- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

La ségrégation sociale entre les collèges : enjeux et mécanismes, article d'Olivier Monso (Diversité 208 | 2026 Les marges en éducation)

2026-07-10T15:27:42Z

La ségrégation sociale entre les collèges : enjeux et mécanismes
Olivier Monso

Dans le contexte du système éducatif français, la ségrégation sociale entre les collèges se définit par les écarts entre ces établissements suivant les milieux sociaux des élèves qu'ils scolarisent. L'objectif de réduire cette ségrégation a été au cœur de plusieurs mesures et plans lancés par le ministère chargé de l'Éducation nationale. Ma thèse s'inscrit dans le cadre des travaux qui ont accompagné la mise en œuvre de ces politiques, afin de mieux comprendre les dynamiques et les conséquences de la ségrégation. Elle me conduit à dégager trois résultats principaux. Premièrement, les effets de la ségrégation sociale entre collèges sur les inégalités sociales de compétences sont faibles, même s'il existe vraisemblablement des effets plus marqués sur les dimensions non cognitives et les parcours. Deuxièmement, la stabilité du niveau de ségrégation sociale entre collèges en France depuis vingt ans correspond à deux mouvements en sens opposé, la baisse de la ségrégation parmi les collèges publics, et la hausse des écarts de profil social entre collèges privés et publics. Cette situation peut s'interpréter par l'intermédiaire d'un report croissant des familles de milieu social favorisé du secteur public vers le secteur privé. Troisièmement, le rôle du secteur privé dans la ségrégation est malgré tout à nuancer au regard de la ségrégation de l'habitat, qui est déterminante.

[...]

Conclusions et perspectives
Pour améliorer la mixité sociale dans les collèges, ma thèse permet d'aboutir à un certain nombre de recommandations, qui concernent en premier lieu la collecte de nouvelles données. Cela inclut une meilleure remontée et exploitation des données de sectorisation des établissements scolaires, afin de reproduire de façon plus systématique les analyses présentées précédemment.

De telles données permettront également d'améliorer les outils d'aide à la décision, au service des politiques de mixité sociale. La mise en place de politiques efficaces nécessite en effet un ciblage adéquat de territoires où existent de forts contrastes de profils sociaux entre collèges proches, ce qui permet par exemple d'envisager la mise en place de secteurs multicollèges ou une modification de la sectorisation (Botton, Souidi, 2022 ; Botton, 2023).

De ce fait, les recherches précitées, tout en montrant l'existence de telles marges de manœuvre, interrogent également la capacité des politiques éducatives à progresser autrement que par ces « marges », et à bénéficier aux élèves sur tous les territoires, y compris ceux où les mesures de mixité sociale sont plus difficiles à concevoir. Par ailleurs, la faiblesse du lien entre profil social des collèges et acquis cognitifs incite à penser d'autres politiques, en complément de la mixité sociale, pour améliorer les compétences des élèves de milieux défavorisés. Dans un contexte où les inégalités sociales de compétences en France sont parmi les plus fortes de l'OCDE (DEPP, 2025b), les enjeux à poursuivre cet objectif sont importants, tout autant que les difficultés à y parvenir. Des recherches récentes ayant trait aux changements de pratiques pédagogiques, ou encore au soutien à l'implication des parents, ont toutefois ouvert des pistes prometteuses à cet égard (Barone et al., 2019 ; Azmat et al., 2022 ; Deauvieau, Gioia, 2024).

Extrait de journals.openedition.org de juillet 2026

Le dossier intégral

Les marges de l'école : segmentation, invisibilisation et inégalités scolaires, article de Benjamin Denecheau (Diversité 208 | 2026 Les marges en éducation)

2026-07-10T15:27:31Z

Les marges de l'école : segmentation, invisibilisation et inégalités scolaires [Texte intégral]
Benjamin Denecheau

Cet article propose un cadre conceptuel pour analyser les marges de l'école – ces espaces éducatifs qui accueillent des élèves sur le temps scolaire tout en les éloignant du curriculum ordinaire. L'auteur part d'un constat : malgré la multiplicité des dispositifs concernés (SEGPA, ULIS, dispositifs relais, établissements médico-sociaux, structures de la Protection judiciaire de la jeunesse, microlycées, etc.), ces marges sont le plus souvent étudiées de manière séparée, selon leurs champs d'appartenance respectifs, ce qui masque ce qu'elles ont en commun. Leur segmentation invisible rend difficile toute analyse critique de l'ensemble du système. L'article propose dès lors une démarche de « désegmentation » permettant d'identifier leurs caractéristiques partagées : réduction du curriculum, inflexion de la forme scolaire, recentrage sur la (re)socialisation au détriment des apprentissages, et intervention d'acteurs non enseignants. L'auteur montre que le passage dans ces marges génère des préjudices scolaires durables et est marqué par de fortes inégalités sociales, tant à l'entrée qu'à la sortie. La réversibilité du passage y est souvent faible, voire nulle. En conclusion, désegmenter les marges revient à éclairer des processus inégalitaires systémiques et à poser la question du droit à l'éducation pour tous.

[...]
Pour conclure…
Nous avons voulu montrer l'intérêt, dans ce texte, de mutualiser les recherches sur les segments des marges de l'école pour mieux comprendre leurs points communs et leur fonction pour l'ensemble du système éducatif. Les marges procèdent à un mode de régulation qui a sa logique propre. Elles écartent des espaces ordinaires les élèves déjà en difficulté et résolvent des tensions à plusieurs points de vue : pour les enseignants et les élèves qui restent dans les espaces ordinaires, autant que pour les élèves qui sont mis à l'écart et moins mis à mal par des pratiques et des contenus qui leur sont peu adaptés. Mais lorsqu'elles sont composées d'écart au curriculum, avec un programme réduit ou des pédagogies qui s'écartent des savoirs scolaires, non nécessairement remobilisés lors d'un éventuel retour à l'école, elles alimentent le retard scolaire des élèves.

Par ailleurs, les marges sont une construction sociale. S'il y a une distance, elle est d'abord établie et entretenue par l'école, par ses processus (ses procédures, ses évaluations, ses catégorisations) et ses agent·e·s, parce qu'elle produit des mises à l'écart et rend peu possible un retour en son centre. Par ailleurs, les marges ne sont pas toujours clairement visibles, mais elles sont la plupart du temps légitimées. Les élèves y sont orientés pour des raisons qui font peu débat, bien que les familles favorisées sachent mieux remettre en question ces avis ou injonctions.

Désegmenter les marges, c'est alors ne plus situer les problématiques scolaires à la seule échelle du segment, qui individualise et tend à responsabiliser les jeunes sur leur situation scolaire. Chaque segment se délimitant sur un problème particulier, il tend à rendre chaque problème minoritaire. Toutefois, en considérant l'ensemble de ces segments dans leur fonction de marges pour l'école, ce n'est plus une minorité, mais bien une portion importante de la population scolaire qui passe par ces marges.

La désegmentation consiste alors à déconstruire la segmentation pour comprendre la constitution des marges, ce qu'elles ont en commun, ce à quoi elles contribuent, dans leur fonction, vis-à-vis de l'ensemble duquel elles font pleinement partie, et donc à affiner les connaissances sur cet ensemble.

La démarche contribue à éclairer les processus inégalitaires dans l'école, et rejoint des enjeux de justice sociale, notamment celui de l'égalité d'accès et du droit à l'éducation. Elle met au jour les préjudices subis pour les élèves mis à l'écart, mais finalement aussi pour les autres, car les travaux comparatifs montrent bien que c'est lorsque la population scolaire est hétérogène que cela bénéficie scolairement et socialement à tous, même à ceux les plus en réussite.

Extrait de journals.openedition.org de juillet 2026

Le dossier intégral en ligne

Les Cordées de la réussite : éduquer à la mobilité depuis les marges, article d'Apolline Sauvage (Diversité 208 | 2026 Les marges en éducation)

2026-07-10T15:27:17Z

Diversité 208 | 2026
Les marges en éducation
Dossier

Les Cordées de la réussite : éduquer à la mobilité depuis les marges
Apolline Sauvage

Pensées comme un levier de démocratisation scolaire, les Cordées de la réussite visent à rapprocher de l'enseignement supérieur les élèves issus d'établissements considérés comme situés « en marge » du système éducatif, c'est-à-dire situés en zone rurale, périurbaine ou urbaine défavorisée. À partir d'une enquête qualitative menée dans plusieurs Cordées de l'académie de Lille, cet article interroge la manière dont ces dispositifs, qui se sont progressivement diversifiés, ambitionnent de réduire les distances scolaires, sociales et géographiques qui sépareraient effectivement les bénéficiaires des études supérieures. Nous expliciterons les évolutions qu'ont connues ces dispositifs depuis leur création en 2008 et nous montrerons comment les enseignants-référents sélectionnent les participants jugés « motivés » et les accompagnent dans des activités destinées à « ouvrir le champ des possibles » tout en contribuant à construire la mobilité géographique et symbolique comme condition implicite de la réussite.

[...] Pour conclure…
Ainsi, la lutte contre les inégalités produit ses propres mécanismes de tri. En cherchant à « rapprocher du centre » certains élèves, les Cordées tendent à renforcer les écarts au sein des marges mêmes qu'elles visent à réduire. Les établissements encordés se trouvent alors traversés par une double ligne de fracture : celle qui les sépare du « centre » scolaire (les établissements prestigieux, les filières sélectives), et celle, plus discrète, qui distingue les élèves jugés « mobilisables » de ceux laissés à l'écart du dispositif. L'ouverture promise s'accompagne d'un déplacement des frontières de la réussite et de la relégation, qui s'opèrent désormais à l'intérieur même des marges éducatives.

Autrement dit, les Cordées de la réussite ne suppriment pas les marges éducatives, mais les déplacent. En intégrant certains élèves « mobilisables » tout en laissant à distance ceux qui résistent ou ne peuvent s'approprier la norme de la mobilité, elles produisent une nouvelle forme de distinction. La marge n'est plus seulement celle de l'échec ou du manque, elle devient celle de l'immobilité. Ce glissement révèle une transformation subtile, mais profonde du regard porté sur les publics populaires : de bénéficiaires à « éduquer », ils deviennent, malgré eux, les porteurs d'un déficit de mobilité à combler.

Les Cordées continuent toutefois d'évoluer. Leur diversification ainsi que leur multiplication à l'échelle nationale valorisent aussi la démocratisation de ces dispositifs. Ils touchent aujourd'hui plus d'élèves, pas uniquement brillants sur le plan scolaire, mais avant tout « curieux » et « motivés », c'est-à-dire ceux qui maîtrisent les codes sociaux de l'école (Perrenoud, 2018). Les Cordées se développent dans toutes les filières du supérieur, notamment les filières courtes, afin de valoriser aussi les formations de proximité.

En définitive, les Cordées de la réussite éclairent la manière dont les politiques éducatives contemporaines, sous couvert de démocratisation, réaffirment les logiques de différenciation internes au système scolaire. Loin de gommer les écarts entre centre et périphérie, elles en proposent une nouvelle géographie. La mobilité et, plus précisément, l'aptitude des élèves à quitter la marge pour rejoindre, même temporairement, le centre deviennent le critère de légitimité scolaire et où la marge se recompose autour de ceux qui n'en maîtrisent pas les codes. Ces résultats justifient également l'intérêt de prolonger mon enquête en travaillant sur les retours des bénéficiaires : comment vivent-ils le rapport entre leurs aspirations et la norme de mobilité qui leur a été transmise ? Quelles sont leurs motivations à intégrer et à se maintenir dans ces dispositifs ?

[Extrait de journals.openedition.org de juillet 2026

Le sommaire intégral

B* Un collège sur 5 en difficulté financière dans le Val-de-Marne. Exemple du collège REP Pasteur à Créteil soutenu par le conseil départemental (Le Parisien)

2026-07-10T08:51:46Z

« Un collège sur cinq » en difficulté financière : dans le Val-de-Marne, des établissements scolaires souffrent
En quelques mois, le conseil départemental a dû venir financièrement en aide à deux collèges en proie à de grosses dettes. Ailleurs, la situation n'est pas rose non plus.
Extrait de leparisien.fr du 09.07.26

Les Marges en éducation : dossier de la revue Diversité, n° 208, 2026 (IFÉ & ENS Éditions)

2026-07-10T08:15:09Z

Les marges en éducation —
Diversité, n° 208, 2026 (IFÉ & ENS Éditions)

Que nous apprennent les marges de l'école sur l'école elle-même ? C'est la question au cœur du numéro 208 de la revue Diversité (mars 2026), coordonné par Régis Guyon, Maryan Lemoine et Émilie Pontanier.

Car les marges ne sont pas des accidents. Elles sont produites par le système éducatif lui-même : la ségrégation entre établissements, la fermeture des petites écoles rurales, l'effacement progressif de certains élèves du regard institutionnel ne relèvent pas de dysfonctionnements isolés, mais d'une mécanique profonde. Ce numéro montre que la marge touche des réalités très diverses — des enfants confiés à la protection de l'enfance aux familles favorisées dont les enfants sortent des trajectoires attendues, des territoires ultramarins aux diasporas antillaises. Ce n'est pas une question de milieu social : c'est une question de normes, et de ce qui arrive quand on s'en écarte. Mais être à la marge, ce n'est pas seulement subir. Des familles polynésiennes inventent leurs propres façons de dialoguer avec l'école. Des jeunes autochtones de Guyane transforment leur parcours en ressource identitaire. Le dossier donne à voir des personnes qui habitent ces marges, y résistent, et parfois y trouvent des espaces de liberté.

Plus encore, certaines marges deviennent des laboratoires. Un micro-lycée à Amiens accueille des élèves que le système ordinaire n'a pas su retenir — et revendique sa différence comme condition de son efficacité. L'enseignement en prison se révèle un terrain d'expérimentation pédagogique inattendu. Trois grands entretiens ouvrent le dossier. L'historien Romain Bertrand rappelle que l'histoire nationale est tissée d'histoires méconnues. Pierre-Éric Fageol plaide pour que les savoirs sur les Outre-mer cessent d'être invisibles. Bruno Perreau défend une idée forte : protéger les minorités, c'est protéger tout le monde.

La conviction qui traverse l'ensemble de ce numéro tient en une phrase : penser les marges, c'est penser l'éducation dans sa totalité.

Régis Guyon, Maryan Lemoine et Émilie Pontanier
Penser les marges, c'est penser l'éducation dans sa totalité [Texte intégral]

Dossier

Entretiens d'ouverture

Bruno Perreau, Régis Guyon et Émilie Pontanier
« La dimension minoritaire traverse les vies de tout un chacun » [Texte intégral]
Entretien avec Bruno Perreau

« Notre métier ne consiste certainement pas à conforter des certitudes, mais à détricoter des évidences, et à montrer à quel point l'humanité a des capacités d'adaptation » [Texte intégral]
Entretien avec Romain Bertrand

Pierre-Éric Fageol et Régis Guyon
« Tant que les savoirs scientifiques relatifs aux Outre-mer ne seront pas davantage consolidés, médiatisés, voire vulgarisés, leur marginalisation persistera » [Texte intégral]
Entretien avec Pierre-Éric Fageol

I. La fabrique des marges
Olivier Monso
La ségrégation sociale entre les collèges : enjeux et mécanismes [Texte intégral]

Lorenzo Barrault-Stella et Régis Guyon
« La tendance à concentrer l'offre scolaire publique implique de fait la marginalisation des petites écoles au sein de l'architecture institutionnelle » [Texte intégral]
Entretien avec Lorenzo Barrault-Stella

Benjamin Denecheau
Les marges de l'école : segmentation, invisibilisation et inégalités scolaires [Texte intégral]

Laurent Melito
Enfants placés, enfants déplacés : l'école face aux parcours de protection [Texte intégral]

Karelle Stiassny
Famille favorisée et marge scolaire : gestion des trajectoires atypiques et stratégies de maintien social [Texte intégral]

Maud Narfin Lonis
Majorité et minorité à l'école : processus identificatoires dans la diaspora antillaise aux Antilles et dans l'Hexagone [Texte intégral]

Philippe Charpentier et Georgeta Stoica
Être à la marge, se sentir à la marge ou être mis à la marge dans le système éducatif français : quelques réflexions sur le cas d'élèves de l'académie de Mayotte [Texte intégral]

II. Habiter les marges
Rodica Ailincai
École et familles dans les marges : dynamiques relationnelles et reconfigurations éducatives en contextes ultramarins [Texte intégral]

Erika Étangsalé, Léonie Guyon et Régis Guyon
« Cette blessure de la migration, il a fallu la regarder, l'analyser et savoir l'ausculter » [Texte intégral]
Entretien avec Erika Étangsalé

Émilie Pontanier, Yves Depigny et Marion Fabre
« Vivre ensemble » et professionnalisation des référents handicap à La Réunion et à Mayotte : quelles traductions à la marge du métier ? [Texte intégral]

Anne Cordier et Valentine Beckmann
Apprendre à distance, apprendre à la marge : vécus d'un métier d'élève reconfiguré [Texte intégral]

Jeanne Gavard-Veau
L'éducation en milieu carcéral, un repère pour le système scolaire ? [Texte intégral]

Yaëlle Amsellem-Mainguy
Ne pas se caser : quand la « non-conjugalité » invite à penser les processus de marginalisation [Texte intégral]

Clément Reversé
À la marge du marché : l'insertion d'une jeunesse rurale vulnérable [Texte intégral]

Julien Joanny
De la marge à la recomposition : parcours de jeunes autochtones en Guyane française [Texte intégral]

III. Reconfigurer les marges
Maryan Lemoine
Ce que l'action éducative menée dans les marges nous dit des acteurs et des configurations à l'œuvre [Texte intégral]

Apolline Sauvage
Les Cordées de la réussite : éduquer à la mobilité depuis les marges [Texte intégral]

Alice Pavie
Un pied dans l'école, un pied dehors : ce que dit l'engagement des acteur·rice·s scolaires dans les dispositifs « d'égalité des chances » [Texte intégral]

Émilie Pontanier
Marges et respectabilité scolaire à La Réunion : quelles stratégies et quelles logiques à l'œuvre dans une école musulmane sous contrat ? [Texte intégral]

Teddy Fontaine, Patrick Picard et Anita Yu
Antipodes, deux faces pour une même pièce ? [Texte intégral]

Julie Maquet, Annabelle Allouch et Michelle Prieur
« Ils sont bizarres les profs ici » : une analyse des pratiques au sein du microlycée d'Amiens [Texte intégral]
Entretien avec Julie Maquet

L'école en prison, une école pour la marge ? [Texte intégral]
Entretien avec Floriane Roux

Christophe Charle et Régis Guyon
« La France a toujours fait bande à part par rapport à l'héritage universitaire européen issu du Moyen Âge » [Texte intégral]
Entretien avec Christophe Charle

Rubriques

Actualités
Léa Dousson
« Tous les enfants ne font pas la même expérience de la nature » [Texte intégral]
Retour sur l'ouvrage de Julien Vitorès, La nature à hauteur d'enfants. Socialisations écologiques et genèse des inégalités (La Découverte, 2025)

Fabrique
Arnaud Alessandrin et Johanna Dagorn
Analyse des événements de juillet 2023 par revue de presse [Texte intégral]

Interface
Bénédicte Girault et Régis Guyon
« La formation des enseignantes et des enseignants doit être adossée à des savoirs issus de la recherche » [Texte intégral]

Extrait de journals.openedition.org

B* Ac. de Lille. 44 collèges et écoles labellisés "Académie de la mer", dont 12 prioritaires

2026-07-10T07:53:48Z

Le label Académie de la Mer

Les premiers labellisés Académie de la mer niveau 1 à Nausicaa
76 établissements labellisés "Académie de la mer" – Niveau 1

La remise des premiers labels Académie de la mer niveau 1 s'est déroulée le 5 juin 2026 à Nausicaa, en présence de nombreux partenaires, enseignants et élèves.

76 écoles, établissements scolaires et de l'enseignement supérieur ont été récompensés dont 16 écoles, 39 collèges, 16 lycées ainsi que de l'Ulco, le lycée maritime, le Centre de formation aux produits de la mer et de la terre et le lycée agricole de Coulogne.

• Écoles

[...]
Boulogne-sur mer : [...], école élémentaire [REP+] François Arago, école élémentaire [REP+] Jules Ferry, [...], école élémentaire [REP+] Louis Blanc
Calais : groupe scolaire Saint-Exupéry
[...]

• Collèges

[...]
Avion : collège [REP+] Paul Langevin
[...]
Béthune : [...], collège [REP] Paul Verlaine
Boulogne-sur-mer : collège [REP] Angellier, collège [REP+] Paul Langevin
[...]
Bruay-la-Buissière : collège [REP] Albert Camus
Calais : [...], collège [REP+] Martin Luther King, [...], collège [REP+] Vauban
[...]
Le Portel : collège [REP] Jean Moulin
[...]
Maubeuge : collège [REP+] Vauban
[...]
Tourcoing : collège [REP+] Albert Roussel
[...]

• Lycées

[...]

L'académie de la Mer est un label et une démarche partenariale ambitieuse.

Il s'agit d'entendre le mot MER au sens large, la mer commençant dans les cours d'eau intérieurs. Toute structure de l'académie de Lille, même située au-delà du littoral, doit ainsi pouvoir se sentir concernée.

C'est la raison d'être de cette académie de la mer, et c'est le gain pour les établissements : contribuer à un sentiment d'appartenance dans cet espace fédérateur reliant toutes les initiatives. Science, recherche, innovation, culture et tourisme y ont également leur place. C'est le gage d'une volonté commune, de partenariats solides et stratégiques pour :

Sensibiliser, éduquer, approfondir les connaissances du secteur maritime ;
Former les futurs professionnels ;
Promouvoir l'accès à l'emploi et le développement de l'économie bleue ;
Promouvoir les activités sportives, récréatives et éducatives liées à la mer.

[...]

Extrait de ac-lille.fr de juillet 26

L'académie de la mer dans l'académie de Montpellier

B* Classes découverte et autres actions du REP+ Marcel Seguin de Saint Etienne

2026-07-10T07:44:23Z

CM de Molina : les volcans d'Auvergne, une classe découverte pour les pour apprendre autrement
6 juillet 2026
Du 15 au 17 juin 2026, 74 élèves de CE2, CM1 et CM2 de l'école élémentaire Molina ont vécu une classe découverte en Auvergne, financée

Classe découverte : les MS-GS de la maternelle Saint-Saëns à APINAC du 11 au 13 mars 2026.
6 juillet 2026
Vous trouverez dans la présentation ci-dessous les activités réalisées dans le cadre du projet « Le parcours du lait et du pain ».

Classe découverte : les ce2-cm1-cm2 de Saint-Saëns élémentaire à Buis-les-Baronnies.
6 juillet 2026
Découvrez les activités réalisées, dans le cadre du Parc naturel régional des Baronnies Provençales, lors du séjour du 11 au 13 mai 2026 :

PACAP : repas partagé le 22 mai 26 à la maternelle Vivaldi.
6 juillet 2026
Les familles du groupe scolaire Vivaldi se sont investies auprès des enseignantes pour offrir aux enfants un repas à partager. Un grand bravo à elles

Parcours d'excellence scientifique : des classes de cm1cm2 à TELECOM SAINT-ETIENNE
6 juillet 2026
Présentation des ateliers réalisés à TELECOM ST ETIENNE le 22/05 et le 16/06/2025 :

Adapter les écoles aux périodes de canicule : le projet RACINE piloté par l'école des Mines de Saint-Etienne
6 juillet 2026
Extrait de l'article de « The Conversation » publié le 24/09/25 par Amaury Fievez (Doctorant et pilote de projets de recherche sur l'adaptation aux canicules dans les

Parcours d'excellence scientifique : restitution des classes à l'école des Mines le mardi 30/06/26 après-midi
6 juillet 2026
Le 30 juin 26, une partie des classes de cours-moyen impliquées dans le projet se sont rencontrées à l'école des Mines pour partager leur parcours

La fête des sciences à Molina maternelle
6 juillet 2026
Les jeudi et vendredi 25 et 26 juin matin, de nombreuses activités de manipulation ont été proposées aux élèves et à leurs parents, réparties en

« École fleurie » et autres actions de l'espace « jardin pour tous » du groupe scolaire Saint-Saëns :
6 juillet 2026
Chaque année, les groupes scolaires du réseau Marc Seguin s'inscrivent à l'action départementale de l'OCCE42 : « Jardins d'écoles/ Écoles fleuries » en partenariat avec les DDEN
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Les élèves de la maternelle Molina à la mare du collège Marc Seguin le jeudi 30 avril 26 :
6 juillet 2026
Pour la 1ere année, des élèves d'une école maternelle sont venus travailler à la mare du collège. Fanny Brossard d'Archilude, a aidé l'équipe pédagogique de

Les GS de Molina maternelle au Chalet des Alpes du 29 juin au 1er juillet 26
6 juillet 2026
La classe découverte des GS de l'école maternelle Molina a eu pour thématique le développement durable. Ce projet s'inscrit dans le cadre de la démarche

PACAP : le repas interculturel du groupe scolaire Saint-Saëns (29/05)
6 juillet 2026

Le « p'tit bal » USEP42 du projet « Booste ton cerveau »
6 juillet 2026
Les enfants des écoles de Molina, Callas, Saint-Saëns ont dansé ensemble le mardi 9 juin 26 lors de la rencontre « p'tit Bal », un projet financé

Projet chorale Montreynaud
6 juillet 2026
Vendredi 19 juin, parents et élèves des classes de GS et CP des écoles Vivaldi, Callas, Molina et Saint- Saens se sont donnés rendez-vous à

Collège, Education artistique et culturelle, Maîtrise de la langue/ Français
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À l'occasion des Journées Européennes du Patrimoine 2026, le Collège Marc Seguin s'apprête à vivre un tournant. Après des mois de complicité et de création

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La fête des sciences à Molina maternelle

Extrait de repplusmarcseguin de juillet 2026

Voir le mot-clé Voyage et sortie scolaires, Classe Découverte [Act.] (gr 4)/

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"Manifeste 2 du CICUR : une boussole pour l'avenir" (version de travail, juin 2026) et le commentaire de R.-F. Gauthier sur Linkedin

2026-07-10T07:42:20Z

Manifeste 2 : une boussole pour l'action

Le CICUR (collectif d'interpellation du curriculum) est né en 2020 et n'a cessé depuis de procéder à l'interpellation du système éducatif français dans la direction indiquée dès les textes de la fondation du collectif, et notamment ceux intitulés Manifeste et Boussole. Son blog rend compte de son travail en continu.

Toutefois, depuis les premiers travaux du CICUR, le temps passé, marqué par un contexte mondial évoqué ci-après, rend indispensable aujourd'hui la mise à jour que représente ce Manifeste 2 dont nous présentons ici une version de travail (juin 2026).

Ce texte témoigne d'une nouvelle étape : ne pas seulement interpeller et dénoncer, mais chercher des voies vers un changement à la hauteur de ces interpellations. Non pas « une » réforme, qui viendrait soudainement tout changer de façon centralisée et autoritaire, mais des changements qui, pris en charge par différentes catégories d'acteurs, en initieraient d'autres et permettraient de créer les conditions pour sortir l'École de l'impasse où elle se trouve. Nous proposons ainsi une analyse et des propositions selon une perspective systémique. Ceci nous engage à revenir sur le contexte actuel qui se caractérise par des menaces croissantes sur le service public d'éducation, et sur des politiques des savoirs inadaptées et dénuées de finalités claires pour la formation des citoyens et citoyennes de demain. Il ne s'agit pas tant pour nous de proposer une autre politique éducative que, plus profondément, une autre façon d'aborder le changement en matière de politique éducative.

Le contexte : des menaces croissantes qui pèsent sur nos vies et sur l'École

Le contexte général est fait de menaces aggravées qui, pesant au niveau mondial sur l'habitabilité, sur le vivant, sur le rapport à la vérité, sur les droits humains, sur la démocratie même et sur la paix dans le monde, visent aussi l'éducation publique. Deux questions sont à poser, traditionnellement évitées par les politiques éducatives successives : dans quelle mesure ces menaces pèsent-elles sur l'École et dans quelle mesure l'École et donc l'éducation ont-elles un rôle à jouer face aux menaces et malheurs du monde, pour en protéger les enfants ou pour s'opposer à leur diffusion et proposer d'autres modèles ? Si on a en tête qu'une des convictions initiales du CICUR est que l'École ne sert pas qu'à passer des examens, mais qu'elle a un rôle face au monde, qu'elle est là pour aider tous les enfants à comprendre le monde et pour les préparer à y agir, on comprend de quelle nécessité procède cet approfondissement de nos positions.

Ces menaces, dont l'exécution déjà avancée dans certains pays doit alerter tous les autres, ciblent d'abord l'École elle-même, où elles prennent les visages suivants : privatisation et fracturation accélérées non seulement des écoles, mais des savoirs eux-mêmes (avec par exemple, dans certains pays, des enseignements optionnels payants proposés à des segments de la population, comme le seraient des produits commerciaux, pour enrichir des CV d'élèves), exacerbation du culte de la performance et de la fascination pour la réussite pécuniaire, inféodation sans éthique aux technologies, diffusion à échelle mondiale de contre-vérités et d'idéologies a-démocratiques de rejet de l'autre et de positionnements nationalistes dans certains programmes scolaires.

En France, on assiste aussi au règne du double discours. Les réformes en faveur d'un retour à l'École ouvertement élitiste qui existait avant les mesures de massification scolaire prises au milieu du siècle dernier sont justifiées au nom de la « méritocratie républicaine ». Seuls les « méritants » auraient accès aux filières et aux savoirs scolaires les plus sophistiqués, quand la masse des élèves devrait se contenter le plus vite possible d'accéder au monde du travail, nécessitant de moins en moins de qualification car de plus en plus soumis au pilotage par l'IA. Dénoncer ce double discours « républicain » ne suffit pas pour sortir des pièges structurels dans lesquels la massification scolaire est restée prisonnière faute d'avoir changé l'horizon éducatif du système scolaire et ses finalités fondamentales en faveur d'une démocratisation à la hauteur des défis humains à relever.

Poser une école arrimée à l'humain

Les menaces portant sur les savoirs, sur la démocratie, sur la justice, sur l'avenir du vivant et de la planète justifient que soit élaborée sans tabous une nouvelle politique des savoirs, permettant à tous les élèves de se repérer dans les complexités du monde où ils vivent et d'être en capacité d'y prendre des décisions justes. La question est ici celle des finalités de l'éducation, qui ne trouve pas aujourd'hui de réponse satisfaisante.

Clarifier les finalités de l'école

Une nouvelle politique des savoirs oblige à clarifier les finalités de l'École. Actuellement, la puissance publique en met en avant plusieurs, comme cela apparait dans l'article L111.1 du Code de l'éducation : « Le droit à l'éducation est garanti à chacun afin de lui permettre de développer sa personnalité, d'élever son niveau de formation initiale et continue, de s'insérer dans la vie sociale et professionnelle, d'exercer sa citoyenneté ». Comme ces finalités s'avèrent parfois peu compatibles entre elles ou qu'elles relèvent d'un véritable patchwork, cela revient à ne pas en avoir.

Ce que ce système privilégie en fait, c'est la formation d'un élève vu comme un sujet désincarné, spontanément rationnel, délié de toute attache sociale, culturelle, affective et territoriale. Or, le réel des scolarités et des vies des élèves, ce sont des fractures, des inégalités, des injustices et des difficultés accrues à être ensemble dans un monde mouvant et incertain.

Héritier d'une longue histoire élitiste et profondément ancré dans les mentalités, l'imaginaire éducatif méritocratique qui légitime la seule compétition individualiste s'est perpétué même lorsque des politiques de « démocratisation » étaient à l'ordre du jour. Or, aujourd'hui, l'École a besoin de sortir de cet imaginaire pour répondre aux défis vitaux propres à notre époque.

Partant de là, le CICUR propose une réflexion fondée sur l'éducation des petits humains, une éducation longue et exigeante comme l'impose la survie de l'espèce humaine et du vivant sur notre planète, situation qui est parfaitement décrite et analysée par l'anthropologie scientifique.

Ce qui est essentiel pour le petit d'homme, c'est d'acquérir la conscience qu'il est tout à la fois un individu singulier, un être social vivant sur un ou plusieurs territoires, et qu'il appartient à une même et unique espèce, solidaire du vivant. Il s'agira donc de développer l'apprentissage à l'école de ce que c'est qu'être un humain, d'avoir une identité singulière et une identité commune avec tous les autres humains. Connaître l'unité et la complexité humaine aidera chaque enfant à s'approprier l'identité terrienne partagée entre tous.

Enseigner l'humanité à tous et chacun/chacune pourrait donc être cette finalité supérieure que nous recherchons : l'humanité, en tant que fait de nature et construit culturel, nécessite transmission et appropriation critique.

Pour poursuivre cette finalité, nous devons absolument sortir les savoirs scolaires de leur cloisonnement actuel, de choix anciens qui éliminent ou marginalisent des savoirs essentiels, et passer ainsi d'une école des savoirs cloisonnés, hiérarchisés et strictement académiques à une école où l'on cultive la relation entre tous les savoirs, scolaires ou non, comme la relation à soi, aux autres, au vivant et à la planète.

Cette finalité s'oppose à une École qui continue consciemment, mais plus souvent par inertie, à valoriser les dominations, celles des riches ou des puissants comme celles de l'humain sur le vivant, et à maintenir des servitudes, y compris celles vis-à-vis des technologies.

L'IA constitue en effet un changement majeur : pour la première fois, l'invention technologique permet de produire « artificiellement » et non « humainement » du langage et des symboles. Ce tournant intellectuel et créatif peut conduire à l'illusion qu'on n'a plus besoin d'années d'études puisque, lorsqu'on ne sait pas que penser ou comment agir, l'IA pourra nous l'indiquer. Or, apprendre seul face à son écran ou apprendre dans une institution scolaire, dans un cadre collectif n'ont aucun rapport. L'enjeu est essentiel : pour que l'école conserve son rôle d'apprentissage collectif de l'humanité, nous devons repenser son organisation afin de faire de l'IA non un poison mortel pour elle et l'humanité, mais un instrument d'apprentissage effectif.

Autrement dit, nous proposons d'enseigner l'universalité de la condition humaine à tous et à chacun/chacune plutôt que l'acceptation passive ou l'adaptation contrainte, parfois opportuniste, aux multiples tyrannies contemporaines. Nous considérons même qu'il n'y a plus là de choix, mais que nous sommes confrontés à une nécessité qui appelle un nouvel imaginaire !

Construire une nouvelle culture commune
Cette finalité renvoie au fait que les savoirs de l'École doivent déboucher pour chaque élève sur un rapport au monde qui est une « culture », c'est-à-dire non une juxtaposition de savoirs isolés, mais un ensemble organisant des relations, entre les savoirs, avec soi, avec les autres et avec le vivant. L'objectif est que cette culture commune fournisse à tous et toutes et à égalité des moyens de vivre dans le monde et de se repérer dans ses complexités. C'est prendre en compte, comme le fait un curriculum et ne le font pas des programmes d'enseignements, la vie des jeunes dans toutes ses dimensions, et faire vivre la relation au sein de l'École à tous les niveaux : entre les savoirs et les disciplines scolaires, entre tous les personnels qui exercent dans les écoles et les établissements, relations avec les familles, relations de l'élève avec lui ou elle-même et avec ses camarades, avec le monde et l'ensemble des savoirs nécessaires à sa vie présente et future. Un tel projet nécessite que l'on ne fragmente plus les savoirs enseignés dans une atomisation de l'espace et du temps scolaires. Définir une nouvelle culture commune suppose un travail d'élaboration reposant sur une typologie étendue des savoirs (savoirs conceptuels, langagiers, pratiques, professionnels, comportementaux, civiques, etc.).

Une culture commune pensée avec ces objectifs pour toute une génération devrait articuler savoir comprendre et savoir agir. Elle devrait permettre aux élèves de faire face à des situations variées, rencontrées aux différents niveaux de la vie personnelle et sociale : il s'agit de construire une culture du dialogue entre normes communes et diversité des expériences, entre héritages particuliers et visée universelle. L'enjeu est de faire du commun non un instrument d'exclusion, mais un espace partagé de reconnaissance et d'émancipation. Les savoirs conçus comme relation entre les savoirs, entrainent nécessairement d'autres façons de vivre et de travailler en milieu scolaire, non pas à la marge comme l'ont été par le passé tel ou tel type d'enseignement pluridisciplinaire plaqué sur des emplois du temps et des hiérarchies inchangés, mais au cœur même de toute l'activité éducative.

Les savoirs scolaires, conçus comme des savoirs-relations, devraient permettre aux élèves de prendre conscience des liens entre la pluralité de leurs apprentissages. Les jeunes doivent pouvoir se constituer une représentation personnelle, évolutive et critique de leurs savoirs, qu'ils soient issus de l'école ou d'autres expériences : reconnaître la diversité des activités humaines ; valoriser la diversité linguistique, le monde des techniques, des métiers, des arts — des plus populaires aux plus élaborés — ainsi que les activités physiques et le rapport au corps. Ces savoirs devraient mieux préparer à la vie en société et à la vie démocratique, dans et hors de la classe, en donnant aux élèves les moyens de comprendre et d'éprouver qu'ils ne sont rien sans les autres pour affronter les questions vives de notre temps. Cela suppose d'apprendre à prendre des décisions collectives, à coopérer, à conduire des projets communs, à assumer des responsabilités, en articulant apprentissages disciplinaires, vie personnelle et collective, valeurs éthiques, sociales et civiques : un ensemble de relations.

Cette culture commune fondée sur des savoirs-relations devrait abolir la hiérarchie actuelle des savoirs entre les arts du dire et les arts du faire. Elle devrait constituer un socle partagé, suffisamment solide pour garantir l'égalité, mais assez ouvert pour permettre des parcours personnalisés, notamment dans les rythmes d'apprentissage, les approfondissements proposés par les établissements ou les choix des élèves. Enfin, elle ne pourra véritablement se dire commune que si le sens même du commun procède d'une préoccupation centrale pour l'humain, entendu ici au sens anthropologique : un être de relation, de culture, de vulnérabilité et de responsabilité envers les autres comme envers le vivant.

Pour un changement complet de politique

Le CICUR entend dans cette perspective à la fois poursuivre plus que jamais l'analyse des angles morts des politiques éducatives, mais aussi rechercher quelle logique pourrait permettre d'envisager un changement complet de politique (voir notre Appel à la fin de ce texte).

La démarche
La temporalité d'une scolarité complète c'est 15 ans minimum, et maintenant davantage si l'on y ajoute le bac+2 ou 3 qui se généralise et auquel participent largement les lycées (CPGE[1], BTS[2], DNMAD[3]…). Au lieu d'inscrire son action en prenant en compte cette longévité, le pouvoir exécutif français a accru ses tendances court-termistes depuis l'avènement du quinquennat présidentiel et parlementaire. Or, faute de garde-fous constitutionnels, l'exécutif s'est arrogé le droit de réorganiser tel ou tel segment des études d'une rentrée à l'autre, sans se soucier de la cohérence de la formation et de l'avenir des jeunes. C'est pourquoi le CICUR s'est interrogé sur la légitimité du pouvoir exécutif à régir le système jusque dans ses moindres détails, selon son appréciation des priorités du moment qui peuvent changer rapidement.

Devant un système à la fois bloqué et aux lourds héritages invisibles, il faut initier des changements qui, même s'ils semblent au premier abord modestes ou limités, peuvent en entrainer d'autres. Il s'agit en effet de profiter du caractère à la fois centralisé et global du système éducatif français (qui traite aussi bien de la maternelle que de l'enseignement professionnel, du CAP aux Grandes Écoles) pour repérer des points, connus ou non des acteurs, qui soient des centres névralgiques des blocages : ce que nous appelons ici des « verrous ».

Cette notion permet de donner un nom générique aux points de blocage qui empêchent tout changement en profondeur du système scolaire français. Elle désigne ce qui maintient le système dans son fonctionnement, le pousse à résister à toute tentative de modification profonde et, en même temps, ce qui pourrait constituer, en cas de déblocage ou de libération, les clés essentielles au changement. Chaque verrou se caractérise par une combinaison spécifique de réalités institutionnelles et pratiques très structurantes, paraissant naturelles et évidentes aux acteurs qui les vivent.

Faire jouer ou sauter un verrou (petit ou grand) peut ouvrir de grandes portes. Nous en proposons ici plusieurs en lien avec les analyses qui précèdent. D'autres seront progressivement envisagés, de même que leur présentation pourra être enrichie dans le débat public qu'il s'agit au fond de susciter.

[1] Classes préparatoires aux grandes écoles
[2] Brevet de technicien supérieur
[3] Diplôme national des métiers d'art et du design

Les verrous systémiques
Un verrou systémique est ce qui maintient un système dans un même mode de fonctionnement, même quand des alternatives meilleures existent. Ce blocage n'est ni passif ni accidentel : il résulte de mécanismes actifs, imbriqués, construits au fil du temps, et qui se renforcent mutuellement. C'est cette complexité qui rend les verrous si résistants : on ne peut les lever ni par une bonne idée, ni par une réforme isolée, mais seulement par une analyse approfondie et une action de longue durée coordonnée sur plusieurs fronts.

Ces verrous sont anciens, parfois centenaires ; leurs raisons d'origine sont oubliées, leurs effets persistent. Ils naissent de la convergence non voulue de plusieurs évolutions qui finissent par se nouer. Ils se déploient sur trois niveaux qui se tiennent : les règles institutionnelles, les pratiques quotidiennes et les manières de penser des acteurs. Ainsi, règles, pratiques et croyances se confortent mutuellement et transforment un choix particulier en évidence. À cela s'ajoute que plusieurs verrous coexistent et s'entraident : toucher à un seul ne suffit pas, les autres ramènent le système à son point de départ.

Dans le système éducatif français, le système d'orientation, d'évaluation, la notation chiffrée et la pratique généralisée de la moyenne, la hiérarchie des disciplines, l'exclusion ou la marginalisation de certaines, la construction de cultures modèles et de cultures méprisables, les rythmes d'apprentissages, etc., en constituent des exemples.

Premiers verrous
L'évaluation des élèves, bien moins au service de leurs acquis que d'une logique permanente de sélection élitiste version de travail (juin 2026)
L'orientation des élèves, des décisions autoritaires déguisées en évaluation pédagogique version de travail (juin 2026)

Le manifeste 2

Le site du CICUR

Sur Linkedin le 03 juillet 2026

Roger-Francois Gauthier
Expert politique éducative (curricula, évaluation élèves, comparaison internationale)

Émotion, je ne le cacherai pas, que cette étape dans un long travail : le CICUR publie ce soir, même si le texte restera quelques mois provisoire, comme la chaux de la fresque encore humide, son MANIFESTE II.

Alors le CICUR c'est quoi : un petit groupe de gens initialement qui ont travaillé avec beaucoup d autres et qui, d'origines, de métiers et de convictions différents, partageaient cette idée que la question des contenus d enseignement dans les politiques éducatives françaises étaient le lieu d'un long impensé. Et qu'une part non négligeable du piège des inégalités sociales dans lesquelles le système français est enlisé résidait dans cette question des contenus d enseignement et de ce que nous appelons la politique des savoirs.

Ne répétons pas, vous lirez ce texte et pourrez réagir.

Mais ce sur quoi j aimerais a titre personnel attirer votre attention ce sont deux choses :
1 le travail du groupe a été acharné et il a fallu surmonter des obstacles entre nous, comme il est normal. En surmontant les obstacles, j'ai découvert que sans doute plus fortement que je ne le pensais, imaginer changer quelque chose dans l éducation était d'abord se changer soi même. Tant l'enfance est là, et pour certains, des métiers aussi, qui cachent facilement dans leurs routines une partie du paysage.

2 nous nous disons depuis des mois que si nous reprenions la parole, ce ne pourrait pas être éternellement pour interpeller. Qu'il fallait proposer. Mais attention, pas comme croient pouvoir le faire tous les gouvernements, en imaginant "LA" réforme ! Non, vous verrez, nous partons du caractère tellement systémique de l École en France pour nous dire qu'il faudrait dénicher quelques bons verrous, que personne ne voit, qui sont discrets, mais dont peut espérer que la fracture libérerait en cascade bien des blocages dont souffre l'École française et dont les gouvernements ont montré leur incapacité à l'en débarrasser.
Des verrous sournois si l' on veut. Qui ne prétendent pas proposer LA reforme, mais faire bouger des lignes et dénoncer l insupportable.

Résultats définitifs à mi-CP : entre 2020 et 2026, les écarts entre le public hors EP et le REP+ diminuent en mathématiques et augmentent pour une des huit compétences de français. Par rapport au début d'année scolaire, les écarts se réduisent entre le public hors EP et l'EP (DEPP)

2026-07-10T07:41:48Z

Note d'information Depp n° 26.32 – Juillet 2026 .
Résultats définitifs des évaluations Point d'étape à mi-CP 2025-2026 : amélioration des résultats des élèves dans les quatre compétences comparables de mathématiques et trois des huit compétences de français par rapport à 2020

Entre le 12 et le 23 janvier 2026, l'ensemble des élèves de cours préparatoire (CP) ont passé une évaluation standardisée sur support papier. Cette évaluation a été construite par la direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) à partir d'orientations définies avec le Conseil scientifique de l'éducation nationale (CSEN), la direction générale de l'enseignement scolaire (DGESCO) et l'Inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche (IGÉSR).

Pour la huitième année consécutive, il s'agit, quatre mois après les évaluations nationales
Repères de début de CP, de faire un point d'étape en milieu d'année scolaire, pour mesurer l'évolution des acquis des élèves dans certaines compétences de la lecture, de l'écriture et de la numération.

En janvier 2026, l'ensemble des élèves de CP ont été évalués en français et en mathématiques. Ce point d'étape, en milieu d'année scolaire, permet de mesurer l'évolution des acquis des élèves dans certaines compétences de la lecture, de l'écriture et de la numération.
En 2026, à mi-CP, la connaissance du nom des lettres et du son qu'elles produisent est la compétence la plus maîtrisée par les élèves et la compréhension des phrases lues seul(e) la compétence la moins maîtrisée. Les trois quarts des élèves sont correctement entrés dans la lecture. En mathématiques, les compétences les plus maîtrisées sont « placer un nombre sur une ligne graduée », « écrire des nombres entiers » et « comparer des nombres ». La résolution de problèmes demeure la compétence pour laquelle le niveau de maîtrise est le moins affirmé.
Par rapport à 2020, les résultats en français sont comparables dans quatre compétences, supérieurs dans trois compétences et en baisse pour la compréhension de phrases lues seul(e). En mathématiques, la réussite des élèves est en progrès par rapport à 2020 pour les quatre compétences comparables. Sur un an, les résultats sont stables en français et en hausse pour trois des six compétences de mathématiques.
Les filles présentent des performances plus assurées en français à l'exception de la lecture à voix haute. En mathématiques, contrairement au début de CP, les garçons obtiennent de meilleurs résultats.

Entre 2020 et 2026, les écarts entre les élèves du secteur public hors éducation prioritaire (EP) et ceux du réseau d'éducation prioritaire renforcé (REP+) diminuent pour les quatre compétences comparables de mathématiques et augmentent pour une des huit compétences de français.
Par rapport au début d'année scolaire, les écarts se réduisent entre le secteur public hors EP et l'EP. À niveau social équivalent, les élèves des écoles rurales obtiennent le plus souvent de meilleurs résultats que les élèves des écoles situées dans des communes urbaines densément peuplées.

[...]
EXTRAIT
Des réussites toujours hétérogènes selon les secteurs de scolarisation
Comme lors des précédentes évaluations à mi-CP en français, des différences importantes sont constatées en fonction des compétences testées et du secteur de scolarisation des élèves (écoles REP+, REP, publiques hors EP ou privées sous contrat). Les élèves accueillis dans le secteur privé ont une meilleure maîtrise que les élèves du secteur public. Ces résultats doivent être mis en regard de la structure sociale des publics accueillis.
Dans le secteur public, les élèves des écoles en EP ont une maîtrise moins affirmée pour l'ensemble des compétences évaluées en français. L'écart le plus important concerne la compréhension orale. Pour la compétence « comprendre des phrases à l'oral », l'écart de taux de maîtrise satisfaisante (au-dessus
du seuil 2) entre les élèves scolarisés en REP+ et ceux scolarisés dans le secteur public hors EP est de 22,6 points. Pour la compétence « comprendre des phrases lues seul(e) », l'écart est de 14,9 points (voir figure 7 en ligne).

Pour la lecture à voix haute, les écarts de taux de maîtrise satisfaisante entre les élèves scolarisés en REP+ et ceux du secteur public hors EP sont moins élevés (12,6 points pour la lecture à voix haute de texte et 11,4 points pour la lecture à voix haute de mots).
Les écarts sont également plus modérés pour l'écriture de mots et de syllabes dictés (respectivement 10,0 points et 9,4 points), la connaissance des lettres et du son qu'elles produisent (6,7 points) ainsi que la manipulation des phonèmes (10,3 points).

En mathématiques, les écarts de taux de maîtrise satisfaisante entre les élèves de REP+ et ceux du public hors EP sont les plus conséquents pour les compétences « résoudre des problèmes », « oustraire » et « additionner » (respectivement 15,1 points, 12,8 points et 9,0 points). Ils sont plus faibles
pour les compétences « placer un nombre sur une ligne graduée », « comparer des nombres » et « écrire des nombres entiers » (respectivement 7,4 points, 5,6 points et 5,2 points) (voir figure 8 en ligne).

Entre 2020 et 2026, des écarts de performance stables ou en baisse entre les élèves du secteur public hors EP et en REP+
Entre 2020 et 2026, les écarts de performance à mi-CP entre les élèves accueillis dans une école de l'EP et ceux accueillis dans une école du secteur public hors EP ont augmenté pour quatre des huit compétences en français (jusqu'à 1,6 point pour la compétence « lire à voix haute un texte »), principalement du fait de l'augmentation de ces écarts entre 2020 et 2021 qui ne s'est pas résorbée
par la suite (voir figure 9 en ligne).

En mathématiques, les écarts ont baissé pour trois des quatre compétences comparables (jusqu'à - 2,9 points pour la compétence « soustraire ») (voir figure 10 en ligne).
Entre 2020 et 2026, les écarts de performance entre les élèves du secteur public hors EP et ceux de REP augmentent dans cinq des huit compétences de français (jusqu'à 1,9 point) et sont stables pour les trois autres compétences. En mathématiques, ces écarts sont stables pour deux
des quatre compétences comparables et diminuent pour l'addition et la soustraction.
Entre 2020 et 2026, les écarts entre les élèves du secteur public hors EP et ceux de REP+
augmentent en français pour l'écriture de syllabes et sont stables dans les sept autres compétences évaluées. En mathématiques, ils diminuent pour les quatre compétences comparables, de - 1,2 point pour « écrire des nombres entiers » à - 4,0 points pour « soustraire » æ figure 6.
[...]

À niveau social équivalent, des écarts de performance en faveur des élèves des écoles rurales [...]

Extrait de education.gouv.fr de juillet 2025

B* Haute-Marne. Visite du DASEN à Saint-Dizier dans "trois collèges en progrès" dont deux en REP et REP+

2026-07-09T06:41:50Z

Au rythme des examens, le DASEN de Haute-Marne à la rencontre des élèves et des équipes
Des salles d'examen de Joinville aux collèges de Saint-Dizier, en passant par les lycées de Chaumont : le DASEN a parcouru la Haute-Marne pendant les épreuves de fin d'année, pour une présence de terrain aux côtés des élèves et des équipes

[...]
Se mobiliser pour les collégiens
Les personnels et enseignants se sont eux aussi pleinement mobilisés pour accompagner les centres d'examen du DNB. M. Fonné a choisi de se rendre dans les collèges de Saint-Dizier, trois établissements labellisés « Collèges en progrès » identifiés parmi les 800 collèges de France concentrant les situations de plus grande difficulté scolaire.

dnb26 3 collèges
La visite a débuté au collège [hors EP] de la Noue , s'est poursuivie au collège [REP+] Anne Frank [, avant de se terminer au collège [REP] Nicolas Ortiz.

Extrait de ac-reims.fr de juillet 2026