la maternelle (La dispute, 2025).

Extrait de radiofrance.fr du 17.09.25->https://www.radiofrance.fr/franceculture/podcasts/etre-et-savoir/ecole-ce-qui-se-joue-avant-6-ans-1484814]

Enseignants de maternelle et Atsem : cultures pédagogiques et inégalités sociales, ouvrage de Fabienne Montmasson-Michel, La Dispute, 2025 (ToutEduc)

2025-10-03T08:28:45Z

Petite histoire de la maternelle
Fabienne Montmasson-Michel

En 2019, la France impose l'instruction obligatoire à partir de trois ans, parachevant ainsi un long processus de scolarisation de la petite enfance. Pourtant, ce modèle n'a rien d'évident ni d'universel, et d'autres formes éducatives existent ailleurs.
Fabienne Montmasson-Michel offre la première histoire intellectuelle, critique et sociale de cette institution. Elle montre comment l'idéal d'un jeune enfant capable de langage cultivé et curieux a été façonné en France par les groupes sociaux les plus dotés en capitaux culturels et retrace la manière dont cette conception a pris forme et s'est transformée, de la salle d'asile du XIXe siècle à l'école maternelle massifiée.
En donnant à comprendre les choix pédagogiques et politiques qui éclairent sa trajectoire, d'un espace éducatif féminin relativement autonome à un maillon du système scolaire unifié et soumis à des exigences accrues, son ouvrage révèle que cette intégration progressive n'a pas effacé les inégalités sociales d'apprentissage mais les a reconfigurées.
Appuyé sur un parcours de vingt ans en maternelle, du terrain à la recherche, son livre déplie ce que l'école maternelle fait, et comment elle pourrait faire autrement.

Fabienne Montmasson-Michel est sociologue à l'université de Poitiers, enseignante à l'Inspé et chercheuse au Gresco.

Table des matières
ISBN : 9782843033513
Collection : L'enjeu scolaire
Paru le 05/09/2025
240 pages
16€

Extrait de la table des matières
CHAPITRE 6
L'ÉCOLE MATERNELLE MASSIFIÉE : L'ENFANT AUTONOME COMME IDÉAL (DEPUIS 1940). . . . . . . .127
L'école maternelle se massifie et s'embourgeoise . . . . . . . . . . . . . . . . 132
L'activité contenue et l'ordre des activités . . 136
Le modèle expressif : tout est langage. . . . . . 142
La fabrique de la littératie précoce scolarisée . . . . . . . . . 147
Les Atsem entrent en classe : une conquête dominée . . . . . . . . . . . . . 157
Jeux de langage et luttes de classes : la reconfiguration des inégalités à la maternelle. . . . .. . 163

Extrait de ladispute.fr du 05.09.25

Et si les ATSEM étaient l'avenir de la maternelle ? (ouvrage)

L'école maternelle est devenue "un espace d'investissement éducatif pour des femmes de classes populaires", les ATSEM qui "pratiquent une pédagogie visible, ajustée à l'autonomie de chaque enfant", avec des approches "moins conceptuelles, aux attentes plus directement visibles, aux modalités plus guidantes et plus ancrées dans la matérialité de l'écrit". Les enseignantes ont au contraire accompagné "la montée en puissance des normes d'autonomie et de réflexivité, censées s'imposer à toutes et tous", mais qui "continue d'avantager les enfants issus des classes dotées en capital culturel". Les deux cultures pédagogiques doivent pourtant s'unir alors que l'école est saisie "par l'étau de la gestion néolibérale" et qu'au nom de l'efficacité et de la performance, elle "gère la difficulté scolaire par l'individualisation des parcours et le pilotage par l'évaluation".

Fabienne Montmasson-Michel retrace l'histoire de la petite enfance, et non pas seulement de la maternelle, "premier maillon d'une institution qui reproduit les inégalités sociales", dont l'évolution s'inscrit dans celle "de profonds changements démographiques (qui) ont radicalement transformé la condition enfantine et la manière d'envisager l'enfance", depuis Rousseau au moins. Peu à peu "l'idée que le jeu est constitutif de la petite enfance, d'abord forgée dans les classes supérieures, est à présent une conception de sens commun largement partagée".

Mais jeux et lectures ne sont pas toujours "légitimes". Certains, "comme Barbie ou Buzz l'éclair, sont généralement exclus des salles de classe et ne sont pas considérés comme éducatifs (...). Les enfants des classes moyennes et supérieures retrouvent (à l'école) des jeux et des activités qu'ils connaissent en famille (puzzles, écoute attentive d'une histoire, etc.)" au contraire des enfants des classes populaires.

L'autrice est attentive au risque qu'avec les meilleures intentions du monde, associations, crèches, ensiegnantes des écoles maternelles ne délégitiment certaines familles et elle invite tous les professionnels de la petite enfance à ce regard critique.

Il ne faudrait pas caricaturer la démarche savante, parfaitement documentée de Fabienne Montmasson-Michel, d'autant que son livre est bien écrit et que la lecture en est agréable, mais parfois, à tout voir à travers le prisme de l'opposition culture dominante vs culture populaire, elle passe à côté de l'intérêt de certaines démarches comme celle d'ACCES (action culturelle contre les exclusions et les ségrégations), une association fondée par trois pédopsychiatres - psychanalystes pour apporter à des bébés des "fractions basses de la société" un contact avec une littérature jeunesse de qualité, et dont l'action est réduite à "une forme de distinction culturelle, non scolaire", même si elle est "ambitieuse culturellement"*.

"Petite histoire de la maternelle", Fabienne Montmasson-Michel, éditions La dispute, 236 p., 16 €

* L'auteur de ces lignes est président d'une association (Lire à voix haute - Normandie) qui, dans le prolongement d'ACCES, promeut la lecture aux tout petits dans des lieux où l'on peut rencontrer des enfants qui n'ont pas accès au "Il était une fois" (ici).

Extrait de touteduc.fr du 01.10.25

Des textes récents signent la fin programmée des compétences, de l'interdisciplinaire et du travail collectif au collège (Stéphane Germain au Café)

2025-09-24T08:10:00Z

A la une
La fin programmée des compétences (et des collectifs de travail) au collège

« Comment la France peut-elle engager un tel recul en arrière ? » demande Stéphane Germain, principal de collège et auteur en éducation. Il revient dans cet article sur la disparition programmée des compétences au collège qu'impliquent les nouveautés du DNB et ses enjeux.

Les autorités éducatives françaises ne font pas mystère de leur volonté de mettre à bas l'approche par compétences dans les collèges. L'arrêté du 10 avril 2025, portant sur les nouvelles modalités d'attribution du DNB, avait déjà donné le ton. L'article 1, précisant que le contrôle continu reposerait désormais sur la moyenne des moyennes annuelles de l'ensemble des disciplines de la classe de troisième – en lieu et place du scoring attaché aux 8 domaines du socle commun de compétences – était annonciateur de la déconstruction à venir. Celle-ci a été précisée par une note de service, parue au BO du 4 septembre 2025 indiquant clairement, dès son introduction, que le nouveau mode de calcul met fin au système antérieur de notation sur 800 points. A l'heure où, sous l'impulsion des organismes internationaux (UNESCO, OCDE, Parlement européen), l'approche par compétences se généralise dans les systèmes éducatifs, la France rejoint les pays qui engagent leur service public vers une forme de repli national-populiste teinté de technicisme, l'élitisme et d'autoritarisme. Analyse.

Etat des lieux des compétences

L'approche par compétences est née d'une réflexion de fond, portée par les organismes internationaux, sur la raison d'être de l'éducation. L'approche est globale, elle cherche à donner du sens aux apprentissages. Cette réflexion conduit naturellement à redéfinir les attendus nationaux des systèmes éducatifs. Les référentiels de compétences, exprimant l'ensemble des capacités que les élèves acquièrent tout au long de leurs apprentissages, viennent supplanter les prescriptions programmatiques disciplinaires portant majoritairement sur des savoirs à dominante techniciste. Cette vision de l'éducation met en avant des grands domaines de compétences en intégrant largement les dimensions socio-émotionnelles et comportementales dans les objectifs d'apprentissage. Elle cherche à se départir d'une vision trop mécaniste de l'éducation. Il s'agit de sortir d'une approche purement transmissive des savoirs en élargissant les attendus nationaux aux procédés de socialisation, aux capacités de coopération, à l'apprentissage du vivre ensemble, à la construction en intelligence collective, à la démarche de conception stratégique, etc.

L'approche par compétences a fait une entrée timide dans les systèmes éducatifs, au début des années 2000. Pour les enseignants, il s'agit d'un changement de paradigme, puisqu'ils sont invités à identifier des compétences transversales et à intégrer dans leurs séances d'apprentissage des compétences qui n'étaient pas explicitées précédemment.

En France, l'approche par compétences dans les collèges a été largement entérinée par l'institution en 2015. Sans reprendre intégralement les 8 domaines du socle commun européen – les compétences psycho-sociales et les compétences d'entreprenariat (entendues comme les capacités à construire un projet) sont pratiquement absentes -, la version française présente toutefois des domaines de compétences cohérents, mettant en avant l'importance de l'action collective, de l'apprentissage de la vie en société, de la compréhension des normes sociales, de la connaissance de soi, de la maîtrise de méthodes, etc. Mais surtout, à partir de 2015, le cadre général de l'évaluation bascule d'une logique sélective par les notes à une logique descriptive qui favorise la coopération plutôt que la compétition. L'examen final, le DNB, repose ainsi sur un scoring sur 800 points répartis selon les 8 domaines de compétences.

Logique de diffusion

Ainsi, à partir de 2015, les collèges sont invités à basculer dans une approche par compétences. Pour les enseignants des différentes disciplines, il s'agit d'identifier collectivement l'ensemble des compétences du socle ainsi que la contribution de chacune des disciplines à ces attendus présentés de manière globale aux élèves. Car les disciplines ne s'effacent pas avec les compétences, bien au contraire. Elles s'articulent les unes aux autres selon une logique de cohérence globale. De même, les savoirs ne disparaissent pas avec les compétences, bien au contraire. Ils prennent tous leurs sens dans la démarche descriptive des acquisitions globales faites par les élèves.

L'approche par compétences est ainsi un puissant vecteur de décloisonnement disciplinaire. Elle invite à construire des collectifs de travail dans les établissements scolaires afin de porter un regard commun sur les attendus nationaux pour faire ressortir la contribution de chaque discipline d'enseignement aux objectifs d'apprentissage. La logique n'est pas prescriptive. La démarche n'est pas imposée. Le basculement de l'approche disciplinaire aux domaines de compétences est laissé à la discrétion des établissements scolaires. Seuls les collèges qui le veulent, peuvent abandonner la logique de la notation disciplinaire et adopter une approche globale de l'évaluation reposant sur la description des niveaux de maitrise des compétences attendus. Cela suppose une volonté collective des enseignants. Cela permet alors de recentrer les apprentissages sur les attendus nationaux en sortant de la logique de classement propre aux systèmes de notation disciplinaire.

En 2015, dix ans après, quelle est la réalité de terrain ? En l'absence d'enquête réalisée par les autorités éducatives, il n'existe pas de chiffres exhaustifs nationaux et il est difficile de donner une réponse totalement fiable. L'accompagnement de l'institution vers les compétences a été très variable selon les académies. De nombreux corps d'inspection se sont sentis démunis, voire dépossédés de leurs prérogatives, face à une démarche qui ne met pas au premier plan les disciplines d'enseignement. A l'inverse, le dynamisme des réseaux pédagogiques a fonctionné à plein selon une logique de diffusion des bonnes pratiques. Si l'on devait faire une cartographie de l'approche par compétences dans les collèges, on identifierait aisément une forme de contagion territoriale avec des foyers très marqués dans certaines académies : Orléans-Tours, Rennes, Nantes… Dans ces académies, les collèges sans notes semblent être largement majoritaires.

Remise en cause institutionnelle
L'arrêté d'avril 2025, puis la note de service de septembre 2025 signent indubitablement l'arrêt de mort des compétences dans les collèges. La logique du détournement de concept, procédé cher à la mouvance nationale populiste, est clairement utilisée puisque la référence au socle commun de compétences est maintenue voire accentuée alors que les domaines de ce socle disparaissent totalement pour l'évaluation, ainsi que les échelles descriptives associées. Avec cette disparition, comment les enseignants peuvent-ils ancrer les apprentissages sur les compétences du socle alors que la notation disciplinaire prévaut de nouveau ? Comment accompagner les élèves dans la progression globale des apprentissages alors que le cloisonnement disciplinaire se remet en place ? Comment ne pas percevoir la montée de la pression évaluative au collège avec le grand retour du classement généralisé permis par le calcul des moyennes ? Ainsi, une simple disposition réglementaire – un arrêté de quelques lignes – permet de balayer un édifice savamment construit, faisant disparaître plusieurs pans de compétences des attendus nationaux : celles qui sortaient de la logique techniciste et cloisonnée des savoirs disciplinaires.

Consternation à tous les étages
Dans les collèges sans notes, que l'on estime entre 30% à 40% à l'échelle du pays, c'est la consternation généralisée. Les enseignants les plus impliqués, ceux qui avaient jusque-là un retour très positif de l'institution en termes de reconnaissance du travail effectué, de créativité et d'adaptation pédagogique se sentent totalement désavoués. Les collectifs de travail qui s'étaient patiemment mis en place dans les établissements s'écroulent subitement par un simple arrêté. Le sentiment général est celui d'un immense gâchis.

Chez les parents d'élèves, c'est le même constat. Soucieux de l'épanouissement de leurs enfants et conscients de ce que l'approche par compétences apporte en termes de confiance et de sens des apprentissages, ils ont du mal à concevoir ce retour en arrière décidé au plus haut niveau des autorités éducatives.

Du côté des organismes internationaux, c'est plutôt la sidération qui l'emporte. Comment la France peut-elle engager un tel recul en arrière alors même qu'elle est le pays qui abrite le siège de l'UNESCO, la Direction de l'éducation et des compétences de l'OCDE (situés tous les deux à quelques stations de métro du Ministère de l'éducation) ainsi que le Parlement européen, c'est-à-dire les trois organismes internationaux porteurs de l'approche par compétences ?

Méthode hongroise de mise au pas de l'éducation
Ce retour en arrière des attendus nationaux s'inscrit dans la suite logique des orientations faisant basculer progressivement le service public vers le modèle éducatif national-populiste : recentrage sur les fondamentaux, modèle assumé de la compétition, délégitimation des enseignants, instauration d'une bureaucratie autoritaire et marchandisation de l'éducation. Largement éprouvé par le « laboratoire » hongrois dans les années 2010, ce modèle attire les dirigeants de nombreux pays qui adhèrent aux « vertus » du national-populisme. L'expérience hongroise a permis de montrer comment il était possible d'instaurer, en quelques années seulement, un système éducatif autoritaire où les enseignants deviennent de simples exécutants des prescriptions centrales vidées de toute référence à l'humanisme ou à l'égalitarisme.

En la matière, la France coche toutes les cases du déploiement de la méthode hongroise. Nous sommes arrivés au stade de la gouvernance autoritaire totalement débridée. En atteste le tabou de l'autonomie de l'éducation vis-à-vis des autorités préfectorales, qui vient de tomber pendant l'été.

Cette mise au pas n'est pas sans provoquer des contestations. Le sujet est clivant dans les salles des professeurs car une partie des enseignants (de 15% à 20% selon les études) soutient le modèle éducatif national-populiste. Pour eux, le recentrage sur les disciplines, ainsi que le retour aux notes et aux classements des élèves sont perçus comme une véritable aubaine, un retour au bon vieux temps. Ces enseignants, minoritaires, ont face à eux ceux qui ont porté, pendant de nombreuses années, l'approche par compétences. Ces derniers semblent dépités. Rester ou partir est le dilemme qui commence à poindre chez ceux qui ne veulent plus subir la remise en cause perpétuelle de leur métier. Dans les collèges sans notes, cependant, cette énième atteinte portée à l'édifice du service public d'éducation semble être celle de trop. Beaucoup d'enseignants semblent décidés à faire collectif pour défendre une éducation qui prépare réellement les élèves à affronter les défis qu'ils auront à relever dans le futur.

Stéphane Germain

Extrait de cafepedagogique.net du 23.09.25

Le rapport parlementaire sur l'enseignement professionnel (tribune de Daniel Bloch au Café et François Jarraud sur son blog)

2025-09-23T07:37:17Z

Idées / Débats
Lycée pro : « La totalité des réformes des 20 dernières années a été inutile »

« Le ministère ne propose que des remèdes homéopathiques ou des traitements symptomatiques » écrit Daniel Bloch dans cette tribune sur les réformes du lycée professionnel. Un rapport parlementaire sur les réformes du lycée professionnel a été publié l'année du 40e anniversaire. C'est un état des lieux sans appel de réformes qualifiées d'inutiles, contre-productives « parce que conduites sans analyse sur le fond, des questions à régler ». Il s'interroge : « Le ministère de l'Education nationale, si avide de mesurer les compétences des élèves, comporte-t-il en son sommet, rue de Grenelle, les compétences à la hauteur des responsabilités qui sont les siennes ? » Sa lecture du rapport dans cette tribune pour le Café pédagogique.

Contre-réforme de 2009, « management hors sol »

La Commission des Affaires culturelles et de l'Éducation de l'Assemblée nationale a pris une heureuse initiative : confier à deux de ses membres une mission flash, ou éclair, portant sur « les impacts des réformes successives sur le baccalauréat professionnel. » Ces missions sont constituées d'au moins deux parlementaires. Il s'agira ici de Géraldine Bannier et de Jean-Claude Raux : un député élu au titre de la NUPES et l'autre une députée du Modem. Et donc une mission transpartisane. Ces deux parlementaires ont déposé leur rapport le 9 juillet 2025 [1].

Contre-réforme de 2009

L'administration du ministère de l'Éducation nationale, depuis des décennies, traite des sujets relatifs à l'enseignement professionnel, comme si elle n'avait de compte à rendre à personne. Un Etat dans l'Etat. Sauf pendant les courtes périodes où un ministre a pu, pendant quelques mois, tordre les bras de son administration et de son Inspection générale. Comme Jean-Pierre Chevènement, avec le baccalauréat professionnel, ou René Monory avec les 4èmes technologiques et professionnelles ou encore Najat Vallaud Belkacem, avec les Campus des métiers et des qualifications. Vite rattrapés par la patrouille.

En témoigne par exemple la contre-réforme de 2009 réduisant la durée de la préparation du baccalauréat professionnel de 4 à 3 ans, en dépit d'une expérimentation qui conduisait à la rejeter. Nous y reviendrons. En témoignent également les diverses mesures de « transformation » de la voie professionnelle, mises en place en dépit de ce qu'il n'y ait eu, au Conseil supérieur de l'Education nationale, aucune voix pour les soutenir, y compris celle des organisations d'employeurs.

Ces mesures ont, bien évidemment, toutes échouées, ce que le ministère est seul à ne pas reconnaître. Le rapport fournit bien d'autres exemples de ces réformes venant d'on ne sait où. Sans que les élus en aient été saisis. Le ministère de l'Education nationale, si avide de mesurer les compétences des élèves, comporte-t-il en son sommet, rue de Grenelle, les compétences à la hauteur des responsabilités qui sont les siennes ?

Management hors sol

Un exemple de ce management hors-sol : la volonté affichée d'orienter davantage de jeunes filles vers les filières technologiques. On ne peut qu'approuver. Mais sans davantage de places en STS, en IUT, ou en écoles d'ingénieurs, faudra-t-il y admettre moins de garçons ? Ces places n'ont pas été ouvertes.

Des réformes inutiles et contre-productives

Ce rapport fournit un état des lieux très largement partagé. Faute de ce préalable indispensable, la totalité des réformes mises en œuvre au cours des 20 dernières années ont été inutiles, voire pour certaines contre-productives, parce que conduites sans analyse sur le fond des questions à régler. Les enseignants en lycée professionnel sont là pour témoigner de cet échec. Ces mesures ont toutes été annoncées comme de nature à constituer la voie professionnelle en une « filière d'excellence »… Elles se sont empilées sans jamais être sérieusement évaluées. « La réalité perçue par les principaux acteurs du monde de l'éducation nationale, et les premiers intéressés eux-mêmes, à savoir les enseignants et les élèves de cette filière, est sensiblement différente, au point de susciter le soupçon : ces discours récurrents et peu suivis d'effets promouvant l'excellence de la voie professionnelle ne relèvent-ils pas d'une forme d'hypocrisie ? »

Ainsi la contre-réforme de 2009, déjà évoquée, conduite depuis Bercy, qui a réduit d'une année, de 4 à 3 ans, la durée de préparation au baccalauréat professionnel a été présentée sous le faux-nez d'une égale dignité du baccalauréat professionnel supposée rétablie par une égale durée de préparation des divers baccalauréats. La conséquence : des compétences en baisse pour les diplômés, et des conditions d'accès à l'emploi détériorées.

De même la réorganisation de la seconde professionnelle, par famille de métiers, « retarde l'acquisition de compétences professionnelles précises susceptibles d'être mobilisées ultérieurement par les élèves dans leur parcours. » « Elle favorise par ailleurs la concentration des genres… Une mesure technocratique complétement déconnectée du réel » mais permettant d'optimiser le nombre d'élèves par classe. Ici encore la variable cachée.

Les rapporteurs ne sont pas davantage convaincus, bien au contraire, de l'intérêt de deux autres mesures phares, la co-intervention et le chef d'œuvre, notamment parce qu'elles sont financées par la réduction du nombre d'heures d'enseignement ordinaire. Des mesures considérées, presque unanimement, comme de simples gadgets. Pour les rapporteurs, il faut les supprimer et rétablir les volumes horaires disciplinaires.

La réorganisation de la classe de terminale professionnelle, en Y, avec quelques semaines en fin de scolarité différenciées selon l'objectif recherché, insertion professionnelle avec un stage pour les uns ou poursuite d'études avec des compléments méthodologiques pour les autres : un fiasco presque unanimement reconnu, par tous sauf par la rue de Grenelle. Des salles de cours désespérément vides, côté poursuite d'études et, côté insertion, des élèves non en stages formateurs financés à 100 € la semaine mais des petits boulots, guère formateurs, mais autrement mieux payés… Pour les rapporteurs, « un vecteur de chaos », un dispositif source de désorganisation des établissements, aggravant l'absentéisme. Le Ministère se dit à l'écoute, et propose une réduction de six à quatre du nombre de semaines ainsi concernées. Une incapacité à reconnaitre ses erreurs et à les corriger.

« Empilement » aussi, au cours des dernières décennies, des dispositifs de « lutte contre le décrochage scolaire ». Plus inefficaces les uns que les autres.

« Le ministère ne propose que des remèdes homéopathiques ou des traitements symptomatiques »

On aurait pu ajouter – ce que ne signalent pas les rapporteurs – que si ce décrochage s'est réduit, l'origine en est à trouver du côté de la suppression – ou presque – des redoublements et de « l'amélioration » des taux de réussite aux examens. Dont le ministère s'est longtemps félicité alors que cette « amélioration » « était paradoxale, compte tenu de la chute du niveau moyen des élèves orientés vers la voie professionnelle. Mais une « amélioration » s'accompagnant évidemment là encore ou d'une dégradation des conditions d'insertion professionnelle des diplômés ou par des taux de réussite inacceptables dans l'enseignement supérieur pour ceux qui s'y engagent. Le ministère ne propose que des remèdes homéopathiques ou des traitements symptomatiques. Comme le signalait le MEDEF aux rapporteurs, « pour des jeunes souvent en difficulté scolaire à l'entrée en seconde professionnelle – ils le sont désormais presque tous, ajoutera- t-on -, trois années s'avèrent souvent trop courtes pour atteindre un niveau de qualification réellement opérationnel sur le marché du travail. Mais pour le ministère de l'Éducation nationale le niveau des diplômes est défini par le nombre d'années d'études pour y parvenir et secondairement par les compétences qu'ils devraient certifier. »

C'est précisément pour revaloriser le diplôme du baccalauréat professionnel que les rapporteurs ont proposé de moduler sa durée de préparation, en permettant aux élèves les plus fragiles – de fait, ils le sont pratiquement tous – de bénéficier d'une année de formation supplémentaire. Néanmoins, il est naturel – ajoutent les rapporteurs – que de plus en plus d'élèves de la voie professionnelle souhaitent poursuivre leurs études, au regard de l'insertion professionnelle dégradée post-CAP ou post-baccalauréat professionnel.

Pour améliorer les taux d'insertion professionnelle, le ministère se propose de réactualiser la carte des formations : un « marronnier » diraient les journalistes, car une réactualisation invoquée sans exception à chaque rentrée scolaire, et cela depuis plus de 40 ans ; des ajustements indispensables, interrogeant sur la capacité d'une institution, caporaliste et rigide, à s'adapter rapidement à son environnement. Et mieux encore à anticiper sur l'évolution des métiers. La création d'un bureau des entreprises, dans chaque lycée professionnel, constitue une mesure à préserver, même si elle a été malheureusement « fragilisée « par une mise en œuvre maladroite

Il est significatif de constater que ce rapport n'évoque qu'accessoirement la question des Campus des métiers et des qualifications alors qu'ils auraient mérité d'être mis davantage mis en avant dès lors qu'il s'agissait de traiter de la carte des formations, de la continuité des parcours des bacheliers professionnels entre le secondaire et le supérieur, de la cohérence à assurer entre les formations sous statut scolaire et sous statut d'apprenti, entre les formations initiales et continues, des relations avec les entreprises et les collectivités locales. Rien à reprocher aux rapporteurs. Mais le constat d'un affaiblissement de son ancrage territorial qui lui donnait tout son sens. Et notamment au profit des villes moyennes.

Comment a-t-il par exemple été possible, au cours des dernières années, de regretter le déséquilibre de nos échanges commerciaux, de constater notre absence de compétitivité, d'évoquer l'indispensable réindustrialisation de notre pays sans même évoquer la question des transformations à apporter à notre enseignement professionnel afin que l'équilibre de nos échanges commerciaux soit rétabli, notre compétitivité retrouvée et notre réindustrialisation enfin engagée ? Doit-on attendre 2027 pour ouvrir ce chantier ? L'approche transpartisane adoptée par la Commission des affaires culturelles et de l'éducation de l'Assemblée nationale permet d'espérer qu'il n'en sera rien.

Daniel Bloch

Dans le Café pédagogique

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Extrait de cafepedagogique.net du 22.09.25

L'enseignement professionnel dévoyé

Le rapport des députés G. Bannier et JC. Raux ne fait pas qu'estimer les économies réalisées sur l'enseignement professionnel. Il ne montre pas seulement les effets nocifs des réformes depuis 2009. Il met en évidence la trahison des objectifs et des élèves de cet enseignement sous E. Macron.

Remis en juillet, le rapport de la "mission flash sur les impacts des réformes successives du baccalauréat professionnel" rédigé par les députés Géraldine Bannier (Modem) et Jean-Claude Raux (écologiste) veut "donner un aperçu des conséquences des réformes successives : il s'agissait de comprendre et d'évaluer les modifications majeures qu'elles ont apportées à la voie professionnelle, aussi bien pour les élèves que pour les personnels". Il va en fait bien au-delà. Il chiffre les prélèvements budgétaires réalisés aux dépens de l'enseignement professionnel grâce aux réformes, il montre l'échec de ces réformes et il laisse apercevoir les renoncements et la véritable rupture qu'a connue la voie professionnelle sous E. Macron.

L'enseignement professionnel vache à lait de l'Education nationale

Le rapport montre à quel point l'enseignement professionnel est la vache à lait de l'éducation nationale. Chaque réforme, sous Sarkozy en 2009, puis sous Macron en 2018 et en 2023, a sucé les moyens de la voie professionnelle.

Depuis 2009, on assiste à une réduction continue des temps d'enseignement. Le saut majeur a lieu en 2009 quand le bac professionnel passe de 4 à 3 ans. C'est un quart du temps de formation qui disparait aux dépens des élèves qui ont le plus besoin de l'école pour atteindre un niveau correct en enseignement général et se former aux disciplines professionnelles.

Avec l'hypocrisie habituelle (une caractéristique du discours des officiels sur cette voie de formation),cette réforme a été présentée comme un moyen d'assurer "l'égale dignité" entre les 3 voies du baccalauréat et l'attractivité de l'enseignement professionnel. Le rapport parle pour cette décision de "mère des contre réformes". Un rapport de l'Inspection générale avait pourtant souligné "qu'une grande majorité d'élèves ne peut pas suivre un parcours vers un baccalauréat professionnel en trois ans au terme du collège". Mais dans le cadre de la Révision générale des politiques publiques, la réforme a immédiatement permis d'économiser 6 milliards.

La réforme de 2018 va dans le même sens. On passe de 2900 h de formation à 2520 h, soit 380h d'enseignement en moins. Les enseignements professionnels passent de 1472 h à 1260 h. Avec la réforme de 2023,le volume d'enseignement diminue encore de 2520 h à 2350 h. Les enseignement professionnels passent à 1189 h.

Une baisse de la qualité des formations

Au terme de ces réformes on a des élèves nettement plus jeunes et moins matures et surtout nettement moins bien formés aussi bien en enseignement général qu'en professionnel. "Comment prétendre que le niveau de qualification s'est élevé alors même que les diplômés du baccalauréat professionnel ont perdu deux années de formation depuis le début des années 2000 – perte résultant de la réforme de 2009 et de la réduction massive des taux de redoublement à l'école primaire comme au collège ?", écrivent les rapporteurs. On peut ajouter que la formation proprement lycée est passé de 4 à 2 ans car l'année de 2de avec ses "familles de métier" n'est pas vraiment professionnalisante.

Le rapport montre le désastre que constitue cette évolution. Selon un expert, D Bloch, cela conduit à ce que les jeunes bacheliers professionnels n'aient plus accès aux emplois qualifiés car ils sont inemployables. Des Notes Depp établissent la chute des compétences en littératie et numératie. Le Medef critique aussi cette évolution : " trois années s'avèrent souvent trop courtes pour atteindre un niveau de qualification réellement opérationnel sur le marché du travail".

N Sarkozy et E Macron ont clairement décidé de faire des économies budgétaires aux dépens des élèves les plus défavorisés et les plus fragiles scolairement.

L'hypocrisie des politiques

Et là on rejoint la deuxième caractéristique de cette voie d'enseignement : l'hypocrisie. Le rapport propose un florilège des discours hypocrites des responsables politiques. "Les voies technologiques et professionnelles sont tenues dans un mépris qui est insupportable, qui est intolérable, intolérable socialement et insupportable, parce que de surcroît cela est faux", s'indigne N Sarkozy en 2009. E Macron lui fait écho en 2023 en parlant de "parcours d'excellence". "Ces discours récurrents et peu suivis d'effets promouvant l'excellence de la voie professionnelle ne relèvent-ils pas d'une forme d'hypocrisie", se demandent les rapporteurs. "Le comble de l'hypocrisie est atteint lorsque des mesures ayant pour effet de réduire le volume des enseignements dispensés aux élèves préparant un baccalauréat professionnel sont justifiées au nom de l'égale dignité des filières. Viser l'égalité suppose de veiller à ce que les élèves ayant le plus de besoins soient davantage soutenus".

L'échec des réformes Blanquer

Sans surprise, le rapport établit aussi l'échec des réformes menées depuis 2009 et notamment celui de la réforme Blanquer de 2018. Le rapport voit dans les "familles de métiers" installées en 2de "un dispositif contre productif". Avec la réforme, les enseignements professionnels "désormais très généralistes, retardent ainsi l'acquisition de compétences professionnelles précises et susceptibles d'être mobilisées ultérieurement par les élèves dans leur parcours". La formation est aussi devenue plus illisible aux yeux des familles. Et à la fin de l'année de 2de, l'orientation est "plus contrainte" car les lycées n'offrent pas toutes les spécialités. Selon le rapport, "Il s'agit d'une autre forme d'orientation contrainte, susceptible de nourrir encore davantage le sentiment de relégation de certains élèves".

La "co-intervention" et "le chef d'oeuvre" sont aussi très critiquées. Pour les rapporteurs, la co-intervention est surtout "une variable d'ajustement" pour économiser sur les postes en utilisant au maximum les emplois existants. Pour le rapport c'est "un objectif d'économies budgétaires dissimulé derrière des objectifs pédagogiques". Quant au "chef d'oeuvre" c'est un "dispositif inadapté" qui fait perdre du temps d'enseignement.

Quant à la réforme de 2023, avec son "parcours en Y", elle sème "le chaos" dans les lycées. Des élèves disparaissent et l'objectif de former une partie des élèves au supérieur en 6 semaines est risible. Les employeurs (U2P) critiquent de leur coté la multiplication des stages au même moment.

On ne sera donc pas étonné que le rapport demande de revoir de nombreux points des réformes. Les rapporteurs ne demandent pas le retour au bac pro en 4 ans, mais souhaitent "permettre aux élèves volontaires de la voie professionnelle de suivre une quatrième année de formation en lycée professionnel, en effectifs réduits et centrée sur les savoirs fondamentaux". Ils demandent aussi de "rendre obligatoire le respect du choix de spécialité exprimé par les élèves à l'issue de la classe de seconde professionnelle".

Ils sont plus radicaux sur les réformes plus récentes. Ils demandent la suppression de la co-intervention et du chef d'oeuvre et de " rétablir les volumes horaires disciplinaires correspondants". Ils veulent aussi la suppression du parcours en Y "et, en conséquence, rétablir le volume d'enseignements correspondants pour tous. Organiser de nouveau les épreuves du baccalauréat professionnel au mois de juin". De même ils demandent de revenir sur la règle des 6% des formations modifiées dans chaque académie " en fonction d'une analyse précise de la situation des territoires".

La trahison de la promesse républicaine

Mais ce qui ressort de cette "mission flash", c'est, pour ceux qui connaissent l'histoire de l'Ecole, un fort sentiment de trahison. La création du bac professionnel répondait à un objectif politique de démocratisation de l'enseignement. Il s'agissait d'ouvrir une voie qui permette, avec une pédagogie différente, aux enfants dominés des classes populaires, d'accéder aux emplois qualifiés et à l'enseignement supérieur. Cette décision politique visait à assurer la promesse républicaine que la création du "collège unique" n'avait pas atteint. Dans "L'argent de l'école" (Presses de Sciences Po 2025), C. Cardon-Quint montre que, dès sa mise en place, le ministère des Finances a refusé les moyens qui devaient accompagner pédagogiquement cette grande réforme de démocratisation scolaire.

Le bac professionnel devait répondre aux ambitions des familles populaires. "L'ensemble de la population a adhéré à l'idée qu'il faut poursuivre des études pour échapper au chômage", me disait Vincent Troger en 2016 au moment de la publication de son ouvrage Le baccalauréat professionnel : impasse ou nouvelle chance ? (PUF). Pour lui, le bac professionnel " a permis que cette idée soit déclinée dans une culture populaire avec un rapport au savoir plus instrumental dont j'ai toujours pensé, en opposition avec les héritiers de Bourdieu, que c'est une voie qui peut permettre l'émancipation. Cette réforme décline cette idée dans le cadre d'une formation technologique. Les dominés ont aussi dans leur forme de refus de la culture académique la revendication d'une autre forme de réussite. La réforme ouvre cela en disant aux jeunes bacheliers pro qu'ils peuvent accéder à un BTS par exemple".

Cette promesse émancipatrice, les réformes menées par N Sarkozy et E Macron l'ont systématiquement sabotée. Alors que la République a promis à ces jeunes un "vrai bac" et un accès au supérieur ou aux emplois qualifiés, ils ont trahi la promesse et engagé les jeunes dans une formation dont ils ont réduit les moyens. Les deux réformes de la voie professionnelle d'E Macron ont porté des coups décisifs à ce grand projet de société. Elles sacrifient l'avenir des plus faibles au destin des favorisés.

François Jarraud

Extrait de blogs.mediapart.fr du 25.08.25

La longue marche vers l'école unique (Claude Lelièvre au Café)

2025-09-18T08:53:09Z

Idées / Débats
Des instituteurs dans les classes élémentaires de lycées et collèges

Le rapprochement entre les classes élémentaires du secondaire et celles du primaire s'est fait en plusieurs étapes : unification des programmes, remplacement progressif des enseignants du secondaire par des instituteurs. C'est une longue marche vers une école unique que nous rappelle l'historien Claude Lelièvre.

Il y a tout juste un siècle le décret du 12 septembre 1925 stipule que les enseignements des classes élémentaires des lycées et collèges seront désormais assurés par des instituteurs.

Lorsque l'Ecole de la troisième République s'est installée, il y avait déjà des classes élémentaires dans les lycées et collèges (des établissements secondaires qui pouvaient aller alors de la »dixième » à la »terminale »). Lorsque les écoles communales deviennent gratuites en 1881, ces classes élémentaires du secondaire restent payantes et ne disparaissent pas (bien au contraire). Jules Ferry lui-même n'hésite pas à s'en féliciter dans sa circulaire du 9 septembre 1882 : « l'usage s'est établi partout d'annexer aux établissements secondaires des cours élémentaires destinés à préparer les très jeunes enfants mieux qu'ils ne pourraient l'être dans la plupart des écoles primaires aux études d'ordre plus élevé auxquels les destinent leurs familles ». La spécificité de ces classes élémentaires avait d'ailleurs été renforcée par le décret du 8 janvier 1881 instituant un « certificat d'aptitude aux fonctions de professeur de classes élémentaires de l'enseignement classique ».

Mais à partir de la fin de la Première guerre mondiale, des réformateurs partisans d'une « Ecole unique » mettent en cause cette partition de l'Ecole publique dès les premières années de scolarité. Et ils militent concrètement pour des » rapprochements » (en vue d'une unification complète à terme). Le décret du 12 septembre 1925 est une première étape. Et par l'arrêté du 12 février 1926, les programmes des classes élémentaires des établissements secondaires deviendront ceux de l'enseignement primaire. Mais il n'en demeurera pas moins que ces classes continueront à exister et à être » payantes » jusqu'à la Libération.

Ces »rapprochements » étaient pourtant trop pour certains. Et leurs argumentaires valent d'être notés (car, sous une forme ou sous une autre, ils ont la vie dure).

Victor Bouillot, président de la société des professeurs élémentaires : « Rendre purement primaire un enseignement qu'on fait payer aux familles comme préparatoire aux études secondaires ne serait pas seulement injuste et malhonnête : ce serait exercer une brimade ridicule et odieuse contre une classe sociale à qui on semblerait faire grief du souci louable qu'elle porte à l'avenir de ses enfants […] Quel est le crime de cet enseignement ? Est-ce une atteinte à la démocratie, que d'y enseigner dans un esprit secondaire parce que l'on s'adresse à des enfants qui tous se destinent aux études secondaires et qui payent pour y être préparés ? » (« Les classes élémentaires et l'école unique », in « Revue universitaire », juin 1924).

Emile Besch : « La démocratie, plus que tout autre régime, a besoin d'une élite, sous peine du règne de la médiocrité. Après la Guerre, pour relever les ruines, pour faire progresser et rayonner la civilisation française, l'élite sera plus nécessaire que jamais. D'ailleurs les solutions démocratiques en apparence le sont parfois très peu en application ou en intention. Croit-on vraiment que si l'Allemagne semble disposée à adopter le principe de l'Einheitsschule, de l'école primaire pour tous, ce soit par conversion subite aux principes démocratiques ? Il s'agit en réalité de soumettre plus étroitement encore les intelligences au joug de la Kultur unitaire, d'uniformiser et de caporaliser toujours davantage, pour avoir encore plus de discipline et de mécanisme. C'est une réforme non de l'esprit démocratique, mais de l'esprit de fourmilière » (« Le lycée et l'école primaire », in « Revue universitaire », 1918, n°5)

Enfin, last but not least, Victor Bouillot et Emile Besch (avec bien d'autres) mettent en garde contre cette réforme qui va « faire fuir vers les écoles privées » , et profiter au premier chef aux écoles d'Eglise.

Las, trois fois hélas ! L'Histoire réelle a de ces ironies ! Ce sont en effet des gouvernements radicaux-socialistes (très attachés à lutter contre les entreprises cléricales) qui décident en 1926 que les programmes des classes élémentaires des établissements secondaires seront alignés sur ceux du primaire ; et, dès le 12 septembre 1925, que des instituteurs enseigneront désormais dans ces classes. Et c'est le régime de Vichy (qui ne s'est pas signalé par un anti-cléricalisme virulent, bien au contraire !) qui décide de rétablir les professeurs dans l'encadrement de ces classes élémentaires très spéciales !

Claude Lelièvre

Extrait de cafepedagogique.net du 17.09.25

Selon une nouvelle étude internationale, les enseignants de maternelle offrent moins d'opportunités de participation aux élèves issus de milieux populaires (Cnrs)

2025-09-08T07:28:47Z

Les enseignants de maternelle offrent moins d'opportunités de participation aux élèves issus de milieux populaires

Une nouvelle étude internationale révèle que, dès l'école maternelle, les enseignants répondent moins favorablement aux tentatives de participation orale des enfants de milieux populaires, comparés à leurs camarades de classes moyennes et supérieures, et ce à compétences linguistiques égales. Publiée le 1er septembre 2025 dans la revue Proceedings of the National Academy of Sciences (PNAS), cette recherche souligne le rôle des pratiques enseignantes dans la construction précoce des inégalités scolaires.
L'étude a été menée par Lewis Doyle (Centre de recherches sur la cognition et l'apprentissage, CeRCA - Université de Poitiers / CNRS), Andrei Cimpian (New York University), Louise Goupil (Laboratoire de psychologie et neuroCognition, LPNC - Université Grenoble Alpes / CNRS) et Sébastien Goudeau (CeRCA - Université de Poitiers / CNRS).

Bibliographie
Doyle, L., Cimpian, A., Goupil, L., & Goudeau, S. (2025). Preschool teachers provide fewer participation opportunities to working-class students than those from more privileged backgrounds. Proceedings of the National Academy of Sciences (PNAS).
DOI : https://doi.org/10.1073/pnas.2515833122

Extrait de cnrs.fr du 05.09.25

La culture générale aujourd'hui (rapport de l'académie des sciences morales et politiques, rédigé par Olivier Houdé, avec note de lecture des Cahiers pédagogiques)

2025-06-19T08:23:08Z

La culture générale aujourd'hui
Que doit (encore) savoir « l'honnête humain » du 21e siècle ? Une question d'éducation et de pédagogie
Rapport (95 p.)
Cycle d'études de l'Académie des sciences morales et politiques (ASMP)
dirigé par Olivier Houdé, membre de l'Académie

Extrait de academiessciencesmoralesetpolitiques du

La « culture générale » et l'école
Par Jean-Michel Zakhartchouk

Compte-rendu de lecture du rapport sur la culture générale de l'Académie des sciences morales et politiques, rédigé par Olivier Houdé.
Il existe de multiples définitions de cette notion floue qu'est « la culture ». Et ajouter l'adjectif « générale » n'arrange rien. En une centaine de pages, un rapport récent, après avoir tenté des définitions, aborde la question de la nécessaire appropriation de la culture par les jeunes d'aujourd'hui, à travers l'école mais pas seulement. Il est issu d'un cycle d'études de deux ans de l'Académie des sciences morales et politiques, sous la direction du chercheur en sciences cognitives, Olivier Houdé. Des membres des cinq académies de l'Institut de France y ont contribué.

Le sous-titre du rapport met heureusement l'accent sur la pédagogie (« une question d'éducation et de pédagogie1 »), mais fait une allusion qui peut laisser perplexe à « l'honnête humain du XXIe siècle », formulation un peu vintage, même si « humain » intègre davantage celles qui étaient exclues au XVIIe siècle de ce qui était alors une élite et qu'on veut étendre à tous. [...]

Extrait de cahierspedagogiques.com du 16.06.25

Rencontre OZP sur les inégalités de mise au travail des élèves : le compte rendu de ToutEduc

2025-05-22T07:43:16Z

Les élèves favorisés et défavorisés ont les mêmes programmes, mais pas les mêmes enseignements (ouvrage)

Et si "l'encouragement actuel à différencier les objectifs selon les 'besoins particuliers' des élèves sans que ces 'besoins' fassent l'objet d'un travail complexe d'évaluation" contribuait "au creusement des inégalités sociales à l'école" ? C'est à cette question que répondaient, mercredi 14 mai dans le cadre des rencontres de l'OZP (l'observatoire de l'éducation prioritaire) Elisabeth Bautier et Marion Van Brederode qui ont dirigé la publication d'une "analyse de cahiers d'élèves socialement différenciés".

Les deux auteures connaissent bien les recherches qualitatives qui montrent que les attendus ne sont pas les mêmes dans toutes les classes. Il ne s'agit pas des "exigences" qui sont définies par des programmes nationaux et qui sont identiques sur tout le territoire (métropolitain, ndlr). Mais ceux-ci listent des connaissances à acquérir, ils ne disent pas "ce qu'il faut comprendre", ils ne définissent pas une posture. Laisser un élève dire "la plage" au lieu de "le littoral", c'est le laisser dans la position du touriste au lieu de l'amener à celle du géographe. Mais comment passer du qualitatif, de l'observation de quelques classes, au quantitatif et à une description fine des attitudes des enseignants ? Les auteures ont étudié des cahiers d'élèves de 6ème comme autant de traces "objectivables" du travail effectivement fait en classe, en se concentrant sur deux disciplines, français et SVT.

Il s'agit "d'identifier des variations dans les fréquences d'exposition à des tâches potentiellement inégales" entre "des établissements d'Education prioritaire et ceux dont la population est bien plus favorisée". Dans un collège favorisé, une consigne demande aux élèves d'interpréter des résultats, les réponses ne sont pas identiques d'un cahier à l'autre, comportent des fautes d'orthographe et des corrections en rouge, elles sont donc le produit d'un travail des élèves. Dans le collège défavorisé, le texte est identique, ce qui amène à supposer "que la phrase a été recopiée" et que les élèves n'ont pas été sollicités "sur une activité d'interprétation". Cette différence entre des registres différents (les auteures parlent de régimes majeur et mineur) est très nette en grammaire, dans les établissements défavorisés, on insiste sur des procédures à appliquer sans observation du fonctionnement de la langue.

Les écarts entre les cahiers "peuvent sembler peu significatifs tant ils sont peu importants", mais "ils s'observent de manière répétitives" et leur accumulation "peut finir par avoir des effets très différenciateurs", même si les élèves "fréquentent à peu près les mêmes savoirs et les mêmes activités cognitives".

"Des différences curriculaires en classe de 6ème, une analyse de cahiers d'élèves d'établissements socialement défavorisés", sous la direction d'Elisabeth Bautier et Marion Van Brederode (les autres auteurs sont Stéphane Bonnéry, Céline Piquée, Marianne Woolven, Marceline Laparra, Elise Vinel, Martine Champagne-Vergez, Maïra Mamède), 160 p., 19€.

Extrait de touteduc.fr du 21.05.25