> 6 - Pédagogie / Formation > Actions AU COLLEGE > Actions interdisciplinaires (Collège) > B* Une démarche et des outils pour évaluer la participation orale en classe (...)

Voir à gauche les mots-clés liés à cet article

B* Une démarche et des outils pour évaluer la participation orale en classe de 4e au collège RRS Albert Camus de La Rochelle

31 octobre 2014 Version imprimable de cet article Version imprimable

Evaluer la participation orale spontanée en classe
Une piste pour développer cet oral et dynamiser la participation à la construction des cours
Collège [RRS] Camus La Rochelle

Contexte

La participation orale s’étiole avec les années, notamment avec l’entrée des élèves dans l’adolescence ; la classe de quatrième est à ce titre un seuil décisif : la posture face aux apprentissages change concomitamment aux développement du corps. Manque de confiance en soi, dépréciation du statut de l’erreur, désir grégaire de se fondre dans le groupe entraînent de nombreux élèves dans un mutisme sélectif rebutant pour l’enseignant qui voit son vivier d’élèves actifs s’amuïr. Seule la vaillance de quelques-uns donnera un reste de vitalité à un cours qui glissera immanquablement vers le magistral.

Certes, les élèves participent à certains exercices oraux spécifiques (exposés, récitations, mises en scène...) mais sont-là uniquement et véritablement les premières compétences sociales requises, notamment au collège ? Ce sont bien plutôt les interactions orales en classe, prof-élève(s), élève(s)-élève(s) (les apprentissages vicariants), qui assurent de manière active un ancrage efficace des connaissances et compétences enseignées ; la participation spontanée présente un instantané des questions que se pose, des réponses que produit chacun. Sans cet « instantané », le cours peut bien filer droit, mais être compris de travers... voire ne pas être entendu du tout.

La prépondérance de l’évaluation écrite dans les systèmes d’évaluation (à quelques exceptions près) enfonce le clou et induit cet effacement de la parole et de la communication orale dans le travail d’apprentissage ; ainsi, un élève qui ne participe pas à l’oral peut se voir « féliciter » pour son bilan en Conseil de classe alors que son comportement social doit nous interroger, sinon nous alarmer, sur le modèle qui s’institue. On aura alors beau jeu de déplorer des individualisations passives subies par timidité, par crainte, par gêne, par angoisse ; on pourra aussi soupçonner un individualisme plus choisi : par facilité, par duplicité, par égoïsme... que nos pratiques ont accepté si ce n’est imposé.

S’interroger sur la place que l’on peut et que l’on veut bien accorder à l’expression orale, c’est s’interroger sur la relation de l’élève aux apprentissages, c’est aussi bouleverser des pratiques pédagogiques bien ancrées qui prétendent laisser croire que tout bon oral n’est qu’un oral prémâché, remâché, rabâché très minutieusement préparé, performant dans un contexte... inefficace en tout autre. Le modèle, le canon de l’évaluation de l’oral qu’on s’attelle et s’emploie à enseigner prétend, de manière mimétique, préparer les « Grands Oraux » de la vie (comme si le Bac de Français était une fin en soi ; comme si l’oral du CAPES ou de l’AGREG. était le fin du fin... sans trop juger le regard ethnocentrique que l’enseignant porte sur l’art de pratiquer l’oral) ; l’oral devient alors aussi, et dès le collège, un lieu de crispation, d’angoisse, de comparaison à une norme réglementée par des codes rigides (car c’est ainsi qu’il sont perçus !).

Historique de l’initiative (collège Camus – La Rochelle)

À juste titre, la question de la « note de vie scolaire » aujourd’hui disparue a soulevé une question du même ordre il y a près de cinq ans ; de nombreux élèves ayant développé un comportement social en classe de type « plante-verte » se voyaient tout de même récompensés par une excellente évaluation trimestrielle comme s’ils jouaient parfaitement leur rôle d’élève. Comment dans ce cas valoriser les élèves particulièrement mobilisés et acteurs de leurs apprentissages (et de ceux des autres par la même occasion...), acteurs dans la vie du collège ? L’idée d’un système associant bonus et malus et permettant de corriger cet écueil apparaît.

La démarche est performante car elle statue sur des modalités objectives d’évaluation ; elle est appliquée à l’identique pour l’ensemble des élèves et met en évidence des qualités scolaires et sociales valorisées que chacun peut comprendre. Le « démarrage » de l’évaluation à partir d’une note médiane permet implicitement de questionner sur des attendus « génériques ».

Dans le même contexte, la réflexion poussée sur l’évaluation se déporte sur la question des compétences avec le développement de la classe sans note au collège. Il ne s’agit plus alors d’évaluer prioritairement une production achevée réussie ou ratée mais d’observer le cheminement suivi par l’élève pour atteindre ce résultat, et d’intervenir sur le processus. Car plus que le résultat, c’est la démarche qui doit attirer toute notre attention. Trop nombreux sont les élèves qui renoncent par manque de persévérance, par peur de se tromper, parce qu’ils se trompent souvent et depuis longtemps. Je ne reviens pas sur l’effet stigmatisant et dévastateur de l’échec quand celui-ci n’est pas accompagné d’un processus de correction bienveillant et exigeant. Personne ne souhaite être le professeur responsable de la démobilisation, voire de la démoralisation, d’un élève qui lui est confié.

Le développement d’un outil de simple observation des élèves quand ils répondent à une évaluation permet très clairement de surveiller et d’évaluer les attitudes requises pour se mettre en position de réussir. Il s’agit d’une échelle d’implication in situ qui met en évidence des comportements à tenir ou rejeter pour se placer en position de réussir ou de compromettre la réussite. Il suffit d’observer la gestion et l’exploitation intégrale du temps, l’implication ou l’agitation, la concentration ou le bavardage, pour s’apercevoir qu’en situation déjà, on observe des comportements qui sont des indicateurs très performants. Depuis l’utilisation systématique de l’outil, tous les élèves mis en garde tendent à corriger ces défaillances techniques et restent impliqués malgré les difficultés rencontrées (NB. Dans le cadre des classes sans note).

L’an passé, je propose une grille d’évaluation de la maîtrise du texte et de la mise en scène théâtrale. Celle-ci expose un large catalogue des freins (malus) et des ressorts (bonus) mis en jeu par la pratique d’un tel exercice. Des gradations permettent de moduler la gravité ou le bénéfice de chacun. Poursuivant ce principe, il faut accorder aux élèves exposés à l’exercice une note initiale efficacement incitative (12-13/20) qui prend en compte les compétences « génériques » d’une tranche d’âge et qui doit aussi les convaincre de leurs capacités à réussir, pour ne pas dire « performer ». Ce discours fonctionne très bien auprès des adolescents qui se sentent rassurés par l’obtention a priori du « bouquet » initial. La somme des bonus permet de compenser certaines erreurs et lacunes identifiées par les malus ; les élèves assoient leurs points forts et corrigent et améliorent autant que faire ce peut leurs points faibles. Les élèves de trois classes de 4ème ont utilisé l’outil pour développer leur mise en scène d’extrait (monologues et dialogues) du Cid de P. Corneille ; ils y ont adhéré parce que véritablement, ils ont reconnu comme valables toutes les situations présentées et parce que l’instrument dicte les corrections à apporter pour s’améliorer. L’absence de réutilisation en cours d’année d’une telle grille a laissé un goût d’inachevé.

Cette année, je conduis l’expérimentation de l’évaluation de la participation orale spontanée sur une classe de Quatrième.

Les objectifs de l’expérimentation

Il s’agit de valoriser par des outils rigoureux et précis la production et la participation orale en classe ; cette participation est déterminante pour l’acquisition de compétences, est primordiale pour la question de l’intégration sociale. Je souhaite :

- former les élèves à développer la participation active pour les voir « agir sur » et « réagir » aux cours ;
- lutter contre l’ennui, la stagnation, le décrochage par la valorisation d’une participation attentive et constructive ;
- donner une image plus équilibrée des compétences de l’élève en évaluant tout autant ses prestations orales qu’écrites (et ainsi lutter contre certains déterminismes) ;
- leur apprendre à communiquer à l’oral et développer les capacités à tenir et défendre un propos en public ;
- limiter les effets de timidités subies ou fabriquées, d’intimidation, induits par les pratiques pédagogiques ;
- développer le travail mutualisé et collégial des élèves et développer les solidarités.

Les instruments de mesure

1- La différenciation « oral/écrit » dans le bulletin comme c’est en usage en Langues permet aux élèves et aux parents de percevoir plus encore l’importance de la pratique orale en classe. Il faut les sensibiliser à l’importance d’une pratique longtemps ignorée ou cataloguée comme mineure dans le parcours de l’élève, qui produit trop par écrit pour trop peu produire à l’oral, afin de déconstruire des schémas erronés profondément ancrés, et aujourd’hui inadaptés ; les prévenir pour leur permettre de redéfinir de manière décisive leur perception de l’expression orale.

2- La grille d’évaluation de oral spontané (pdf joint) reprend la maquette de l’évaluation de la mise en scène et ressemble de loin à une cible ; le « cœur » de cette cible n’est pas à proprement parler le « 1000 »... puisque qu’il faut viser au-delà du cœur pour atteindre une note optimale. Il faut donc la penser en d’autres termes car la définir uniquement en terme de « cible » tendrait à indiquer que tous les élèves, de manière parfaitement équilibrée et égalitaire, prétendent atteindre dès à présent les mêmes fins par les mêmes moyens. Le chemin n’est pas si simple : certains doivent corriger la « posture » pour ensuite « bien faire », d’autres doivent « s’impliquer » pour « exister » dans le groupe. Il faut envisager des parcours comme autant de pistes que les élèves peuvent, ou doivent suivre pour corriger, améliorer et agir positivement sur le groupe-classe et sur l’enseignement.
La modélisation est donc trompeuse, et pourtant elle joue son rôle : la permanence de sa forme permet de rappeler à tout instant, avec sa présence affichée au mur de la salle, que ce sont des compétences à employer à tout moment ; ainsi stimulés, les élèves développent leurs compétences au-delà du champ de l’oralité.

Par ailleurs, cette forme de cible ne tombe pas des nues ; il existe bien des compétences « génériques » liées à la communication qui sont préalablement ciblées (mais, elles sont évaluées a priori positivement pour bénéficier d’un effet d’aspiration, de prise de risque, de confiance en soi) que les élèves doivent dépasser en situation. Il faut ajouter que le nombre des critères favorables doit être proportionnellement plus important que celui des critères défavorables pour, là encore, poursuivre et développer cette stratégie favorable au déploiement de toutes les ressources des élèves qui se disent toujours, fort justement, qu’ils sauront bien encore atteindre 2 ou 3 critères positifs de plus. Au principe de la cible, il convient donc d’associer celui des hémisphères gauche-droit avec des couleurs rouge-vert opposées : gauche pour exprimer les malus, droit pour présenter les bonus.
En clair, les élèves « partent » tous d’une note initiale positive (12-13/20) afin de suggérer le fait qu’ils sont préjugés valides pour cette pratique (et que le professeur les place en situation d’évaluation dès lors qu’il estime qu’ils ont tous atteint les compétences requises) ; cette mise en scène est nécessaire pour les rassurer et/ou les stimuler ; un exposé des situations de frein et de progrès forme le catalogue des malus et des bonus. Ceux-ci se déploient en cercles concentriques à gauche et à droite ; leur éloignement de la note initiale annonce la valeur du débit ou du crédit. Le professeur évaluateur coche tous les bonus et malus observés in situ sur la période déterminée ; c’est la somme des malus + bonus + note initiale qui donne la note de participation orale spontanée pour la période.
[ NB. Ces résultats seront associés dans la moyenne aux évaluations d’oraux préparés (exposés, récitations, mise en scène d’extraits de théâtre...) ]

Lors de la remise de ces évaluations, un dialogue peut se révéler nécessaire avec le ou les élèves mis en échec. La pertinence de l’argumentation, sa performance à convaincre, peut en dernier lieu modérer, voire corriger en toute bonne foi, la note obtenue par la grille. À titre d’indication éclairante sur l’ergonomie de l’outil, la première évaluation (la participation orale pour le mois de septembre), consciencieuse, m’a pris une heure, pas plus ; la remise des évaluations avec explicitation du projet et des méthodes, moins d’une demi-heure : il ne s’agit donc pas d’une pratique plus « chronophage » qu’une autre, et qui devrait prouver son efficacité.

3- Le déploiement de l’évaluation de l’oral spontané par les collègues volontaires doit permettre d’amplifier ses effets positifs sur la classe.

4- L’évaluation des effets : en cours d’année [ lancement de l’expérimentation : sept. 2014 ]

Documents joints
- Grille d’évaluation de l’expression orale
- Grille d’évaluation des mises en scène théâtrales
- Grille d’évaluation vie scolaire (2012)
- Illustration d’une grille d’évaluation utilisée avec une classe de 6eme sans note

Extrait du site du CARDIE de l’académie de Poitiers du 10.10.2014 : Evaluer la participation orale spontanée en classe

Répondre à cet article