- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

B* CARDIE. Orléans. Projet Cogito (sciences cognitives) au collège REP Alain-Fournier

2026-08-14T08:07:23Z

Projet Cogito
Collège [REP] Alain-Fournier ORLEANS
Campagne du 03.03.2025 au 01.03.2026
Type d'action Action d'innovation ou d'expérimentation (CARDIE)
Le projet Coordonnateur : Mme Lopez et M. El Malki - Lettres et SVT
Liens avec votre projet
Liens avec le projet de l'établissement
Le dispositif Cogito, en s'appuyant sur les apports des sciences cognitives « apprendre à apprendre », s'inscrit
pleinement le projet d'établissement et en devient un puissant levier. En offrant aux élèves de 6e des méthodes concrètes pour mémoriser, se concentrer et comprendre le fonctionnement de leur propre cerveau, il accompagne leur parcours scolaire dès son commencement, en les armant pour réussir. Cette approche commune, en donnant à tous les élèves les mêmes clés, participe à forger un collectif plus cohérent autour d'un langage et d'outils partagés. Enfin, en démystifiant les mécanismes de l'apprentissage et en renforçant la confiance en soi, Cogito peut briser les autocensures, favorise l'ambition de chacun et ouvre l'esprit
des élèves sur les potentialités de leur propre intelligence, contribuant ainsi à leur ouverture sur le monde et sur les savoirs.

Liens avec les 4 parcours éducatifs
Le dispositif Cogito établit une synergie essentielle avec les différents parcours éducatifs. Dans le cadre du parcours éducatif de santé, il fournit aux élèves des outils concrets pour gérer leur stress, organiser leur travail et adopter une hygiène de vie mentale bénéfique (sommeil, attention), contribuant directement à leur équilibre psychologique et à leur bien-être.
Le parcours d'éducation artistique et culturelle est quant à lui enrichi par les stratégies de mémorisation et d'analyse de Cogito ; en décryptant les mécanismes de leur propre apprentissage, les élèves acquièrent une culture scientifique sur le fonctionnement du cerveau, ce qui favorise une ambition et une réussite scolaire. Enfin, la méthodologie « apprendre à apprendre » s'inscrit pleinement dans une sensibilisation au développement durable, en incarnant concrètement certains de ses objectifs fondamentaux : elle promeut le bien-être mental, participe à une éducation de qualité et constitue un levier puissant pour réduire les inégalités face à la réussite scolaire.

Parcours éducatifs concernés - EDD / EMI (plusieurs choix possibles)
parcours d'éducation artistique et culturelle
parcours éducatif de santé
EDD

Les élèves 140 élèves (6ème)
140 Élèves en 6ème (Cohorte 2025_2026)

Objectifs du projet
Objectifs de l'action (élèves)
Objectifs pour les élèves :
– Acquérir une méthodologie de travail solide en comprenant les mécanismes fondamentaux de l'apprentissage
(fonctionnement du cerveau, mémorisation, oubli, rôle du sommeil).
– Développer des automatismes bénéfiques grâce à l'adoption de rituels d'apprentissage efficaces.
– Approfondir sa maîtrise des "4 piliers de l'apprentissage" pour la classe pilote : renforcer son attention, apprendre de ses erreurs, devenir un élève actif et consolider ses connaissances sur le long terme via des séances de réactivation
Plus-value attendue pour les élèves :
– Autonomie et confiance en soi : Les élèves deviennent acteurs de leur propre apprentissage. Ils comprennent
"comment apprendre" et ne subissent plus leurs difficultés, ce qui réduit l'anxiété et renforce l'estime de soi.
– Réussite scolaire durable : En utilisant des méthodes efficaces (comme la réactivation), ils améliorent leur
mémorisation et la qualité de leur travail, ce qui se traduit par de meilleurs résultats et une base solide pour tout leur parcours scolaire.
– Équité des chances : Le dispositif donne à tous les élèves, et particulièrement à ceux de la classe pilote, les mêmes clés pour réussir, nivelant ainsi les inégalités liées à la maîtrise des méthodes de travail ou à leur niveau social.

Objectifs de l'action (équipe éducative)
Objectifs du Projet :
– Structurer un discours et des pratiques communes autour des sciences cognitives pour l'ensemble de l'équipe, en partant d'un socle partagé en 6e.
– Outiller les professeurs, en particulier les professeurs principaux de tous les niveaux, avec des séquences "clé en main" pour animer les heures de vie de classe.
– Impulser une dynamique collective en s'appuyant sur un noyau de professeurs impliqués (la classe pilote) pour essaimer les pratiques et nourrir la réflexion pédagogique de l'établissement.

Plus-Value Attendue pour l'équipe pédagogique :
– Gain de temps et d'efficacité : Les séquences "clé en main" permettent aux professeurs principaux d'aborder des compétences transversales cruciales sans avoir à concevoir eux-mêmes les supports, assurant une continuité et une cohérence sur tous les niveaux.
– Culture pédagogique partagée : Le projet crée un langage
commun (les "4 piliers", la "réactivation") qui facilite le travail
en équipe et l'accompagnement cohérent des élèves par tous
les adultes.
– Enrichissement des pratiques professionnelles : Les enseignants disposent de nouveaux leviers concrets, issus des sciences cognitives, pour aider les élèves en difficulté et optimiser leur enseignement en classe, renforçant ainsi leur sentiment d'efficacité personnelle.

Phases significatives
Modifications des pratiques habituelles
L'action "Cogito" est un dispositif structuré et progressif d'éducation aux méthodes d'apprentissage, fondé sur les apports des sciences cognitives. Il se déploie sur trois niveaux :
1. Le socle commun adressée à tous les élèves de 6e : l'ensemble des élèves de 6e bénéficie d'une séance de 2 heures où ils découvrent les concepts fondamentaux : le fonctionnement de leur cerveau (mémoire de travail vs mémoire à long terme), les mécanismes de la mémorisation et de l'oubli (courbe de l'oubli d'Ebbinghaus), l'importance capitale du sommeil dans la consolidation des connaissances et les rituels efficaces pour bien apprendre (comme la révision espacée).
2. Un parcours approfondi pour la classe pilote : Une classe bénéficie d'un enseignement renforcé centré sur les "4 piliers de l'apprentissage" définis par les neurosciences :
◦ une séance de 2 heures sur « L'attention » : Comprendre et lutter contre les distracteurs.
◦ une séance de 2 heures sur « Le retour sur l'erreur » :
Apprendre à analyser ses erreurs comme un levier de progression.
◦ une séance de 2 heures sur « L'engagement actif » : Passer d'une posture passive à une attitude de questionnement et de participation.
◦ une séance de 2 heures sur « La consolidation » : Mettre en place des stratégies pour ancrer les savoirs dans la mémoire à long terme.
3. Un Outillage pour l'Ensemble de l'Établissement : Les coordonnateurs du dispositif élaborent des séquences "clé enmain" à destination de tous les professeurs principaux, de la 6e à la 3e. Ces ressources permettent d'aborder de façon systématique et cohérente les thématiques des sciences cognitives durant les heures de "vie de classe", assurant ainsi une continuité pédagogique sur l'ensemble de la scolarité au collège.

Comment cette action modifie les pratiques habituelles ?
1. D'un accompagnement implicite et disparate à un enseignement explicite et structuré des méthodes.
• Pratique habituelle : Les conseils méthodologiques ("Apprends tes leçons", "Sois attentif") sont souvent généraux, implicites et variables d'un enseignant à l'autre. Chaque élève doit deviner "comment faire" pour bien apprendre.
• Changement avec Cogito : L'apprentissage devient lui-même un objet d'enseignement explicite. Tous les élèves reçoivent le même socle de connaissances sur pourquoi et comment on apprend, basé sur des preuves scientifiques. Cela démocratise l'accès aux méthodes efficaces.
2. D'une gestion individuelle des difficultés à une responsabilité collective partagée.
• Pratique habituelle : Les difficultés d'apprentissage (manque d'attention, problèmes de mémorisation) sont souvent traitées comme un problème propre à l'élève, renvoyé à sa responsabilité individuelle ou à celle du professeur concerné.
• Changement avec Cogito : Le dispositif instaure un langage commun pour toute la communauté éducative. Les notions d'"attention", de "consolidation" ou de "retour sur erreur" deviennent des outils partagés par les professeurs de toutes les disciplines et le professeur principal. L'accompagnement
est co-construit et cohérent.
3. D'une innovation portée par des individus à une dynamique d'établissement systémique.
• Pratique habituelle : Les projets innovants reposent souvent sur l'énergie de quelques enseignants passionnés, avec un impact qui peut rester limité à leur classe.
• Changement avec Cogito : La logique de socle commun +classe pilote + ressources pour tous permet à la fois de tester en profondeur (classe pilote) et de diffuser largement (séquences "clé en main"). La conception de ressources pour tous les niveaux transforme une expérience ponctuelle en une véritable politique d'établissement pérenne.
4. D'un rapport à l'erreur négatif à une vision positive et formatrice.
• Pratique habituelle : L'erreur est souvent vécue comme un échec et sanctionnée par une mauvaise note.
• Changement avec Cogito : En faisant du "retour sur l'erreur" un pilier de l'apprentissage, le dispositif en fait un moment d'analyse et de progression essentiel. Il modifie le regard des élèves et des enseignants sur l'échec, en le dédramatisant et en le rendant constructif.

Précisions Cadred'expérimentation Non
Lien avec la recherche Partenariats S'agit il de la poursuite d'une
action ? oui

Quels sont les impacts sur les élèves (attendus ou apparus au cours du projet) ?
Impacts Attendus :
– Acquisition d'une méthodologie de travail solide et scientifique.
– Amélioration de l'autonomie, de la confiance en soi et des résultats scolaires.
– Réduction de l'anxiété liée à l'apprentissage grâce à une meilleure compréhension des mécanismes de mémorisation et d'oubli.
Impacts Apparus (preuves concrètes) :
– Amélioration du climat scolaire : L'apaisement constaté dans une classe de 6e est un résultat significatif. En donnant aux élèves des clés pour comprendre et gérer leurs difficultés de concentration, le dispositif a réduit les situations de frustration et de stress, créant un environnement plus propice aux apprentissages.
– Appropriation et transfert des méthodes : Le fait que des élèves de 5e déclarent spontanément utiliser des fiches de révision est la preuve que les méthodes enseignées ne sont pas perçues comme une simple "leçon" mais comme de véritables outils, qu'ils s'approprient et réutilisent de manière autonome dans leur parcours. Cela démontre un impact durable au-delà de l'année de 6e.
Quels sont les impacts sur les pratiques professionnels (attendus ou apparus au cours
du projet) ?

Impacts Attendus :
– Développement d'une culture pédagogique commune autour des sciences cognitives.
– Évolution des postures, avec un accent mis sur l'explicitation des méthodes et le retour formatif sur l'erreur.
– Mutualisation et partage des pratiques entre enseignants.

Impacts Apparus (preuves concrètes) :
– Développement d'une dynamique collective : L'intérêt manifesté par "plusieurs collègues" qui n'étaient pas
initialement impliqués est un indicateur fort de succès. Cela montre que le dispositif est perçu comme pertinent et inspire d'autres membres de l'équipe, créant un cercle vertueux d'innovation et de partage.
– Création d'un levier pour l'inclusion : L'utilisation de Cogito comme base pour un projet sur les troubles Dys est un impact majeur. Cela signifie que les outils cognitifs sont identifiés comme bénéfiques pour tous les élèves, y compris ceux à besoins éducatifs particuliers. Cela modifie profondément la pratique en encourageant une conception universelle des apprentissages (réflexe de rendre le savoir accessible à tous dès le départ).

Quels sont les impacts sur l'établissement (attendus ou apparus au cours du projet) ?
Impacts Attendus :
– Renforcement de l'identité et de la cohérence du projet d'établissement.
– Amélioration de l'image de l'établissement comme structure innovante et soucieuse de la réussite de tous.
Impacts Apparus (preuves concrètes) :
– Reconnaissance institutionnelle et valorisation externe : Le fait que l'établissement affiche Cogito dans son projet d'établissement est un signal clair. Cela signifie que le projet est considéré comme un atout et un élément marquant de l'identité de l'établissement, contribuant à son attractivité.
– Engagement des moyens et pérennisation : La mise à disposition des heures supplémentaires effectives (HSE) pour le mener à bien est la preuve tangible que l'établissement soutient le projet non seulement en paroles mais aussi en actes, garantissant sa viabilité et sa pérennité.
– Structuration d'une réponse pédagogique cohérente : Cogito n'est plus perçu comme une action isolée mais comme un "levier" pour d'autres projets structurants (comme l'inclusion). Il devient ainsi une colonne vertébrale pédagogique qui irrigue différentes politiques éducatives de l'établissement, renforçant sa cohérence globale.

Mode d'évaluation
1. Acquisition des connaissances, Score moyen à un quizz sur les sciences cognitives, Quizz anonyme en début et fin d'année
2. Amélioration des méthodes, Pourcentage d'élèves déclarant utiliser des stratégies actives (réactivation, auto-test), Questionnaire déclaratif en fin d'année 3. Impact sur le climat scolaire, Sentiment de confiance et de maîtrise des élèves, Entretiens avec le CPE / Professeurs principaux tout au long de l'année
4. Impact sur les résultats, Comparaison des moyennes générales et des résultats en contrôle, Chaque trimestre
5. Dynamique collective, Nombre de professeurs engagés et de professeurs principaux utilisant les séquences "clé en main", Recensement / Questionnaire Fin d'année
Les dépenses Total : 0,00 €
Les financements Total : 991,44 €
991,44 € pour 24 HSE pour les co-interventions (2h présentation générale, 2h
x 4 piliers, 2h réactivation)

Annexes -

Plus d'informations sur ce projet en cliquant sur le lien suivant (6 pages)

Extrait de ac-orleans-tours.fr

B* Béziers : une émission radio sur l'IA par les élèves de 4e du collège REP+ Maurice et Katia Kraft

2026-08-14T08:06:59Z

Skykrafft : c'est pas de l'IA !
Solène Ateliers Radio, Collège Krafft
diffusion : mercredi 24 juin 2026 à 10h
Les élèves de 4ème E du collège Katia et Maurice Krafft à Béziers ont préparé une émission spéciale sur l'Intelligence Artificielle.
Il y aura des débats, des chroniques, des sketchs, un micro-trottoir, et bien plus encore !
Une émission de Lina, Mohamed, Maysara, Mourad, Nassim, Sultano, Amjed, Berat, Emna, Ryad, Fady, Auriane, Pauline, Adam, Tiago, Jordan, Farah, Fouzia, (…)

Description détaillée d'une expérimentation en REP sur la lecture orale en classe de 6e (plan lecture de l'ac. de Versailles)

2026-08-14T08:06:24Z

La lecture orale en classe de 6e
Expérimentation en REP

Dans le cadre des évaluations nationales, les professeurs de français ont dû évaluer très tôt la fluence des élèves. Le plan lecture [1] impulsé par l'Académie de Versailles a également permis un questionnement sur l'articulation entre maîtrise du code (relation graphophonétique, maîtrise de la chaîne syntaxique), fluence et compréhension (du mot, de la phrase, du texte).

• Mise en contexte

Les pistes de travail proposées dans cet article ont été réalisées avec une classe de 6e REP.

Lors de la rentrée scolaire, les élèves ont été invités à lire à voix haute afin d'évaluer le niveau auquel ils appartenaient. Ce niveau est déterminé par l'échelle d'évaluation proposée dans la fiche Eduscol « La fluidité de lecture », Lecture et compréhension de l'écrit - Travailler et évaluer la compréhension :
Echelle d'évaluation

– Le texte proposé aux élèves était le suivant :

[(Monsieur Pemberton-Oakes, le directeur d'une école a permis aux enfants de construire des cabanes dans le parc. Un jour il décide d'en visiter une, Benett et Mortimer, deux élèves le regardent.

Le directeur s'était déjà engagé jusqu'à mi-corps dans l'ouverture, quand il sentit soudain qu'il était coincé. Ce trou, destiné à laisser passer des garçons, était évidemment trop étroit pour un adulte assez corpulent. […]
Monsieur Pemberton-Oakes était pris au piège. Furieux, il essaya de se mettre debout pour se frayer un passage de force. Mais quand il se redressa, les murs se soulevèrent en même temps que lui, le toit s'effondra, et le tuyau de zinc s'abattit, clouant le directeur au milieu d'un éboulement de branches, de roseaux et d'ustensiles ménagers.
Dehors Benett et Mortimer regardaient ce spectacle avec une horreur grandissante. Un véritable tremblement de terre semblait se produire sous leurs yeux. La petite cabane se soulevant et retombait par secousses successives.

Anthony Buckeridge, Benett et sa cabane ,
Hachette, livre de poche jeunesse, 1973.)]

• Cas d'étude

**Les lectures
Ces deux enregistrements ont eu lieu le 8 septembre 2020. Les élèves venaient de faire leur rentrée scolaire. Entre les deux mois de vacances et le confinement qui a précédé, les élèves avaient donc très peu lu.

Lecture de Sabrina
Lecture de Leïla

**Constats

L'élève 1 rencontre un grand nombre de difficultés. Elle lit mot à mot ; les regroupements sont rares. Quelques mots sont parfois regroupés, mais il n'y a aucune logique syntaxique. L'élève lit sans aucune expression dans la voix. La lecture est lente, hachée et semble être douloureuse pour l'élève.

L'élève 2 lit de façon à peu près fluide (niveau 3). Cependant le code graphophonétique pose problème : lettres confondues, lettres rajoutées. La lecture des mots est trop rapide et fait obstacle à la compréhension. Ne sachant pas traiter les informations, l'élève ne comprend pas le texte.

Travail mené en AP

Face à ce premier constat, un travail de fond a été mené en AP pendant tout le premier trimestre avec une réelle différenciation. Ce n'est pas la fluence qui a été travaillée en premier mais l'articulation entre le déchiffrage et la compréhension.

**1. La compréhension des textes

Pour que les élèves développent le plaisir de la lecture à voix haute, il faut travailler la compréhension et le goût de la littérature. Cultiver ce plaisir, c'est permettre de diminuer le coût du décodage. Cette volonté d'améliorer la lecture orale des élèves passe avant tout par la compréhension.

En début d'année, nous avons privilégié la lecture de textes courts et complets. L'intérêt est de pouvoir pratiquer la lecture à voix haute sur un texte entier afin que les élèves perçoivent le plaisir du texte : lire, comprendre et interpréter.

En classe, nous avons démarré l'année par la poésie qui offre des textes complets et brefs. Cela permet d'avoir des textes complets et riches en sens. Ainsi, on ne néglige pas l'intérêt littéraire. Les textes ne sont pas des prétextes à la lecture à voix haute, mais de véritables supports littéraires qui nécessitent une lecture appliquée.

En accompagnement personnalisé, nous avons utilisé les textes suggérés par Lector & Lectrix Collège. Comme pour la poésie, les textes choisis suivent une trame narrative complète : on peut donc discuter de ceux-ci avec les élèves.

En plus du décodage, nous travaillons ici des compétences linguistiques (syntaxe principalement et lexique). Nous avons ainsi ciblé les traitements locaux (signification des mots et groupes de mots) et des traitements plus globaux (la représentation mentale cohérente de l'ensemble du texte).
Cela permet de revenir à des points d'étude de la langue sans donner l'impression d'en faire :
(Phrase = Groupe nominal sujet + Groupe verbal prédicat [2] (ce qu'on dit du sujet) + complément de phrase (facultatif) )]

Au fil du premier trimestre, les textes se sont allongés au fur et à mesure que les bases de lecture devenaient plus solides.

Concernant les questions de compréhension, nous évitons au maximum les questionnaires de lecture.
À ce propos, Roland Goigoux, dans la présentation de Lector & Lectrix Collège, précise :

"Les études menées sur les élèves en grande difficulté de lecture montrent à quel point ceux-ci se méprennent sur les attentes de l'École, sur la nature des tâches de lecture, sur les procédures requises et sur l'activité intellectuelle à mobiliser pour y faire face. Ils pensent souvent qu'il suffit de décoder tous les mots d'un texte pour le comprendre. La plupart du temps, ils mettent en œuvre des procédures inadéquates : ils utilisent massivement des stratégies de lecture mot à mot et traitent toutes les phrases comme autant de segments isolés. Ils ont surtout du mal à établir les relations qui assurent la cohésion du texte : reprises anaphoriques, connecteurs logiques, temps verbaux, etc.
Ils confondent ainsi la lecture-compréhension avec une simple recherche d'informations sollicitée par un questionnaire proposé a posteriori. Les observations que nous avons recueillies dans les classes de collège nous ont permis de voir que beaucoup d'élèves commencent à répondre aux questions posées sans avoir pris le temps de lire le texte. Leur lecture est souvent réduite à un repérage thématique et à la localisation des informations qui leur sont utiles pour répondre au dit questionnaire. À la fin de l'exercice, ils sont nombreux à n'avoir jamais lu le texte dans son intégralité́.
[…] Ils ont donc besoin qu'on les aide à comprendre, au sens étymologique de « saisir ensemble » (du latin comprehendere), et qu'on leur apprenne à organiser les données qu'ils recueillent pour fabriquer une représentation mentale cohérente."

Ce qui a permis une meilleure attention à la globalité des textes a été le débat de compréhension. Celui-ci repose sur une question ouverte : « Qu'avez-vous compris ? ». Pour de plus amples informations sur cette pratique, Sarah Bach propose sur la Page des Lettres une explication et une vidéo de démonstration en classe : [« Le débat de compréhension : travailler et évaluer les compétences d'oral et de lecture ».
https://lettres.ac-versailles.fr/spip.php?article1411

**2. Un travail sur le décodage

Comme nous venons de le voir, les élèves ont travaillé sur de nombreux textes courts. Cela leur a permis de saisir plus facilement le sens, de prendre plaisir à lire et de partager leur compréhension des textes avec leurs camarades (cf. le débat de compréhension). La lecture s'inscrit ainsi dans une démarche personnelle et collective. C'est en mettant en avant ces enjeux de la lecture avec les élèves que nous pouvons travailler le décodage sans réaliser des exercices fastidieux et décrochés des textes. Le décodage s'inscrit alors dans une démarche de compréhension globale.
La brièveté des extraits permet de faire lire tous les élèves de la classe à voix haute. On travaille donc plus facilement le déchiffrage ainsi que l'assemblage des groupes syntaxiques. L'objectif était que les élèves progressent dans le déchiffrage tout en prenant conscience de la cohérence textuelle.
Les compétences de décodage (automatisation des procédures d'identification des mots écrits ) étaient travaillées grâce aux lectures à voix haute. L'objectif était que les élèves acquièrent les stratégies nécessaires pour réussir leur lecture.
Ainsi, quand la lecture d'un mot est erronée (mot pris pour un autre, accent oublié, changement de lettres à l'oral…), j'arrête l'élève et lui demande de relire. S'il a bien relu, il continue. Si ce n'est pas le cas, nous nous arrêtons sur le mot en question qui a posé une difficulté. Ce mot est écrit au tableau et l'élève qui n'a pas réussi à le lire doit réinvestir les stratégies de déchiffrage vues en primaire. S'il n'y arrive pas, c'est un camarade qui peut donner la stratégie.
Dans cette phase, nous avons beaucoup travaillé la décomposition des mots en syllabes pour revoir certains sons (correspondance graphophonétique). Cela a été l'occasion de faire de l'orthographe sans s'en rendre compte grâce aux différents phonèmes des lettres -s-, -c-, -g- mais aussi grâce au doublement des consonnes qui font le son [e] quand un -e- est placé avant…

On le voit, le décodage s'inscrit dans l'étude des textes et a lieu tout au long de l'année. Ce travail, a priori fastidieux, porte rapidement ses fruits. Les « petits lecteurs » prennent plaisir à participer au débat de compréhension. Ils ont forcément compris quelque chose (le nom d'un personnage, un lieu, une action) et se réfèrent alors au texte qu'ils prennent soin de décoder pour mettre en avant la compréhension. Plaisir et fierté de progresser participent à cet ensemble. Ainsi, les élèves cernent de mieux en mieux les enjeux de la lecture.

Cette phase se poursuit toute l'année et revêt encore une importance cruciale pour certains. Les camarades ne doivent pas souffler la bonne lecture du texte pour que l'élève qui s'est trompé retrouve facilement la stratégie de déchiffrage qui convient.

Ce travail mené en A.P. se prolonge également dans les cours. Ainsi, après chaque étude de texte, la classe est invitée à relire le texte étudié (il est compris, certains mots ont été élucidés). La lecture est généralement faite en serpentin (chaque élève lit une phrase).

**3. Donner aux élèves l'envie de lire (à voix haute)

Dans son Webinaire 1 [https://lettres.ac-versailles.fr/spip.php?article1787#nb3], Claudie Péret insistait sur le fait que les élèves en difficulté doivent comprendre l'intérêt de la lecture pour franchir les obstacles.

Cécile Pivot, dans Lire !, précise :

"Lorsqu[e vos enfants] n'ont pas encore l'âge, vous devez leur donner le goût de la lecture en prenant le temps de leur raconter des histoires le soir avant qu'ils s'endorment, les tenir en haleine en leur promettant la suite le lendemain, puis, une fois qu'ils ont appris à lire, leur fournir des livres sur les thèmes qui leur sont chers."

En classe de 6e, c'est assez simple de développer cette appétence pour la lecture. Le programme, grâce aux récits mythologiques et aux romans d'aventures, propose des histoires qui passionnent les enfants : il est question de monstres, de héros, d'aventures grandioses, d'histoires d'amour merveilleuses, de questionnements sur soi et sur le monde… Tout un programme !
Pour susciter l'envie de lire (et de bien lire), nous sommes partis de récits contés. Ainsi les élèves ont pu découvrir des récits mythologiques par la voix de Claudie Obin :
Claudie Obin - Les titans -par Oui'Dire éditions

Les élèves ont été intrigués, puis subjugués par le ton, le rythme, le suspens de cette conteuse. Cela rappelle qu'entendre un texte est plaisant et que donc le dire peut susciter du plaisir.

**4. Vers la lecture expressive

Une fois ces fondations posées, nous pouvons passer à une autre étape : la lecture expressive.

Nous nous entraînons régulièrement à relire les textes après les avoir étudiés. Le sens facilite alors les choix opérés dans le ton ou le rythme ; les mots complexes ont été décortiqués. Les bases sont posées pour donner du sens par la voix. Les élèves ayant écouté des conteurs passent au processus d'imitatio.

– Les élèves sont amenés à réfléchir, seuls ou en groupe, aux mots sur lesquels ils devraient insister mais aussi à la ponctuation. Quelle émotion doit-on associer à telle ponctuation expressive dans tel cas ? Comment rendre compte des intentions des locuteurs par les discours directs ? Ce travail de réflexion est un prolongement du travail de compréhension et d'analyse mené en classe. Il est une manière intéressante de conclure une séance.

– Le temps de réflexion passé, les élèves se lancent dans leur lecture à voix haute. C'est le moment d'écouter attentivement et d'être entendu. Les propositions sont variées. Les élèves peuvent commenter les choix de lecture opérés par leurs camarades. La phase argumentative de la lecture à voix haute est tout aussi importante que la lecture. La lecture, pour être plaisante, doit être réfléchie. Cette réflexion, accessible à tous les élèves, leur permet de prendre confiance en eux et de proposer ainsi une lecture expressive plus solide, sans peur, car ils ont des arguments personnels et liés à l'étude textuelle.

**5. Un entraînement régulier

La lecture à voix haute est donc un entraînement régulier en classe de français. Les modalités données dans notre cours doivent être partagées avec les équipes pédagogiques pour que celle-ci devienne naturelle.

Il est possible de suivre des pistes simples :

faire lire les élèves en serpentin (une phrase chacun) afin que tous puissent lire au moins une fois pendant la séance ;
veiller à ce que l'élève puisse se reprendre si la lecture d'un mot est erronée sans être corrigé par un pair ou par le professeur ;
s'accorder sur une mise en page type des documents (police et taille d'écriture ; interlignes ; pour les 6e, au départ, faciliter la lecture des documents avec un ordre commun : texte(s) puis question(s) ;
ne pas hésiter à donner le sens d'un mot, si l'élève en a besoin immédiatement pour répondre à une question ou comprendre rapidement le sens d'une phrase ;
travailler les mots polysémiques (« aire », « figure », « sommet »...) et les consignes (Le vocabulaire est souvent différent dans les matières alors que plusieurs mots peuvent renvoyer à une même finalité) [4].

Mais la lecture ne s'arrête pas à la classe. Régulièrement, des exercices de lecture sont proposés à la maison. Les élèves peuvent s'enregistrer et déposer un texte étudié en classe sur l'ENT ou Quizinière ; cela permet de réviser et d'avoir un texte qui rassure.

Ce travail à la maison a plusieurs avantages :

Il permet de proposer des lectures plus longues pour tous les élèves. Les contraintes liées au temps (faire lire de longs extraits à toute la classe) disparaissent.
Les élèves s'entraînent avant de lire. Souvent, je leur propose de lire à un membre de leur famille pour qu'ils aient un retour extérieur et pour qu'ils se sentent fiers. Si la lecture enregistrée ne leur plaît pas, ils peuvent s'enregistrer à nouveau. L'effort d'application se ressent dans les enregistrements. Aussi, ils n'ont pas la pression de passer devant le groupe classe.
Les élèves reçoivent un avis personnalisé sur leur lecture. Les efforts sont mis en avant et certains points à privilégier peuvent être mis en avant. Cela permet de faire un suivi réellement intéressant.

Bilan

Ces dernières lectures datent du 4 mai 2021.

Lecture de Sabrina
Lecture de Leïla

Article connexe
⭢ Lecture chorale - Comment dire les choses pour qu'elles ne restent pas lettre morte ?

Mise en perspective

Interview réalisée avec Olivier Combault IA-IPR dans le cadre du travail académique sur la fluence.
⭢ Video

Notes

[1] Le parcours m@gistère auquel est adossé le Plan lecture est accessible en auto-inscription. Vous y retrouverez les enregistrements des 3 webinaires de l'année 2020-2021, conduits par Claudie Péret, et un certain nombre de ressources. L'action se poursuit en 2021-2022.

[2] Cf. Webinaires de Claudie Péret + programmes 2016 : parler de prédicat est plus simple. Si on ne veut pas nommer cette fonction de "prédicat", on peut paraphraser. Cela peut faire un parallèle intéressant avec le « parler briques ».

[3] Pour consulter le webinaire - Si vous n'êtes pas inscrit au parcours, le lien vous conduit à une page où vous pourrez procéder à une auto-inscription.

[4] Voir sur Odysseum « Comprendre les mots de mes disciplines »

Extrait de lettres.ac-versailles.fr du 11.09.25

LA LETTRE DE L'OZP, 548, 13 août 2026

2026-08-13T07:35:53Z

LA LETTRE DE L'OZP, 548, 13 août 2026

Zoom

Disparition en silence de l'expérimentation de l'uniforme à l'école ?

Malgré le redressement des niveaux de vie des plus modestes, les inégalités de niveau de vie atteignent un niveau historiquement élevé (Insee)

Qui prend la parole à la maternelle ? (Conférence de Sébastien Goudeau) ?

70 % des collèges en éducation prioritaire bénéficient d'une Cordée de la réussite

Que reste-t-il du tourisme social ?

Un double astérisque ** marque les articles qui ont retenu particulièrement notre attention

Le code B* marque toutes les actions pédagogiques locales ou académiques.

I - POLITIQUE D'ÉDUCATION

Présidentielle
• "Le directeur d'école doit être le vrai chef de son école" (Gabriel Attal au JDD) (ici)

Mixité sociale
• Au Québec, une pétition de "L'école ensemble" pour un plan de "réseau scolaire commun", sans sélection, accessible à toutes et tous (ici)

Inégalités sociales et pauvreté
• ** La loi du 9 août 1936 de Jean Zay crée la ''classe de fin d'études'' et prolonge la scolarité obligatoire d'une année. Trois surprises (Claude Lelièvre) (ici)
• ** Malgré le redressement des niveaux de vie des plus modestes, les inégalités de niveau de vie atteignent un niveau historiquement élevé en raison de la hausse des revenus du haut de la distribution (Insee première, juillet 2026) (ici)
• - Le niveau de vie moyen des 10 % les plus pauvres n'a pas évolué - La rentrée scolaire est une angoisse financière pour 7 parents sur 10 (ici)
• École et pauvreté Trois questions à Marie-Aleth Grard, présidente honoraire d'ATD Quart Monde (Témoignage chrétien) (ici)

Racisme et discriminations
• À l'épreuve : approches expérientielles du racisme et des discriminations (dossier de la Revue européenne des migrations internationales, 2026/1) (ici)

Groupes de niveau
• 5 études britanniques (avec traduction du résumé) sur les groupes de niveau et l'interdiction du numérique (François Jarraud sur Bluesky) (ici)

Maternelle
• ** Conférence de Sébastien Goudeau : Qui prend la parole à l'école maternelle ? Une réflexion sur la construction précoce des inégalités scolaires lors des échanges langagiers collectifs (Cardie Grenoble, avril 2026) (ici)

II - VIE SCOLAIRE

Uniforme à l'école
• ** Résultats mitigés et coûts dissuasifs : l'expérimentation du port de l'uniforme à l'école disparaît-elle en silence ? (BFMTV) (ici)

Fournitures scolaires
• Nice, Saint-Denis et Dijon. Des approches opposées des fournitures scolaires par trois municipalités (ici)

III - PEDAGOGIE
• ** Une école réellement démocratique, où les élèves aient leur place (entretien de ToutEduc avec Eveline Charmeux) (ici)

Actions en maternelle
• B* DSDEN 94. Nombreux lauréats de maternelles et écoles prioritaires au palmarès du Concours de l'AMOPA (Palmes académiques) 2025-2026, surtout en Lettres et Maths (ici)

Actions à l'école
• B* Ac. Strasbourg. - Semaine de la lecture et EAC en école REP à Strasbourg - Aménagement de la cour de récréation en école et maternelle REP+ à Mulhouse (Notre académie en actions, juin 2026) (ici)
• B* Lille. Coupe de Robotique des Écoles Primaires (CREP) depuis 2014 : 2e prix 2026 à l'école REP+ Brassens de Maubeuge (ici)
• B* Circonscriptions de Neuilly-sur-Marne/Neuilly-Plaisance, Noisy-le-Grand 1 et Noisy-le-Grand 2/Gournay (93). Concours de dictée « À vos lettres ! » (2 REP) (ici)
• B* Guadeloupe. Dans le cadre du Pacte local des solidarités 666 élèves des écoles REP+ recevront un kit scolaire à la rentrée (ici)
• ** B* Cayenne. Immersion d'élèves de l'école REP+ Mariette Bernude au cœur du Marais de Kaw et de Régina (ici)
Egalité filles-garçons à l'école élémentaire
• B* Suite à l'extension du label en Haute-Saône, 11 écoles dont 4 REP labellisées "Égalité filles-garçons" (ici)
• B* Lille. En collaboration avec les Arts et Métiers, 1ère édition des Graines de chercheurs pour l'égalités filles-garçons en sciences dans les écoles REP+ Quinet-Rollin et Viala-Voltaire (ici)

Actions au collège
• B* Beaucamps-le-Vieux (Somme). Prix national de la meilleure affiche "Non au harcèlement" au collège REP Maréchal-Leclerc-de-Hauteclocque (ici)
•** B* Amiens. Une expérience pédagogique immersive au tribunal d'Amiens pour les élèves de 4ème du collège REP + Arthur Rimbaud (ici)
• B* Goussainville. Visite du recteur au « collège en progrès » REP Montaigne (ici)
• B* Saumur. Projet "De la graine à l'exposition" au collège REP Pierre Mendès France dans le cadre du dispositif académique EAC « Une création, un territoire » (ici)
• B* Ac. Strasbourg. Sensibilisation au handicap au collège [REP] Alphonse de Lamartine de Bischheim et escalade pour élèves handicapés en école à Colmar (ici)
• B* Paris 19e. Depuis trois ans, une section Sport-Santé au collège REP Georges Méliès (ici)
• B* Lavelanet. - Le blog Labo Maths du collège REP Louis Pasteur - Un dossier du Cardie sur les Labos maths (ici)
• B* Venissieux. L'engagement citoyen au collège REP+ Paul Eluard (ici)
• B* Perpignan. Projet artistique « L'Arbre rose » au collège REP+ Mme de Sévigné (ici)
• B* Ac. Lyon. Premier Conseil académique de la vie collégienne (CAVC) réunissant les élèves élus de 14 collèges dont des collèges REP+ (ici)
• ** B* CARDIE. Châteauroux. Conseil de classe participatif au collège REP+ Rosa Parks (ici)
• ** B* 5e édition du concours d'écriture scénaristique du CNC. Au palmarès les collèges REP+ du Vieux Port à Marseille et REP Charles de Gaulle à Fameck (ici)
• B* Hauts-de-Seine. Semaine de la persévérance avril 2026 : expression orale et théâtre en collèges en EP à Nanterre et à Bagneux (ici)
• ** B* Toulouse. Visite de l'exposition "Gaulois mais Romains" du Musée Saint-Raymond par des élèves de la classe Français et culture antique du collège REP Vauquelin (ici)
• B* Bouéni (Mayotte). Les aires éducatives au cœur d'un séminaire sur l'éducation à l'environnement au collège REP (ici)

Actions en interdegrés
• B* Palmarès du prix action éco-déléguée 2026 : 3 collèges REP à Audincourt, Saint Dié des Vosges et Romilly et 1 école REP à Mayotte (ici)
• B* Pierrefitte-sur-Seine. Semaine des rencontres littéraires organisée en interdegrés par la médiathèque, deux réseaux EP et la cité éducative (ici)
• B* Ac. Versailles. Séminaire sur le Bâti et l'aménagement des espaces scolaires, avec deux projets en Education prioritaire et des exemples de réalisations (ici)
• B* La DSDEN des Hauts-de-Seine met en ligne un Focus sur les REP et REP+ du département (juin 2026) (ici)
• ** B* Ac. Martinique. Actions en mathématiques : échecs au collège REP Donatien de Fort-de-France, ateliers adaptés à chaque cycle à l'école REP+ Marie-Rose Berteau du Lorrain, rallye Maths-EPS dans 3 collèges de Sainte-Marie (1 REP et 2 REP+) (ici)
• B* Notre Ecole Guyane. Numéro spécial juillet 2026 : 7 actions en écoles et collèges REP+ (ici)

IV - FORMATION(S)
• Ecole et pauvreté, un podcast d'ATD-Quart monde pour "éviter la ségrégation" (ToutEduc) (ici)
• ** Conférence de Sébastien Goudeau : Qui prend la parole à l'école maternelle ? Une réflexion sur la construction précoce des inégalités scolaires lors des échanges langagiers collectifs (Cardie Grenoble, avril 2026) (ici)

V - ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR et OUVERTURE SOCIALE

Cordées de la réussite
• ** 70 % des collèges en éducation prioritaire bénéficient d'une Cordée de la réussite. Une carte interactive des cordées par académie (ici)
• B* Avignon. Participation du collège REP+ Roumanille à la Cordée "Air réussite jeunesse" en partenariat avec la base aérienne de Salon-de-Provence (ici)

VI - POLITIQUE DE LA VILLE

Jeunes
• ** Au sommaire de Jeunesses privilégiées (Agora débats/jeunesses, juin 2026) : - La popularité dans un collège REP+ - Des bibliographies sur les jeunes.. (ici)

Cités éducatives
• Evaluation de l'apport des cités éducatives sur l'accès des collégiens à une offre éducative non formelle (appel d'offres du MEN, 31 juillet 2026) (ici)

Vacances
• Que reste-t-il du tourisme social ? (dossier de Syndicalisme hebdo) (ici)

VII - AGENDA

Voir La Lettre du 30 juillet 2026

Pour interrompre votre abonnement à cette lettre, il vous suffit d'envoyer un message (avec le simple mot "désabonnement") à l'adresse : ozp@ozp.fr

B* Nice, Saint-Denis et Dijon. Des approches opposées des fournitures scolaires par trois municipalités

2026-08-13T07:33:57Z

Les fournitures scolaires gratuites ne plaisent pas à la droite qui les supprime

À Nice, Éric Ciotti supprime la distribution gratuite de fournitures scolaires pour 22 000 élèves.
La rentrée 2026 révèle une fracture politique majeure autour d'un enjeu apparemment banal : les fournitures scolaires. À Nice, Éric Ciotti supprime la distribution gratuite de kits scolaires pour 22 000 élèves. À Saint-Denis, Bally Bagayoko généralise au contraire la gratuité complète en primaire. Deux villes, deux approches opposées, deux impacts sociaux radicalement différents sur l'accès à l'éducation.

Les fournitures scolaires : un enjeu d'égalité des chances

L'accès aux ressources éducatives conditionne la réussite scolaire. Les fournitures scolaires, loin d'être un détail matériel, constituent un marqueur d'inégalités dès le premier jour de classe. Selon les données budgétaires des familles, le coût moyen d'une rentrée en primaire oscille entre 150 et 200 euros par enfant, hors vêtements. Pour les ménages modestes, notamment les familles monoparentales, cette dépense concentrée sur quelques semaines représente une charge mentale et financière considérable.

[...]

Extrait de socialmag.news du 10.08.26

Écoles : la ville de Dijon distribue un kit gratuit de fournitures scolaires

À compter de la rentrée scolaire 2026-2027, la Ville de Dijon mettra à disposition un kit de fournitures scolaires destiné à l'ensemble des élèves des écoles élémentaires publiques dijonnaises. Ce dispositif concernera près de 6 000 enfants et sera déployé dès la rentrée, directement dans les établissements.

Adoptée en Conseil municipal, cette mesure s'inscrit dans la continuité des engagements portés par la municipalité en faveur de l'éducation et du pouvoir d'achat des familles.

Un dispositif pensé pour accompagner les familles
La rentrée scolaire représente chaque année un temps important pour les familles, et un poste de dépenses significatif. Avec ce kit, la Ville de Dijon entend apporter une réponse concrète en garantissant à chaque enfant les fournitures essentielles pour débuter l'année dans de bonnes conditions.

Distribué gratuitement, sans condition de ressources, ce dispositif repose sur un principe d'équité et d'égalité d'accès aux apprentissages.

Un contenu adapté aux besoins des élèves
Le kit de fournitures scolaires a été conçu en cohérence avec les recommandations de l'Éducation nationale et les besoins pédagogiques des classes élémentaires.

Il comprend notamment :

un cahier de brouillon
une pochette cartonnée
une trousse
des stylos, un crayon de papier, des crayons de couleur et des feutres
un taille-crayon, de la colle et une paire de ciseaux
un compas et une équerre
une ardoise et des feutres d'ardoise
une gourde
un sac à cordelettes
L'ensemble des fournitures retenues permet aux élèves de disposer du matériel indispensable dès les premiers jours de classe.

Favoriser l'égalité des chances dès la rentrée
Au-delà du soutien au pouvoir d'achat, ce dispositif vise à renforcer l'égalité des chances entre les élèves. En dotant chaque enfant d'un kit identique, la Ville contribue à garantir des conditions de départ équitables pour tous.

Une mesure concrète issue des engagements municipaux
Cette initiative, dotée d'un budget de 120 000 €, illustre la volonté de la municipalité de traduire ses engagements en actions concrètes au service des habitants. Elle sera mise en œuvre dès la rentrée prochaine, en lien avec les équipes municipales et éducatives, qui assureront la distribution dans les écoles.

Par cette démarche, la Ville de Dijon réaffirme son engagement en faveur de l'éducation, de la réussite scolaire et de l'accompagnement des familles dijonnaises.

Extrait de dijon.fr du 11.08.26

Que reste-t-il du tourisme social ? (dossier de Syndicalisme hebdo)

2026-08-13T07:32:45Z

Que reste-t-il du tourisme social ?

Quatre-vingt-dix ans après la création des congés payés, l'accès aux vacances pour tous est loin d'être une réalité. Le tourisme social s'est en effet heurté au désengagement progre

L'heure des grands départs approche. Dans quelques semaines, les premiers estivants arriveront sur leur lieu de villégiature, les plus jeunes découvriront les joies des premières colos tandis que leurs aînés sillonneront les auberges de jeunesse et autres centres de vacances qui quadrillent l'Hexagone. Pour tout un chacun, les congés constituent d'abord un moment de déconnexion du quotidien et un repos bien mérité. Un temps consacré à la famille, aux amis ou à la découverte de nouveaux lieux. Malheureusement, 40 % des Français ne partent pas en vacances. Ce chiffre n'a quasiment pas évolué depuis quarante ans.

Cela souligne que les inégalités que voulait précisément réduire, voire effacer, le tourisme social persistent bel et bien. « Le tourisme social repose sur l'affirmation d'un droit : le “droit au tourisme” qui constitue le prolongement naturel du droit au travail et de son corollaire, le droit au repos, aux congés payés, et donc aux vacances », résume Charles Étienne Bélanger, ancien directeur de l'Organisation internationale du tourisme social. Depuis 1998, la loi relative à la lutte contre les exclusions reconnaît le droit aux vacances comme un objectif national : « L'égal accès de tous à la culture, aux vacances et aux loisirs [devant permettre de] garantir l'exercice effectif de la citoyenneté », mentionne le texte législatif. Mais qu'en est-il réellement de cette volonté de démocratisation ?

De l'âge d'or au désengagement
Dès la fin du XIXe siècle, dans certains recoins d'Europe – à l'image de la Suisse, qui faisait partir des enfants d'ouvriers à la campagne ou à la montagne pour des questions de santé dans les années 1880 –, on sent poindre les prémices de tourisme social.

Mais c'est en 1936, avec les congés payés, que les vacances, jusque-là réservées à la bourgeoisie, commencent à se démocratiser en France.

Dès lors, et plus encore après 1956 (instauration de la troisième semaine
de congés payés), les associations à but non lucratif se développent grâce au soutien des pouvoirs publics et des collectivités territoriales – qui investissent dans la pierre et se battent en vue de conquérir des espaces nouveaux. Il en va de même pour les organisations syndicales et autres organismes sociaux (comités d'entreprise, mutuelles, caisses de retraite).

Ce rapprochement entre comités d'entreprise et associations est d'ailleurs facilité par le fait que les militants associatifs sont souvent, voire toujours, des militants syndicaux. « Il s'agit donc d'un soutien direct [en acquérant le patrimoine immobilier nécessaire à l'accueil de séjours] autant qu'indirect, ces mêmes acteurs faisant bénéficier leurs adhérents de subventions pour partir en vacances », résume Lilian Nobilet, le délégué général de l'Unat (Union nationale des associations de tourisme et de plein air).

Dans les années 1960, on prévoyait d'ailleurs que le taux de départ avoisinerait les 90% au début des années 2000. Une belle progression en perspective…

À partir des années 1980, le secteur s'enlise, et les opérateurs du tourisme social n'ont plus les capacités financières pour rénover les structures d'accueil vieillissantes.

Dès le début des années 1980, pourtant, l'État se désengage, passant d'une « aide à la pierre » (soutien à la création d'hébergements) à une « aide à la personne », avec la création du Chèque-Vacances. En 1994, c'est au tour de la Cnaf (Caisse nationale des allocations familiales), autre acteur historique, de mettre un terme aux aides à la pierre, bousculant tout un écosystème.

Le secteur s'enlise, et les opérateurs du tourisme social n'ont plus les capacités financières pour rénover les structures d'accueil vieillissantes.
Il ne leur reste plus qu'à opérer une montée en gamme ou à vendre.

« Au début des années 2000, la scission, entre Villages Vacances Famille (VVF), pôle associatif, et Belambra, le pôle marchand qui capte les sites les plus attractifs et les plus rentables, est de ce point de vue très représentative, estime Gilles Caire, maître de conférences en sciences économiques. Cette redistribution des cartes fragilise l'équilibre de tout un secteur, dont on sous-estime souvent les impacts indirects et le rayonnement économique sur le territoire » (lire l'interview de Gilles Caire)

Or l'un des impacts du tourisme social réside précisément dans les emplois qu'il génère, ou qu'il détruit lorsque des structures ferment. L'UCPA, acteur associatif historique du secteur, forme 1 500 jeunes par an à l'obtention d'un brevet d'État d'éducateur sportif… sans compter les prétendants au Bafa (brevet d'aptitude aux fonctions d'animateurs) qui remplissent les centres de formation par milliers. « L'UCPA dispose de son propre centre, devenu partie intégrante de son projet social », précise Guillaume Légaut, le directeur général.

En 2024, le secteur générait 17 000 emplois en équivalent temps plein et 2 milliards d'euros de chiffre d'affaires… des retombées non négligeables qui mériteraient sans doute d'être davantage prises en compte par les pouvoirs publics.

"Le secteur ne retrouvera un nouveau souffle qu'en étant fidèle à ses valeurs et à son modèle de gestion désintéressé ”
Lilian Nobilet, délégué général chez Unat

Mixité sociale
À l'heure des locations Airbnb et de la transformation des modèles touristiques – où le prix est devenu prioritaire au regard de la qualité du projet touristique –, comment relancer l'attrait pour ce secteur solidaire et ouvert au plus grand nombre ? Lilian Nobilet en est persuadé : « Le secteur ne retrouvera un nouveau souffle qu'en étant fidèle à ses valeurs et à son modèle de gestion désintéressé. »

Le tourisme social et solidaire n'est plus une priorité des pouvoirs publics depuis longtemps. Mais ses valeurs inhérentes de solidarité, d'émancipation et de mixité sociale, elles, demeurent. C'est ce qui ressort d'une récente étude menée par Villages Vacances Famille (VVF). Si jusque dans les années 2010, la population des VVF s'était gentrifiée, les catégories « employés » et « ouvriers » semblent revenir aujourd'hui. « Un signe positif », estime Gilles Caire, pour qui la mixité sociale est justement l'un des principaux objets du tourisme social et du droit aux vacances pour tous.

Loin d'une utopie, le tourisme social – au sens d'un droit d'accès aux vacances pour tous – reste un défi à relever. Il faut, pour cela, que chacun puisse jouer sa partition : les associations en retrouvant des moyens à la hauteur des enjeux ; les élus syndicaux en renouant avec un discours volontariste sur l'émancipation. Les pouvoirs publics, en faisant du droit aux vacances un enjeu de solidarité nationale… Quatre-vingt-dix ans après la création des congés payés, il est temps !

Les trois familles du tourisme social
Le tourisme social et solidaire regroupe trois grandes familles d'acteurs aux modes opérationnels très différents : le tourisme dit familial, dans lequel on retrouve les structures associatives, comme les villages vacances (VVF), l'UCPA... Le tourisme jeunesse regroupe, quant à lui, les colonies de vacances, les auberges de jeunesse et les collectivités territoriales. Enfin, il y a les acteurs du tourisme purement social qui regroupe les associations telles « Vacances Ouvertes » ou « Vacances & Familles » tournées vers les publics en situation de handicap ou de gra

Extrait de syndicalismehebdo.fr du 08.06.26

Le dossier complet

Sommaire
Que reste-t-il du tourisme social ?
Quatre-vingt-dix ans après la création des congés payés, l'accès aux vacances pour tous est loin d'être une réalité. Le... Lire la suite

“Le départ en vacances est devenu le parent pauvre des politiques sociales”
Souvent marginalisé, le tourisme social et solidaire est pourtant essentiel à la cohésion d'une société et au développement des... Lire la suite

Un lent désamour
Pendant près de quarante ans, les organisations syndicales ont joué un rôle central dans le développement du tourisme social.... Lire la suite

Garder le cap social
Face à des salariés qui plébiscitent les subventions et des opérateurs aux pratiques commerciales agressives, il n'est pas si... Lire la suite

École et pauvreté Trois questions à Marie-Aleth Grard, présidente honoraire d'ATD Quart Monde (Témoignage chrétien)

2026-08-13T07:30:29Z

École et pauvreté
Trois questions à Marie-Aleth Grard, présidente honoraire d'ATD Quart Monde

La France est l'un des pays de l'OCDE où l'origine sociale pèse le plus sur la scolarité. En janvier dernier, ATD Quart Monde a publié les fruits de Cipes (Choisir l'inclusion pour éviter la ségrégation). Cette recherche participative a, pendant six ans, associé des militants d'ATD Quart Monde à des universitaires. Ensemble, ils ont travaillé avec une dizaine d'écoles primaires. Ces chercheurs et ces personnes en situation de pauvreté sont allés dans les classes, ont échangé avec les enseignants pour comprendre les raisons de l'échec scolaire chez les enfants issus de familles précaires et réfléchir à une autre façon de faire école en ne laissant aucun élève de côté.

L'école n'accueille pas tous les élèves de la même façon ?

C'est la même école, mais on ne vient pas du même lieu et, surtout, on n'a pas le même bagage en arrivant. C'est une inspectrice générale honoraire de l'Éducation nationale qui le dit : à l'entrée en maternelle, il y a mille heures d'écoute d'histoires de différence entre un enfant de milieu favorisé et un enfant de milieu défavorisé. Cela ne veut pas dire que les parents de milieux défavorisés n'ont pas envie de lire des histoires à leurs enfants, mais, trop souvent, ils ne se sentent pas légitimes, n'osent pas ou ont trop de choses en tête pour le faire. Quand on vit dans la pauvreté, on a souvent derrière soi un parcours scolaire difficile. C'est compliqué, une fois parent, de remettre les pieds à l'école, même si l'on croit vraiment à l'importance de l'école pour permettre à son enfant d'avoir une vie meilleure. Bien souvent, on n'a ni le langage, ni les codes, et on a parfois du mal à comprendre ce que veut nous dire l'enseignant.

Les chiffres racontent un déterminisme social, une orientation précoce de ces enfants vers des filières spécialisées, voire des filières du handicap. En Ulis (unités localisées pour l'inclusion scolaire), classes permettant la scolarisation d'élèves en situation de handicap, 80 % des élèves sont issus de milieux défavorisés ; en Segpa (sections d'enseignement général et professionnel adapté), dont les horaires et les programmes sont aménagés, ils sont plus de 72 %. En sortie de Segpa, 37 % des jeunes sont dirigés vers un CAP et 63 % n'ont rien. C'est dramatique. Ils viennent rejoindre les rangs des 80 000 jeunes qui, chaque année, quittent le système scolaire sans diplôme. Pour ces jeunes-là, il faut organiser des accompagnements personnalisés, parce qu'il faut du temps pour oser reprendre une formation.

Pourquoi notre école se désintéresse-t-elle des enfants issus de milieux précaires ?

Il ne s'agit surtout pas d'accuser les enseignants. Si autant d'enfants de milieux défavorisés se retrouvent dans ces impasses, il s'agit d'un problème multifactoriel. Nous sommes à un moment où les plus pauvres sont montrés du doigt comme s'ils étaient responsables de leur situation. Dans l'Éducation nationale, on ne donne pas aux enseignants et aux personnels les moyens de formation (connaissance et compréhension de la grande pauvreté…), ni les moyens matériels pour organiser les actions nécessaires, adapter leur pédagogie pour que ces enfants-là soient pris en compte. Proportionnellement, beaucoup plus de moyens sont investis pour un jeune en classe préparatoire que pour un enfant en école primaire.

Peut-on lutter contre le déterminisme social ?

Bien sûr. C'est une question de volonté politique, de cap que l'on se donne. Je vais vous donner un exemple : il y a quelques années, dans l'académie de Reims, une rectrice avait donné pour mission à un cadre de l'Éducation nationale de prendre contact avec tous les jeunes qui, à 16 ans, sortaient du système scolaire sans diplôme. Il les rencontrait un par un pour comprendre ce qu'ils cherchaient, ce qui aurait pu les motiver à revenir à l'école. Cette expérience a porté des fruits. Mais, pour cela, il faut du personnel et des moyens.

À ATD Quart Monde, nous voulons une école qui ne laisse personne de côté, comme nous voulons une société qui ne laisse personne de côté. Cette recherche participative Cipes donne des pistes à l'Éducation nationale pour soutenir les enseignants dans leur quotidien et leur formation, pour faire en sorte que les moyens soient mis là où ils permettront à davantage d'enfants de réussir, mais aussi aux enseignants et parents de tisser une relation d'estime mutuelle. Car cette relation est essentielle. Les enseignants doivent oser aller à la rencontre de chaque parent pour mieux connaître leurs élèves. Il s'agit de tisser un lien dans lequel le parent est reconnu comme premier éducateur de son enfant et l'enseignant accepté dans son rôle d'éducateur dont la mission est d'instruire cet enfant. Ces adultes peuvent dès lors dialoguer ensemble au service de la réussite de l'enfant.

Propos recueillis par Stéphanie Gallet.

Extrait de temoignagechretien.fr du 17.07.26

B* Perpignan. Projet artistique « L'Arbre rose » au collège REP+ Mme de Sévigné

2026-08-13T07:29:55Z

Projet artistique « L'Arbre rose »

Nous avons le plaisir de vous présenter le projet artistique « L'Arbre rose », imaginé par l'artiste invitée Nathalie du Lac (Liths) et proposé par Mme Blancke (arts plastiques). L'artiste est intervenu au sein de notre établissement au printemps 2026 en invitant les élèves à créer autour de l'arbre rose.

Le point central de cette intervention artistique prendra place à l'entrée du collège, autour de notre majestueux olivier, à l'occasion de la Fête de la Culture le 18 juin 2026 de 16h à 16h30 et plus. Les élèves participeront à la création d'une installation artistique éphémère ainsi qu'à une performance collective. En amont de cet événement, d'autres espaces du collège accueilleront diverses réalisations artistiques en lien avec le projet.

La couleur rose, fil conducteur de cette création, symbolise la joie, la fraternité et l'optimisme. Elle accompagnera l'ensemble des productions et des actions menées tout au long du projet.

Cette aventure artistique rassemble l'ensemble des élèves de 3ᵉ ainsi que tous les élèves inscrits en arts plastiques auprès de Mme Billiet et de moi-même. Arts plastiques, poésie, chant, danse, écriture, lecture et bien d'autres formes d'expression se rencontreront autour d'un thème commun : « Paix et fraternité ».

Porteur d'une forte dimension symbolique, ce projet a pour ambition de susciter la réflexion et de favoriser le dialogue autour de valeurs essentielles, dans un contexte où le vivre-ensemble constitue un enjeu majeur, tant au sein de l'établissement que dans notre société. À travers une démarche à la fois artistique, littéraire et écologique, il vise à encourager la créativité, la coopération et l'expression personnelle.

Chaque élève s'approprie ce thème à sa manière, dans un esprit de partage et de création collective. Cette expérience sensible est également l'occasion de découvrir l'art contemporain sous une forme vivante, participative et accessible à tous.

Quelques membres de la communauté éducative participent à cette dynamique en proposant une ou plusieurs actions, créations ou interventions de leur choix, ou simplement en prenant part à la performance lors de la Fête de la Culture. Ce projet se veut résolument participatif et ouvert à tous.

Nous sommes particulièrement heureux de pouvoir compter sur l'implication active de plusieurs enseignants de différentes disciplines, dont les contributions enrichissent déjà considérablement cette initiative. De nombreux élèves sont également engagés dans cette aventure en tant qu'« élèves ambassadeurs » du projet.

Extrait de madame-de-sevigne.mon-ent-occitanie.fr du 15.06.26

B* Orléans. 3 actions au collège REP Alain-Fournier : projet radiophonique en espagnol, bataille de Verdun (Histoire-Géo), Langues et Cultures de l'Antiquité

2026-08-12T08:29:38Z

Collège Alain-Fournier à Orléans

AccueilArchivesLe collègeLa pédagogieLe CDI

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Projet radiophonique en espagnol. Les soeurs Mirabal, militantes et martyres de la lutte contre le dictateur Rafael Trujillo

Par Prof.documentaliste le mardi 30 juin 2026, 13:13 - Pédagogie

DNB Espagnol

Beau projet mené par la classe de 3ème F et madame Celma sur les soeurs Mirabal en République dominicaine. Bonne écoute !
Récompenses pour l'appel à projets "Traces et échos de la Bataille de Verdun"

Par Prof.documentaliste le mardi 30 juin 2026, 13:04 - Pédagogie

Histoire-Géographie Prix

Tous les élèves de troisième du collège ont cette année participé à l'appel à projets "Traces et échos de la Bataille de Verdun", organisé par le Mémorial de Verdun dans le cadre de la commémoration des 110 ans de cet affrontement crucial de la Première Guerre mondiale.

Le projet (que vous pouvez retrouvé en cliquant sur ce lien : Verdun, en toutes lettres (Collège Alain-Fournier) | Genially ), a retenu l'attention des organisateurs qui ont fait parvenir les lots suivants aux élèves : une bande-dessinée sur la bataille de Verdun et un livre reproduisant le carnet de dessins d'un combattant français de la Grande Guerre (qui seront accessibles au CDI), ainsi qu'un livret personnel pour tout les élèves présentant des oeuvres d'art contemporaines inspirées de cette tragique bataille.

Félicitations aux élèves de troisième, accompagnés dans ce projet par les professeurs d'histoire-géographie et le professeur documentaliste. 1_30062026.JPG 2_30062026.JPG 3_30062026.JPG
L'option LCA : du latin, de la civilisation, de la mythologie, de l'étymologie et... des sorties !

Par M. Meurant le vendredi 22 mai 2026, 07:58 - Français Culture Antique

Cette année, les sorties scolaires de l'option LCA (Langues et Cultures de l'Antiquité) ont permis aux élèves latinistes de 5ème de partir à la recherche des dieux et des héros de la mythologie au Musée des Beaux-Arts, aux latinistes de 4ème de glisser leurs pas dans ceux des Carnutes de Cenabum et d'Aurelianis, et aux latinistes de 3ème de visiter les archives départementales et d'y déchiffrer des manuscrits en latin vieux de plus de cinq siècles !

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Les 6ème de l'option FCA sur les pas des gallo-romains

Par M. Meurant le vendredi 22 mai 2026, 07:54 - Français Culture Antique

Le mardi 12 mai, les élèves de 6ème des deux groupes d'option FCA (Français et Culture Antique) ont prolongé le travail fait en classe autour des Gallo-romains : au programme, visite-défi au Musée archéologique de l'Hôtel Cabu avec M. Mouret autour du trésor gallo-romain de Neuvy-en-Sullias et visite guidée du centre-ville d'Orléans avec Mme Amiot sur les traces de l'Antiquité.

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Extrait de clg-alain-fournier-orleans.tice. de mai-juin 2026

B* Guémené-Penfao (44). Projet "Corps et graphie" au collège REP Bellevue dans le cadre du dispositif « Une création, un territoire »

2026-08-12T08:28:50Z

Une création, un territoire

« Une création, un territoire » est un dispositif académique visant à soutenir la mise en œuvre de projets singuliers et ambitieux en Éducation Artistique et Culturelle (EAC), portés par les idées de coopération et de mutualisation.

Le dispositif Une création, un territoire offre aux élèves et aux équipes pédagogiques la possibilité de collaborer avec des acteurs culturels locaux.
Les temps de rencontre et de pratique qui jalonnent l'année constituent des moments clés pour valoriser et confirmer les connaissances acquises par les élèves.

Les projets d'Une création, un territoire s'inscrivent dans une dynamique pluridisciplinaire et transversale, impliquant les équipes éducatives et des partenaires tels que des artistes ou des structures culturelles de proximité. Ils visent à permettre aux élèves de prendre part à la construction d'une démarche artistique. Tous les acteurs concernés sont invités à partager leur engagement et leurs apprentissages lors de temps de restitution et de présentation (spectacle, concert, exposition, etc.). Ces projets singuliers et ambitieux contribuent à la valorisation des réussites avérées des élèves et au rayonnement de l'établissement, tant au niveau local qu'à l'échelle régionale, en impliquant d'autres écoles ou lycées du territoire.

Depuis la rentrée de septembre 2025, la DRAEAC accompagne dix projets déployés dans des établissements du second degré, répartis sur l'ensemble du territoire régional. Chacun d'eux s'inscrit dans un partenariat avec une structure ou un artiste reconnu et relève d'un champ culturel spécifique : art contemporain, cinéma, danse, littérature, musique, patrimoine, sciences et techniques.

Une création, un territoire 2026 : Corps et graphie

COLLEGE BELLEVUE – GUEMENE-PENFAO - 044
Nom du chef d'établissement : François DORVAULT

Références au projet académique :
Axe 1. et 2. : Réussir ensemble – Parcours, ambition, accompagnement
Axe 3. : Améliorer l'égalité des chances

Priorités EAC concernées par le projet d'établissement :
Axe 1 : Favoriser la réussite de tous les élèves
Axe 2 : Identifier le collège comme lieu d'ouverture culturelle : amener les élèves vers des choix réfléchis et ambitieux d'orientation / garantir l'accès à la culture pour tous / comprendre les enjeux de la culture et éveiller la curiosité / permettre à l'élève d'investir la création d'œuvres culturelles.

LE PROJET « Une création, un territoire »

Titre : Corps et graphie

Description :
Explorer la trace et la mémoire des expériences sensibles à travers des créations plastiques (croquis, linogravure) et le langage corporel.
Le projet concerne 2 classes de 4e + 2 classes de 3e, avec des élèves ambassadeurs
Domaines artistiques Arts plastiques
Spectacles vivants : danse et théâtre
Partenaires / artistes concernés :
Quentin MASSE
Centre Chorégraphique National de Nantes / MIXT / la compagnie « 4 à corps »

LES PARTICIPANTS
Classe(s) engagées : 2 classes de 3ème / 4 classes de 4ème
Équipe éducative et pédagogique engagée :

LOYER Jeanne – EPS
REMAUD Etienne – Arts Plastiques
HERVOCHON NADEGE – Lettres Modernes
Liaison inter-degré : écoles de la commune de Guémené-Penfao (à préciser)

LE CONTENU
• Les 3 piliers de l'EAC :
FREQUENTER - Des spectacles et des artistes, des lieux de création et de culture
PRATIQUER - La danse
– Les arts plastiques via les techniques de représentation graphique bidimensionnelles
CONNAÎTRE - Les formes d'expression du sensible ; le processus de création des œuvres la question de « la trace » et du cheminement créatif
– Acquisition de nouveaux repères culturels (artistes, périodes, domaines, patrimoines artistiques) et un vocabulaire adapté pour exprimer sensations et émotions.
– Description et analyse des œuvres, en développant le jugement et en renforçant l'esprit critique

• Créations et productions envisagées :
X exposition
X productions visuelles
X production chorégraphique

• Calendrier prévisionnel :
Préciser les grandes étapes du projet intégrant également les rencontres professionnelles, les
dates de sorties culturelles, lesmodalités d'ateliers …
– Pour les deux classes de 3ème

Atelier Quentin Masse axé sur le processus de création (le brouillon et le carnet de croquis)
Atelier de pratique et spectacle WANJIRU in situ (18 novembre)
Visite de l'imprimerie et du Musée des Beaux-Arts à Nantes (Janvier 2026)
Atelier de linogravure Quentin Masse (Février – mars)
Atelier de pratique et spectacle « Tendre Caresse » (avec MIXT 17 mars)
Atelier de pratique Quentin Masse pour la création d'un fanzine micro-édition (Fin mars – début avril)
Danse encordée au collège avec les classes de 3ème (Avril – mai)

– Pour les classes de 4ème :

Corps et graphie en arts plastiques et en EPS, avec la création d'un grafitti résultant d'un mouvement dansant du corps
trace du mouvement Novembre)
Atelier de pratique et spectacle WANJIRU in situ + autour de l'idée « comment faire trace ? » et la mise en place d'un carnet de bord construit en arts plastiques (18 nov)
Atelier de pratique et spectacle « Tendre Caresse » (avec MIXT 17 mars)
Temps banalisé pour les classes de 4ème et lien avec les ambassadeurs de 3ème : réalisation du projet Danse Encordée avec la Cie « 4 à corps » et des ateliers fanzine avec Quentin Masse (après vac. d'avril)

– Pour les deux niveaux : 1ère semaine de juin : temps fort avec restitution du travail de création des élèves, à la fois par la danse et par l'exposition avec soirée vernissage.

VALORISATION
• Communication interne (ENT, supports visuels …)
Communication externe (Presse locale, ENT…)
Deux modes de communication :
– Interne : outils habituels avec site internet avec articles au fur et à mesure de l'année
– Externe : invitation du correspondant de la presse locale à mi-étape en mars prochain puis lors du vernissage de l'expo / vernissage avec invitation des élus et des partenaires ainsi que de la DASEN et la Rectrice (et des services de la DRAEAC).

• Mémoire du projet
(Objets réalisés, diffusion d'un livret, multiples, textes, vidéos photos en ligne …)
– captures vidéos à différents moments du parcours réalisées par les élèves.
– réalisation d'un fanzine micro-édition et d'objets pour l'exposition qui pourront ensuite être positionnés dans différents lieux de l'établissement pour faire trace après le départ des élèves.

EVALUATION ENVISAGEE
Outils suivi / supports évaluation continue (écrit,oral…)
Évaluation en continue par les enseignants : restitution corporelle et écrite.

PILOTAGE ET SUIVI DRAEAC DU PROJET
• Pilotage du projet par la DRAEAC :
– Coordonnatrice Académique DRAEAC : Christelle LAMBERT Christelle-Dani.Lambert@ac-nantes.fr
• Suivi du projet par la DRAEAC :
– Coordonnatrice Territoriale DRAEAC : Hélène HIVERT helene.hivert@ac-nantes.fr et Hélène QUERE helene.quere@ac-nantes.fr

Le projet

Les établissements 2025-2026 sont en contact régulier avec les coordonnateurs académiques de la DRAEAC. A ce titre, les projets ont vocation à s'amplifier au fil des mois pour rayonner au-delà des élèves concernés, sur l'ensemble de l'établissement et du territoire élargi.

S'inscrivant dans le cadre d'un appel à projet sur Adage, les projets lancés en début d'année bénéficient d'un financement assuré conjointement par la DRAEAC et les établissements.

Les projets mentionnés ci-dessus feront l'objet d'une valorisation prioritaire et d'une diffusion renforcée sur le site académique, afin de leur assurer une visibilité maximale. Cette communication académique vise à mettre en lumière des démarches ambitieuses, à en reconnaître l'excellence et à favoriser leur essaimage ainsi que leur transposition dans d'autres établissements et territoires.

Télécharger le cahier des charges(3 pages)

Extrait de pedagogie.ac-nantes.fr du 07.11.25

B* Brignoles. Signature d'un partenariat entre le groupe La Poste et l'E2C Varpour favoriser l'insertion professionnelle des jeunes

2026-08-12T08:28:27Z

BRIGNOLES : Insertion professionnelle – La Poste s'unit à l'École de la 2ème Chance du Var

Le Groupe La Poste et l'E2C Var signent un partenariat visant à favoriser l'insertion professionnelle des jeunes par des actions de terrain.

Le bureau de poste de Brignoles, dans le Var, est le théâtre ce jeudi 23 avril 2026 d'une nouvelle alliance en faveur de l'emploi des jeunes. Le Groupe La Poste et l'École de la 2ème Chance (E2C) du Var ont officialisé leur partenariat par la signature d'une convention destinée à offrir de nouvelles perspectives aux jeunes les plus éloignés du marché du travail.

La cérémonie s'est déroulée en présence de figures institutionnelles majeures, soulignant l'importance de cette initiative locale. Aux côtés de Véronique Maurel, Présidente de l'Union Patronale du Var et de l'E2C Var, et de Mylène Franceschi et Léa Leger-Zurfluh, représentantes régionales du Groupe La Poste, étaient présents Anne-Cécile Vialle, Sous-préfète de Brignoles, et Didier Brémond, Maire de Brignoles et représentant du Président du Département du Var.

Des actions concrètes pour l'insertion

L'ambition commune des deux partenaires est de permettre aux jeunes de reprendre confiance en leur avenir professionnel en découvrant des métiers porteurs et en développant de nouvelles compétences, notamment dans le domaine du numérique. Pour ce faire, la convention déploie un programme d'actions concrètes s'appuyant sur le maillage territorial de La Poste.

Parmi les engagements pris figurent l'accueil de jeunes de l'E2C pour des périodes d'immersion au sein des bureaux de poste et des sites de traitement du courrier. Des ateliers métiers et numériques seront également animés par des postiers volontaires, offrant un partage d'expérience direct et un accompagnement renforcé vers l'emploi ou la formation. Enfin, l'E2C bénéficiera d'une meilleure visibilité dans les bureaux de poste pour faciliter l'information et l'orientation des jeunes qui pourraient être concernés.

Un soutien matériel à la lutte contre la fracture numérique

Au-delà de l'engagement humain, le partenariat se matérialise par un soutien logistique. En marge de la signature, le Groupe La Poste a remis un lot de quinze ordinateurs à l'E2C du Var. Ce don vise à soutenir directement les parcours de formation en garantissant aux jeunes un meilleur accès aux outils numériques, devenus indispensables dans le monde professionnel. Cette action s'inscrit dans une volonté plus large de lutter contre les fractures sociale et numérique qui peuvent freiner l'accès à l'emploi.

Un engagement RSE au cœur des territoires

En s'associant à l'École de la 2ème Chance du Var, le Groupe La Poste réaffirme son rôle d'acteur de la cohésion sociale et du développement local. Cette initiative s'inscrit en droite ligne de sa politique de Responsabilité Sociétale des Entreprises (RSE) et de son engagement historique en faveur de l'insertion et de l'égalité des chances. En mobilisant ses équipes et son réseau, l'entreprise entend contribuer activement à l'inclusion professionnelle sur le territoire varois.

Extrait de presseagence.fr du 24 Avr 26