- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

B* Agen. Une année d'engagement des 6èmes dans la lecture et l'écriture pour produire et diffuser un recueil de poèmes au collège REP Ducos du Hauron (Le Café)

2026-06-30T08:57:18Z

Quand un collège s'engage vraiment pour la lecture

Une date majeure dans l'histoire créative de notre établissement : près de cinquante personnes – élèves, parents d'élèves, professeures et membres de l'équipe éducative – se sont réunies en soirée pour célébrer la publication et la distribution officielle de « Nos mots voyageurs », un recueil de poèmes entièrement conçu et écrit par nos élèves de 6e ». Ainsi s'achève la belle année 2025-2026 de lecture-écriture au collège Ducos du Hauron à Agen. Le projet rassemble une centaine de 6es qui se sont vu solennellement remettre leur chef-d'œuvre collectif et ont participé à une lecture à voix haute d'extraits choisis de leurs créations. Un travail exemplaire pour remettre au centre du village scolaire les plaisirs de la lecture plutôt que sa sacralité ? Eclairages d'Amélie Mariottat Colombo sur les secrets d'une belle dynamique de lecture …

Lire en projet collectif

« Cette action s'inscrit pleinement dans le projet « Livre-toi » que nous portons avec conviction. Au collège, nous croyons fermement que la lecture est un super-pouvoir.

L'enjeu est de taille : instaurer un rituel quotidien. Rappelons qu'un élève qui lit 20 minutes par jour découvre 1 800 000 mots par an, ce qui lui donne toutes les clés pour progresser et se classer parmi les meilleurs lors des évaluations standardisées. »

Lire en écrivant

« Pour nourrir leur imaginaire, nos élèves ont instauré un véritable dialogue littéraire avec les chefs-d'œuvre d'Aimé Césaire, de Claude Haller, de Jacques Roubaud et d'Andrée Chedid. Inspirés par ces grands textes, nos jeunes écrivains ont composé « à 4 mains » des vers d'une sincérité vibrante. Le résultat ? Un voyage poétique unique qui nous transporte des profondeurs de l'hippocampe aux sables du Maroc, et de la fureur du tigre à la douceur des souvenirs d'enfance. »

Lire en diversifiant les supports

« Pour développer cette compétence essentielle, nous faisons rimer tradition et innovation à travers des médiations hybrides qui associent le papier et le numérique ».

Les élèvent utilisent des tablettes : ils « prolongent le plaisir de la lecture en réalisant des podcasts, des quiz littéraires ou des bandes-annonces de livres (booktrailers). »

Lire en posture de recherche

« Nous transformons l'approche des textes sous forme d'escape games littéraires, où la lecture devient une véritable recherche d'énigmes et d'indices cachés. »

Lire en élargissant le corpus

« Il y a diversification des lectures. Nous rappelons qu'il n'y a pas de sous-genre ; qu'il s'agisse de bandes dessinées, de mangas, de romans-jeux ou de récits narratifs sur écran, toutes les portes d'entrée sont valables pour ouvrir l'appétit de lire.

Nous portons cette idée forte avec la sortie déjà réalisée à la librairie où chacun a pu dépenser 30€. »

Lire en famille

« Petit cadeau de notre création pour accompagner les familles : un test de personnalité de lecteurs à faire ensemble avec des conseils à la clé… »

Conclusion d'Amélie Mariottat-Colombo : « Les livres circulent désormais entre les mains de nos lecteurs, et la magie des mots continue son voyage ! »

Propos recueillis par Jean-Michel Le Baut

Extrait de cafepedagogique.net du 29.06.26

B* Montfermeil. Trois temps de formation interdegrés dans les REP Picasso et Jean-Jaurès en mathématiques (CAREP Créteil)

2026-06-30T08:56:54Z

Trois temps de formation interdegré en mathématiques à Montfermeil : un véritable temps de travail collectif à l'échelle des réseaux, riche en échanges et en partage de pratiques

Au CAP-Lab 1er degré de Montfermeil, à l'école élémentaire Victor Hugo, des temps de formation en mathématiques ont réuni enseignants de Cm1 et Cm2, professeurs de mathématiques et enseignants de SEGPA des collèges Pablo Picasso et Jean Jaurès. Ces activités ont favorisé des échanges équilibrés entre le premier et le second degré, permettant à chacun de croiser ses pratiques et de faire émerger des questionnements utiles à l'ensemble du cycle 3, dans une logique de complémentarité.

Ces formations ont été conçues et animées par Mme Émeline Queval, professeure de mathématiques formatrice au collège Jaurès, et M. Farid Khiter, conseiller pédagogique référent mathématiques à Montfermeil. Ayant suivi ensemble des formations de formateurs l'an dernier à Noisy-le-Grand et à la Maison des Mathématiques de Pantin, ils ont pu travailler en étroite collaboration et co-construire les contenus, avec un appui de la coordonnatrice REP, Mme Karima Zenasni, pour la coordination et la communication inter-établissements.
À partir des évaluations nationales de 6e, un besoin prioritaire a été identifié dans le domaine des grandeurs et mesures. Les formations ont permis d'explorer des pistes concrètes et directement transférables en classe :
• Manipulation des réglettes Cuisenaire pour résoudre des problèmes de mesures de manière concrète.
• Activités sur papiers A4 et avec des Géoplan pour mieux distinguer périmètre et aire.
• Travail sur les unités de mesure dans les calculs, conversions et usage des nombres décimaux avec fabrication de « glisse-nombres » et « glisse-mesures ».

L'ensemble de ces temps a permis de renforcer une dynamique interdegré autour de la construction d'une culture commune en mathématiques du Cm1 à la 6e. Ils ont également favorisé la mutualisation des outils de manipulation, la réflexion sur les gestes professionnels associés, ainsi que l'expérimentation de situations d'apprentissage pouvant être mises en œuvre en classe. Une dynamique efficace, au service de la continuité des apprentissages et de la réussite des élèves !

Extrait de carep-creteil.fr du 25.06.26

Mérite-t-on vraiment ses succès scolaires ? (Le Nouvel Obs)

2026-06-30T08:55:47Z

Mérite-t-on vraiment ses succès scolaires ?
Gurvan Le Guellec
Cette semaine, notre journaliste s'interroge sur les limites de la méritocratie à la française.

Le mois de juin s'éternise, les élèves et les étudiants cuisent. Nous voilà à l'heure des examens, ce moment suspendu au seuil de l'été où des centaines de milliers de jeunes sont soumis collectivement au même rite de passage : composer face à une feuille blanche et un énoncé plus ou moins explicite pour attester, ou non, de leur « niveau d'excellence ».

Ces ordalies scolaires commencent très tôt dès la fin de troisième, avec le brevet des collèges, puis arrivent le bac et Parcoursup – pas d'examen certes, mais, l'obsession constante de la note parfaite. Viendront enfin les divers concours du supérieur qui permettent d'écrémer la crème brute, fine ou extra-fine de la jeunesse française. Pour un élève, la trajectoire scolaire n'est ainsi qu'une suite d'épreuves à affronter. « Epreuves » : « difficulté qui éprouve le courage de quelqu'un, qui provoque chez lui de la souffrance », énonce le Larousse. Comme souvent dans le système éducatif, Lacan rode et le plaisir d'apprendre est bien difficile à trouver.

Il y a pourtant ceux qui semblent continuer à y croire. Les jeunes lauréats, fiers de leurs prouesses ; ils ont bien raison. Beaucoup d'ex-très bons élèves, soucieux de défendre leurs privilèges de sachants ; c'est de bonne guerre. Mais aussi des ex-élèves moyens qui, faute d'y avoir accédé, en rêvent pour leur progéniture ; l'histoire se nourrit de frustrations.

Face à eux, il y a les cancres. Et puis, d'anciens bons élèves, j'en suis, qui, tout en profitant de la situation, se payent le luxe de douter de leur mérite. Cela passe souvent par de mauvaises rencontres. Récemment celle d'Hélène Perlant et son attaque frontale de la notion d'excellence, un concept selon elle anti-intellectuel… par excellence. Il y a quelques années, ce fut Bernard Lahire et les 1 200 pages entêtantes de son « Enfances de classe » (Seuil). Comme tous les bourdieusiens orthodoxes, le sociologue peut être pesant. Le génie ? Une imposture. La mise au travail ? Un concours de circonstances. Les transfuges de classe ? Des grains de hasard, poussés par leur mère, leur sœur, leur instituteur…

On peut s'agacer de ce déterminisme, réclamer avec mon cher Hermann Hesse de préserver la prévalence des grands esprits – Goethe, Mozart, Novalis… – sources de réconfort pour les impies. Mais la sociologie n'en reste pas moins une saine discipline. Bien pensée, elle n'enlève rien aux qualités de chacun tout en constituant un antidote efficace à l'hubris. Les élites actuelles, formées dans les années 1980-1990, n'y ont pas du tout été initiées, celles qui viennent y sont un peu plus exposées. C'est peut-être un motif d'espoir pour notre société.

Par Gurvan Le Guellec

Extrait de nouvelobs.com du 28.06.26

A lire aussi

François Dubet et Julien Grenet à « l'Obs », en juillet 2021.
Entretien Faut-il sauver la méritocratie ? (1/3) « Le séparatisme social se construit d'abord dans nos écoles »

B*Acad. Aix-Marseille. Médiation animale dans les collèges en EP Raspail à Carpentras et Roumanille à Avignon (extrait d'une cartographie académique spécialisée)

2026-06-29T06:48:18Z

Publié le 5 mag 2026
Écrire à l'auteur
Le martedì 5 maggio 2026
Cartographie des projets de médiation animale dans l'académie d'Aix-Marseille
Retrouvez les projets rencensés et accompagnés par la CARDIE sur le territoire académique
Établissement d'exercice Collège [REP] Raspail
UAI 0840114T
contact de l'établissement ce.0840114T@ac-aix-marseille.fr
Degré 2d degré
Ville de l'établissement Carpentras
Classe ou dispositif Atelier Relais
Animal/aux Chien
Nom de l'animal Freya (…)

B* DESDEN 93. Enseigner la Shoah en CM2 : retour sur une année de partenariat avec le Mémorial de la Shoah dans 4 écoles REP

2026-06-29T06:44:54Z

Enseigner la Shoah en CM2 : retour sur année de partenariat avec le Mémorial de la Shoah

Afin d'aider les professeurs du premier degré à sensibiliser les élèves à l'histoire de la Shoah, en s'appuyant sur leur environnement immédiat et l'histoire du territoire, la littérature jeunesse, la musique ou l'image, le Mémorial de la Shoah et la direction des services départementaux de l'éducation nationale de la Seine-Saint-Denis proposent aux enseignants un cycle de quatre ateliers pédagogiques destinés aux classes de CM2.

Articulant les finalités historiques (comprendre les faits) et les finalités civiques (édifier la conscience citoyenne), les apprentissages mis en oeuvre contribuent à éveiller et former les futurs citoyens en leur donnant les premiers éléments de réflexion et de culture pour repérer, réfuter et combattre toutes les formes de discrimination et les violences (verbales, morales, physiques) dont elles font le lit. À ce titre, ces ateliers participent pleinement à la construction du parcours citoyen de l'élève.

Cette année encore, 10 classes de CM2 du département ont pu présenter leurs productions collectives, réalisées pendant le partenariat avec le Mémorial de la Shoah de Drancy.

Productions variées et ateliers thématiques

Au cœur des projets de cette édition 2025-2026 : productions de maquettes, livres de bord et créations sonores ont eu la part belle.

Les élèves ont suivi les ateliers suivants :
• « Nous et eux : c'est quoi le racisme ? »
• « Visages du judaïsme d'hier à aujourd'hui »
• « Sur les traces d'une petite fille du Vel d'Hiv »
• « Joseph, Jean, Claude et les autres… »

Le théâtre transmetteur de mémoire

Les élèves ont pu assister à une pièce de théâtre intitulée « Colette Brull-Ulmann, une vie au service des enfants » conçue par la compagnie De l'être et de l'autre et interprétée par Elishéva Decastel et Armelle Bossière.
Ce spectacle est un hommage aux personnes qui ont choisi la résistance en plaçant des enfants juifs dans des familles d'accueil ou en orphelinat.
Les élèves n'ont pas manqué de poser toutes leurs questions aux membres de la compagnie après la représentation.

Écoles participantes cette année :

[...]
Écoles Joliot-Curie et [REP] Jules-Verne (Noisy-Le-Grand)
[...]
École [REP] Colonel-Fabien (Dugny)
[...]
Écoles [REP] Croix Saint-Marc et [REP] Fontaine-des-Prés 2 (Aulnay-Sous-Bois)

Au fil des ateliers, des rencontres et des productions réalisées en classe, les élèves ont découvert une page importante de l'histoire tout en réfléchissant aux valeurs de respect, de solidarité et de fraternité.
Ce partenariat entre le Mémorial de la Shoah et la DSDEN de la Seine-Saint-Denis contribue à transmettre cette mémoire essentielle et à sensibiliser les élèves aux enjeux de la lutte contre les discriminations. Une démarche éducative qui se poursuivra l'an prochain avec une nouvelle édition du dispositif.

Extrait de dsden93.ac-creteil.fr du 25.06.26

La face cachée du projet de remplacement de l'IPS par l'IDS (une tribune de Jean-Pierre Bellier, IG honoraire, dans ToutEduc)

2026-06-29T06:43:55Z

IPS versus IDS : Attention, un indice peut en cacher un autre (une tribune de Jean-Pierre Bellier)

Jean-Pierre Bellier, inspecteur général honoraire, ancien adjoint à l'éducation de Nanterre, nous adresse cette tribune que nous publions bien volontiers.

ToutEduc a récemment publié une information quasiment passée inaperçue mais qui, faisant état d'une déclaration du ministre Édouard Geffray devant la délégation aux collectivités du Sénat (1), pourrait faire l'effet d'une bombe à retardement. Son projet, à propos duquel il a mentionné qu'il en avait déjà saisi les services de la direction de l'évaluation de la performance et de la prospective (DEPP) du ministère, consisterait à substituer à l'indice de position sociale (IPS) un nouvel indice, dit "indice de difficulté sociale" intégrant des données propres à la ruralité (i.e. les distances) parmi les variables prises en compte dans son calcul.

Derrière une apparente bonne intention, quelle pourrait être la face cachée de cette initiative ?

L'IPS n'est pas une simple indication statistique symbolique (2) : construit par la DEPP dès 2015 à partir des professions et catégories socioprofessionnelles des parents, il rend lisible, établissement par établissement, la concentration des désavantages et sert d'outil de diagnostic pour l'allocation de moyens et l'évaluation des politiques. Confondre dans un même indice ruralité et inégalités sociales conduirait à deux effets pervers majeurs. D'une part, diluer le signal social utile : les différences liées à l'origine sociale restent massives (3) puisqu'aux évaluations nationales et internationales, l'écart de performance moyen entre élèves des catégories les plus favorisées et les plus défavorisées demeure de plusieurs dizaines de points selon les compétences mesurées, sachant que l'IPS permet de localiser ces concentrations de déficit scolaire. D'autre part, en masquant les ghettos sociaux urbains derrière un alibi "territorialisant", cela reviendrait à laisser entendre que la ruralité va de pair avec une forme de vulnérabilité généralisée. Nous savons toutefois, et la DEPP (4) l'a maintes fois documenté, que les acquis des élèves entrant en 6e des territoires ruraux sont comparables à ceux d'autres zones. Confondre systématiquement ces dimensions risquerait d'effacer des poches de pauvreté urbaine et de réduire l'accès aux dispositifs ciblés pour les établissements les plus fragiles.

De plus, sur un plan technique, l'introduction d'un indice composite soulève des difficultés méthodologiques majeures. Quels critères retenir pour définir la "ruralité" ? Quelle pondération accorder aux distances, aux temps d'accès ou à la densité de l'offre éducative ? Statistiquement, comment traiter les ruptures de série et garantir la comparabilité dans le temps ? La DEPP elle‑même documente que recalages et choix de pondération entraînent des ruptures et des déplacements qui empêchent toute comparaison directe sans recalibrage rigoureux. Ces décisions, loin d'être purement techniques, ont des implications politiques : un mauvais arbitrage peut, du jour au lendemain, exclure un établissement des dispositifs compensatoires, modifier l'affectation de postes ou réduire l'accès à des aides indispensables.

L'expérience qui est la mienne (responsabilités éducatives en tant qu'élu local à Nanterre, missions d'inspection générale, pilotage territorial de l'éducation du département des Hauts-de-Seine) m'a enseigné une règle simple : la qualité d'une décision publique dépend d'abord de la fiabilité et de la lisibilité des instruments qui la fondent. Un indicateur clair justifie la mobilisation de ressources, permet des comparaisons nationales et légitime des arbitrages ; un indicateur opaque dilue la responsabilité et complique le contrôle citoyen. Plutôt que de fusionner des signaux distincts, il faut les juxtaposer : maintenir l'IPS comme repère central pour mesurer la concentration des désavantages sociaux et développer, en parallèle, des indicateurs ad hoc pour caractériser la ruralité comme l'accessibilité des formations, les temps de trajet, la densité des services, la capacité de recrutement d'enseignants etc. afin d'éclairer des politiques territorialisées (transports, mutualisation d'offres, incitations à l'installation).

La mise à jour des IPS (5) accessible en 2022 a d'ailleurs montré combien certains choix méthodologiques peuvent modifier la carte des établissements "prioritaires" ; certains collèges et écoles ont vu leur classement évoluer, avec des conséquences directes sur l'octroi de moyens et de postes. Ces effets concrets prouvent que la statistique n'est jamais neutre et que chaque changement méthodologique engage des vies scolaires.

Je ferai ici l'hypothèse que nous faisons face à une tentative de manipulation méthodologique qui a pour intention de brouiller la dégradation, ces dernières années, des inégalités scolaires territoriales, notamment dans l'éducation prioritaire. Tout se passe comme si cette manœuvre dilatoire avait pour objectif de masquer le peu de résultats des politiques éducatives des ministres en charge de l'éducation nationale ces dix dernières années… Nous reste à faire l'hypothèse que les organisations syndicales d'enseignants et les fédérations de parents d'élèves ne seront pas dupes de cette technique de dissimulation. En tout état de cause, c'est la raison pour laquelle il nous semble urgent que le ministre Edouard Geffray revienne sur cette initiative et acte le maintien de l'IPS comme référence pour l'allocation des dispositifs compensatoires et des moyens, qu'il s'engage à créer et publier des indicateurs spécifiques dédiés aux enjeux d'éloignement et de ruralité conçus pour piloter des réponses territorialisées sans sacrifier la comparabilité nationale et qu'il accepte - sans qu'il soit nécessaire de faire pression - de publier, avant toute réforme méthodologique, les méthodes détaillées, des simulations publiques d'impact sur la classification des établissements. Il devra pour cela s'entourer d'une expertise indépendante chargée d'orchestrer une large concertation alliant la DEPP, l'INSEE, la recherche, les collectivités, les organisations syndicales le monde associatif et les fédérations de parents d'élèves.

Changer un indicateur, ce n'est pas un simple exercice technique : c'est intervenir dans des parcours d'élèves, c'est modifier l'attribution de dotations horaires globales - donc de postes d'enseignants - et ainsi intervenir avec plus ou moins de réussite sur des équilibres territoriaux. Alors plutôt que casser le thermomètre pour nier certaines évidences parfois cruelles, affinons notre méthode, documentons nos scénarios et entraînons l'ensemble de la communauté éducative dans cette réflexion. Préservons la lisibilité, la transparence et l'efficacité de l'action publique : refusons que la technique statistique serve de paravent à l'attentisme politique.

1- http://www.touteduc.fr/fr/archives/id-25356-ecole-en-milieu-rural-e-geffray-precise-sa-pensee-au-senat

2 - Documentation DEPP sur la construction et l'usage de l'IPS ; mise en ligne et dossiers méthodologiques - https://www.education.gouv.fr/depp/l-indice-de-position-sociale-ips-357755.

3 - Rapports et synthèses DEPP / SÉNAT sur les écarts de performance selon l'origine sociale ; comparaisons nationales et PISA -https://www.senat.fr/rap/r20-848/r20-84822.html.

4 - Travaux sur la ruralité éducative : typologies territoriales, indicateurs d'éloignement et propositions de politiques (transports, mutualisation, incitations). https://www.education.gouv.fr/sites/default/files/document/Construction%20d%E2%80%99un%20indice%20d%E2%80%99%C3%A9loignement%20des%20coll%C3%A8ges-308595.pdf.

5 - Actualisation 2022 des IPS : note méthodologique et exemples d'effets de recalage sur la carte des établissements _https://www.education.gouv.fr/depp/indice-de-position-sociale-ips-actualisation-2022-452271.

Extrait de touteduc.fr du 28.06.26

Sur le site OZP, voir le mot-clé IPS [Gén.]

Nouveau compte rendu de l'ouvrage du Collectif Langevin Wallon sur l'éducation prioritaire dans Carrefours de l'éducation

2026-06-29T06:43:22Z

Carrefours de l'éducation,
2026/1 n°61

Compte rendu
Collectif Langevin Wallon, préface de Jean-Paul Delahaye, postface de Jean-Yves Rochex (2024). L'éducation prioritaire une politique féconde pour le système éducatif. Éditions du Croquant, 796 p.
Par Christine Berzin
Pages 229 à 231

Cet ouvrage imposant, tant par son nombre de pages que par les centaines de références bibliographiques en notes de bas de page qu'il convoque, se propose de revenir sur plus d'une quarantaine d'années d'une politique publique d'éducation prioritaire. Au-delà de l'histoire de cette politique, il présente le grand intérêt de questionner plus largement le fonctionnement du système éducatif dans son ensemble et son incapacité, comme le souligne Jean-Paul Delahaye dans la préface de l'ouvrage, à résoudre le problème « de l'insupportable échec à l'école d'enfants issus des milieux populaires » qui subsiste encore aujourd'hui. Le collectif d'auteurs, à l'initiative de cette remarquable synthèse, s'est attaché à retracer successivement les fondements de cette politique, ses évolutions pour finir par questionner l'impact en éducation prioritaire d'un certain nombre de dispositifs ou de réformes qui ne bénéficient pas nécessairement aux publics qui en auraient le plus besoin.

La première partie de l'ouvrage est consacrée à la mise en place de cette politique et de ses aléas avec une succession de « périodes d'oublis et de relances ». Elle revient d'abord sur les premières revendications de démocratisation de l'enseignement d'enseignants d'établissements de quartiers défavorisés, bien antérieures à la mise en place en 1981 de cette nouvelle politique qui voit le jour sous le ministère Savary. Elle examine ensuite les différentes relances successives qui se sont succédé et les différents programmes ou dispositifs qui y ont été associés. La série de sigles qui suit : CLA, CLAIR, ECLAIR, RAR, REP, REP+… témoignant des vicissitudes du devenir de cette politique. L'examen minutieux de ces évolutions et des mécanismes qui les sous-tendent donne à voir une succession de périodes différentes avec, dans un premier temps, une centration sur la lutte contre les inégalités puis, dans un second temps, une lutte contre l'exclusion plutôt focalisée sur le climat scolaire et les comportements des élèves et enfin un troisième temps centré sur le repérage d'élèves dans leurs particularités qu'il s'agisse de repérer des difficultés ou des talents particuliers.

Une recension minutieuse des rapports et des recherches scientifiques vient compléter utilement cette mise en perspective socio-historique. L'analyse de ces travaux met en évidence deux manières différentes de convoquer la recherche pour éclairer cette politique selon que la recherche prend en compte les professionnels dans une démarche de recherche collaborative ou selon qu'il s'agit d'invoquer des données de recherche pour établir, voire prescrire des recommandations pédagogiques. Sont analysées également ici les travaux sur lesquels s'est appuyée la refondation de cette politique à laquelle la seconde partie de l'ouvrage est consacrée. Au-delà des travaux ayant pour objet d'étude la politique d'éducation prioritaire elle-même, il s'agit ici de travaux relatifs aux conditions de socialisation et de scolarisation et surtout aux évolutions possibles des pratiques pour prendre en compte ces conditions, ce dernier point présentant l'intérêt de questionner les pratiques pédagogiques et leurs possibles retentissement pour les élèves présentant des difficultés mais aussi et surtout pour l'ensemble de tous les élèves quels qu'ils soient.

La seconde partie de l'ouvrage s'intéresse donc plus particulièrement à la refondation de l'éducation prioritaire impulsée sous le ministère de Vincent Peillon et à l'analyse du référentiel de pratiques de l'éducation prioritaire qui en est issu. Les auteurs passent ainsi en revue successivement chacun des sept axes qui composent ce référentiel en s'attachant à décrypter les mécanismes par lesquels les pratiques pédagogiques peuvent favoriser ou non la réussite des élèves. Sont évoqués ici conformément au référentiel concerné le rôle déterminant de ce qui se passe en classe et notamment de la manière plus ou moins explicite de mener l'enseignement, de l'exigence à avoir dans les acquisitions tout en faisant preuve de bienveillance et également l'intérêt de la reconnaissance de la place des familles dans l'éducation ainsi que la nécessité de la mise en œuvre de collectifs de travail. Est aussi abordée la question du rôle primordial de la formation et de l'importance du pilotage des réseaux. La fin de cette seconde partie s'intéresse par ailleurs à de nouvelles modalités de travail mises en œuvre dans le cadre de cette refondation. On retiendra notamment l'analyse des travaux de recherche consacrés à l'impact de la scolarisation des enfants de moins de trois ans ou encore visant à comparer le dispositif « plus de maîtres que de classes » avec le dédoublement des classes qui lui a succédé et leurs implications respectives en termes d'organisation et d'autonomie du travail des équipes enseignantes impliquées.

Enfin la troisième partie, statistiques édifiantes à l'appui, interroge toujours dans le même esprit, le bien-fondé de la mise en place d'un certain nombre de dispositifs ou de réformes propres à l'éducation prioritaire mais qui peuvent aussi pour certains concerner l'ensemble du système éducatif. Il s'agit ici d'interroger la réalité de leur efficacité auprès des élèves de milieux populaires, loin d'être démontrée et de montrer que ces dispositifs ne sauraient relever au final d'une véritable politique de lutte contre les inégalités sociales. Il est entre autres discuté de l'intérêt des dispositifs d'égalité des chances, des finalités de la découverte des métiers, des limites de l'individualisation des apprentissages, des effets de l'organisation du temps scolaire, sans oublier la question de la formation des enseignants pour ne citer que quelques-uns des objets d'étude abordés dans les chapitres de cette partie.

Comme l'indique Jean-Yves Rochex dans la postface, cet ouvrage s'inscrit dans la lignée d'une conception wallonienne du développement indissociable des milieux dans lesquels il s'opère. Outre les multiples questions qu'il soulève sur le fonctionnement de notre système éducatif et les nécessaires évolutions qui s'imposent en termes de réelle démocratisation, nul doute que cet ouvrage engagé, tout en étant étayé par les résultats de la recherche et les savoirs issus de l'expérience professionnelle, pourra constituer une précieuse ressource de références pour qui, chercheurs, étudiants, mais aussi professionnels, souhaite porter un regard critique sur la multiplication de dispositifs parfois loin de remplir les objectifs affichés ou encore faire œuvre de réflexivité sur sa manière de prendre en compte dans sa pratique professionnelle les difficultés des élèves ou des étudiants, encore trop souvent considérées comme constitutives du sujet, dans une perspective défectologique qu'il convient plus que jamais de remettre en cause.

Extrait cairn.info du 25.06.26

Thèse. La réduction des inégalités sociales de santé par l'usage des activités physiques et sportives chez les enfants en contexte scolaire défavorisé [REP+ et QPV]..., par Elise Decorte, 2025

2026-06-27T09:03:23Z

La réduction des inégalités sociales de santé par l'usage des activités physiques et sportives chez les enfants en contexte scolaire défavorisé [REP+ et QPV] : analyse pluridisciplinaire, interventions ascendantes et mesures d'effets multi-niveaux

Auteur(s) : DECORTE Élise

Date de soutenance : 2025

Thèse délivrée par : Université d'Artois

Section(s) CNU : section 74 : Sciences et techniques des activités physiques et sportives

Sous la direction de : Nathalie JELEN & Williams NUYTENS

Jury de thèse : Williams Nuytens ; Nathalie Jelen ; Gilles Vieille Marchiset ; Anne Vuillemin ; Aurélie Van Hoye ; Georges Baquet ; Olivier Vors

"Cette thèse interroge les conditions de réduction des inégalités sociales de santé (ISS) par la promotion de l'activité physique et sportive (APS) en milieu scolaire prioritaire, à travers un protocole de recherche interventionnelle articulant analyse fine des déterminants de l'engagement en APS chez des enfants scolarisés en REP+ en quartiers prioritaires et conception de dispositifs adaptés aux réalités locales. Les écoles ont été sélectionnées selon des critères territoriaux et sociodémographiques : concentration de vulnérabilités, faibles taux de pratique physique et ouverture des équipes à la recherche. Cette démarche, assumant l'absence de randomisation stricte mais un ciblage raisonné, vise à maximiser la pertinence écologique de l'intervention tout en répondant aux besoins des territoires les plus exposés aux ISS dès l'enfance.Le cadre conceptuel mobilise de façon intégrée le modèle socioécologique, qui permet d'articuler influences individuelles, interpersonnelles, institutionnelles et environnementales, et le modèle COM-B, structurant l'intervention. COM-B postule que le changement de comportement dépend de l'interaction dynamique entre Capacité (compétences motrices, sentiment d'efficacité personnelle), Opportunité (disponibilité des ressources matérielles, accessibilité des espaces de pratique, soutien social) et Motivation (dimension affective, plaisir, valeurs, attentes). Ce modèle a permis d'opérationnaliser des techniques de changement de comportement ciblées : fixation d'objectifs individualisés, autoévaluation, feedback immédiat, graduation des tâches et valorisation des réussites.
L'analyse croisée des résultats s'appuie sur ces modèles pour dépasser les approches linéaires et documenter les boucles de renforcement entre sentiment de compétence, plaisir et engagement dans la durée.La méthodologie s'est structurée en plusieurs temps. Une phase exploratoire a mobilisé questionnaires, observations et entretiens pour diagnostiquer les besoins locaux et sélectionner deux écoles présentant des profils contrastés mais comparables. Puis, une phase interventionnelle a comparé deux formats : un protocole centré sur l'EPS structurée (GEU), optimisant les ressources scolaires disponibles, et un protocole multi-leviers (GEM), intégrant EPS, pauses actives, défis extrascolaires et outils comportementaux pour agir également hors temps scolaire. Ce design multiphase, combinant logique séquentielle explicative et convergence concomitante des données, permet une triangulation rigoureuse entre indicateurs quantitatifs et retours qualitatifs des acteurs.
Les résultats indiquent que les effets des interventions varient selon le contexte, le genre et le mode d'appropriation par les équipes éducatives. Le dispositif GEM, qui offre davantage d'opportunités de pratique génère une progression notable du sentiment de compétence sportive et du niveau d'activité physique en dehors de l'école, notamment chez les filles. À l'inverse, la progression des habiletés motrices est plus marquée chez les garçons du GEU, bénéficiant d'un accès direct aux équipements scolaires. Ces différences soulignent la pertinence d'une approche intégrée, combinant adaptation de l'environnement, soutien motivationnel et techniques de changement de comportement.
Enfin, la pérennité des effets dépend de l'implication des équipes et de l'articulation avec les familles.Ce travail invite à dépasser l'illusion d'un modèle d'intervention universel, au profit d'une ingénierie contextualisée, adossée à une évaluation continue et à une capacité d'ajustement en fonction des contraintes institutionnelles et des ressources disponibles.La thèse conclut à la nécessité d'une articulation étroite entre dispositif pédagogique, environnement matériel et dynamique collective, pour garantir l'équité d'accès à l'APS et agir concrètement sur la réduction des ISS dès l'école primaire."

Extrait de theses.fr

B* Pantin. Ateliers interdegrés « Résolution d'énigmes » : une dynamique collaborative et fédératrice au service des mathématiques au collège REP+ Jean Jaurès (CAREP ac Créteil)

2026-06-26T09:09:09Z

Atelier « Résolution d'énigmes » : une dynamique collaborative et fédératrice au service des mathématiques au collège Jean Jaurès à Pantin

Chaque mardi après-midi, un atelier de résolution d'énigmes réunit des collégiens ainsi que des élèves de CM1-CM2 autour d'un objectif commun : développer le raisonnement logique, l'esprit d'analyse et le goût des mathématiques de manière ludique.

Cela exige une sacrée organisation car les écoliers de l'école Jean Jaurès sont issus des deux classes de CM2 : tous les élèves de CM2 participent à l'atelier une semaine sur deux. Pendant que la moitié des élèves sont au collège avec l'une de leur enseignante, l'autre moitié est prise en charge par la seconde enseignante en charge des CM2.

Au collège, les élèves sont répartis en groupes au sein de deux salles communicantes, favorisant à la fois le travail d'équipe et les échanges entre niveaux. Encadrés par une professeure de mathématiques du collège, de l' enseignante du primaire, et d'une collègue AESH les participants s'engagent chaque semaine dans la résolution d'énigmes adaptées à leur niveau. Cet atelier rencontre un vif succès, notamment grâce à l'implication et à la motivation des élèves.

Fort de cet engouement, un concours de résolution d'énigmes a été organisé à l'occasion de la Semaine des mathématiques, autour du thème « Égalité ». Le principe était simple et fédérateur : chaque jour, une énigme était affichée dans différents espaces de l'établissement (hall, couloirs, portes de salles). Les élèves disposaient d'une journée pour proposer une réponse, avant de remplir un bulletin en fin de semaine.

Des énigmes différenciées ont été conçues pour les niveaux 6e et 5e, ainsi que pour les 4e et 3e, permettant à chacun de participer selon ses compétences. L'investissement des élèves a été remarquable : tous ont pris part activement à la recherche des solutions, s'entraidant et partageant leurs stratégies. Les élèves de 3e, en particulier, se sont fortement mobilisés, allant jusqu'à accompagner leurs camarades en difficulté en leur donnant des pistes de réflexion.

Cette dynamique collective a dépassé le cadre des élèves : toute l'équipe de mathématiques et autres personnels ont également participé avec enthousiasme à la résolution des énigmes, témoignant du caractère transversal et fédérateur de l'initiative.

Parallèlement, à l'école Jaurès, un concours similaire s'est tenu grâce au partage des énigmes avec l'autre classe de CM2 favorisant ainsi le travail de groupe et l'engagement des plus jeunes.

Afin de valoriser les participants, des récompenses ont été prévues pour les trois premiers gagnants de chaque niveau. Sous l'impulsion de Monsieur Horch, principal de l'établissement, il a été décidé que ces prix seraient réalisés au sein du collège. Sous l'encadrement de l'enseignant de technologie, les élèves du club réalisent les t-shirts personnalisés qui seront remis aux lauréats. Ce choix renforce la dimension collaborative du projet, les récompenses étant elles-mêmes créées par d'autres élèves adhérents du club Lab'.

Cette semaine des mathématiques a été une véritable réussite, portée par l'engagement de l'ensemble de la communauté éducative et soutenue par les directions du collège et de l'école qui ont accompagné et encourager cette initiative.

Extrait de carep.ac-creteil.fr/ du 06.06.26

B* L'académie de Paris développe des Classes à Horaires Aménagés en Mathématiques et Sciences (CHAMS) dans 6 collèges dont 4 en REP (certains en interdegrés)

2026-06-26T09:07:34Z

Les Classes à Horaires Aménagés en Mathématiques et Sciences (CHAMS)

Une dynamique en plein essor dans l'académie de Paris
Des collèges parisiens s'engagent pour promouvoir les sciences, l'égalité filles-garçons et l'ambition scolaire grâce à un dispositif innovant soutenu par l'académie de Paris et la CARDIE.

Qu'est-ce qu'une CHAMS ?

Les Classes à Horaires Aménagés en Mathématiques et Sciences (CHAMS) sont un dispositif national qui permet à des élèves volontaires de 4e et 3e de bénéficier d'un enrichissement scientifique de 2 à 3 heures par semaine en plus de leur emploi du temps habituel. Réparties entre ateliers disciplinaires, projets collectifs encadrés par des professionnels du monde de la recherche ou de l'ingénierie, et sorties dans des laboratoires ou sites industriels, ces heures supplémentaires visent à développer la culture scientifique des élèves, leur goût pour les mathématiques et les sciences, et à déconstruire les stéréotypes de genre. Le dispositif est ouvert à tous les élèves motivés, indépendamment de leur niveau scolaire, et respecte une parité stricte : 50 % de filles, 50 % de garçons.

Une mobilisation croissante des établissements parisiens

Depuis l'annonce du déploiement national des CHAMS à partir de la rentrée 2025, plusieurs collèges de l'académie de Paris ont saisi cette opportunité pour formaliser et amplifier des dynamiques pédagogiques déjà engagées. Au total, ce sont aujourd'hui six collèges parisiens qui ont déposé ou sont en cours de dépôt d'un projet auprès de la CARDIE témoignant d'une dynamique collective particulièrement remarquable.
Des projets ancrés dans les réalités de chaque territoire

Collèges Hector Berlioz et Antoine Coysevox (18e) — Un plan sciences de territoire

Les collèges Berlioz (REP) et Coysevox forment depuis 2017 un multisecteur en montée alternée dans le 18e arrondissement. Forts d'une collaboration déjà engagée autour du Plan Sciences, les deux établissements portent ensemble un projet CHAMS ambitieux qui prévoit l'ouverture d'une classe à horaires aménagés dès la rentrée 2026, en 4e à Berlioz et en 3e à Coysevox.Le projet repose sur une approche interdisciplinaire impliquant au moins deux professeurs par collège, des sorties scientifiques (musées, laboratoires, espaces naturels), des rencontres avec des chercheurs et des professionnels inspirants, et le développement d'un co-enseignement entre les deux établissements. Ce plan s'inscrit dans un parcours plus large incluant des masterclasses « collégiennes et sciences » à l'Institut Henri Poincaré, un atelier High Tech d'initiation à la programmation, un club échecs et des participations aux concours scientifiques nationaux.

À Coysevox, le projet « Cap'Maths » — option de mathématiques ouvertes en 4e fondée sur la manipulation, la modélisation 3D et la démarche expérimentale — constitue le socle à partir duquel la future CHAMS se déploiera. À la rentrée 2025, 54 demandes d'inscription avaient été enregistrées, dont 26 émanant de filles, démontrant l'attractivité du dispositif.

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Collège Sonia Delaunay (19e) — Le Soleil pour donner du sens aux apprentissages

Collège REP du 19e arrondissement, Sonia Delaunay propose un projet centré sur l'observation du Soleil, grâce à du matériel astronomique prêté par l'Observatoire de Paris. Le projet associe 160 élèves de 6e, 4e, ULIS, ENSA, UPE2A et CM2, et prévoit la création d'un club d'astronomie, des séances d'observation pour mesurer le déplacement des taches solaires, et la rédaction collective d'un article scientifique.

L'ambition est double : donner du sens aux apprentissages mathématiques pour des élèves parfois éloignés des codes scolaires, et ouvrir leur regard sur le monde à travers un projet reliant sciences, arts plastiques, musique et CDI.

Collège Edmond Michelet (19e) — Sciences et parité au service de la ville durable

Le collège Michelet (REP) envisage un projet Maths / Sciences en 4e autour de la ville durable. Il se propose d'étudier la ville comme un système complexe et de montrer comment les choix scientifiques et mathématiques influencent la manière de construire, d'habiter et de penser la ville, aujourd'hui et demain.

A cet égard, il explore les façons de construire la ville en articulant matériaux, formes et enjeux écologiques, tout en intégrant le vivant et la biodiversité pour imaginer des espaces urbains durables et résilients.

Un accent particulier est mis sur la visibilité des femmes dans les sciences : rencontres avec des professionnelles (géomètre, ingénieure en matériaux, hydrologue...), participation à la Journée Internationale des Femmes et Filles de Science le 11 février, création d'un mur collaboratif « Femmes scientifiques ».

CHAMS : Des valeurs communes, un objectif partagé

Au-delà de la diversité de leurs approches, ces projets partagent une même conviction : les sciences doivent être accessibles à tous les élèves, quels que soient leur origine sociale, leur niveau scolaire ou leur genre. Ils se rejoignent autour de quatre axes structurants :

L'égalité filles-garçons : chaque projet fait de la mixité un principe non négociable et s'attache à déconstruire les stéréotypes qui éloignent les filles des filières scientifiques.
L'ouverture sur le monde professionnel et de la recherche : rencontres avec des scientifiques, chercheurs, ingénieurs et professionnels constituent le cœur des dispositifs.
La pédagogie par le projet : l'apprentissage par l'action, la manipulation, l'expérimentation et la démarche d'investigation est au centre de toutes les démarches.
La cohérence territoriale : plusieurs projets dépassent les murs d'un seul établissement pour construire des dynamiques interdegrés entre écoles primaires, collèges et lycées.

CHAMS : Axes et accompagnement de la CARDIE

Les classes CHAMS entrent pleinement dans les axes de la CARDIE en mettant l'accent sur l'excellence des apprentissages, grâce à un parcours exigeant qui renforce les savoirs scientifiques et développe l'autonomie intellectuelle des élèves ; sur l'égalité, en proposant des modalités pédagogiques qui rendent les disciplines scientifiques plus accessibles et qui soutiennent les élèves dans la durée ; et sur le bien-être, en donnant du sens aux apprentissages par des projets concrets, stimulants et valorisants, qui favorisent l'engagement, la confiance en soi et la persévérance.

Elles permettent également d'aborder les fondamentaux autrement, en renouvelant les démarches d'enseignement des mathématiques et des sciences pour mieux faire entrer les élèves dans les savoirs, autrement que par une approche uniquement magistrale.

Afin de soutenir et d'accompagner les établissements porteurs de projet, la CARDIE s'engage et soutient ces initiatives :

en aidant à leur mise en œuvre par la mobilisation d'expertises académiques et la facilitation de partenariats scientifiques durables.
en accompagnant les équipes dans leur démarche réflexive, avec un suivi recherche envisagé pour plusieurs projets.

Extrait de ac-paris.fr de juin 2026