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"La construction du projet de réseau d’éducation prioritaire", compte rendu de la Rencontre OZP du 4 novembre 2015

6 novembre 2015 Version imprimable de cet article Version imprimable

LES RENCONTRES
DE L’OZP------
n°119, novembre 2015

La construction du projet de réseau d’éducation prioritaire

Tous les réseaux d’éducation prioritaire s’activent actuellement à la construction de leur projet selon les consignes reçues dans la circulaire du B.O. du 5 juin 2014. Pour l’OZP, la construction du projet doit préfigurer sa mise en œuvre : Pour que le document qui sera produit soit bien une référence commune, il doit émaner d’un travail et d’une réflexion collective et le collectif de travail qui le réalisera doit déjà avoir au moins commencé à se former lors de son élaboration.

Une table ronde a réuni
Christine SOMBRUN, coordinatrice du REP renforcé Maurice UTRILLO de Paris 18ème,
Alexis LEBERT, principal adjoint du REP renforcé Georges ROUAULT de Paris 19ème,
Christiane Ferrer, principale du REP Thomas Masaryk de Chatenay Malabry (Hauts -de-Seine),
Loetitia DUPONT, coordinatrice du réseau André Malraux d’Asnières (Hauts-de-Seine),
et Edith SELAGUE, directrice d’école maternelle dans le même réseau d’Asnières

De gauche à droite : E. Selague, A. Lebert, F.-R. Guillaume (OZP), Ch. Sombrun, Ch. Ferrari

Le diagnostic a été partout la première phase, qui a commencé parfois dès juin 2014. Christine Sombrun : On a fait un état des lieux objectif, avec des chiffres précis sur tous les aspects : le suivi des cohortes d’élèves, les familles, les enseignants etc. En 2012, la conception du projet Eclair avait déjà donné lieu à un travail collectif et inter-degrés important. Le bilan de ce projet, en positif et en négatif, a été la base des étapes suivantes. Le développement du sentiment d’appartenance a été présent dans toutes les phases, entre autres pour limiter les déperditions entre le CM2 et le collège.

A .Lebert  : La construction d’une batterie d’indicateurs, principalement par le coordonnateur, dans un rôle de conseiller technique, a structuré un état des lieux qualitatif pour arriver à un diagnostic partagé, diffusé dans les différents comités et groupes de travail.

Le référentiel d’éducation prioritaire

Le référentiel d’éducation prioritaire est un outil de travail et de dialogue qui fait l’unanimité aussi bien pour les intervenants des 4 REP qu’au cours des échanges qui ont suivi. (Le terme de « guide des bonnes pratiques » sera utilisé.) Les pilotes, les coordonnateurs ont dû l’assimiler pour le présenter aux enseignants, aux familles et aux partenaires.
A Asnières, Edith Selague : « On a fait un bilan sur tous les axes du référentiel, avec des allers et retours constants entre les textes (programmes + référentiel) et chaque projet d’école et chaque dispositif. On a travaillé sur la philosophie du projet, avec ensuite, liberté laissée à chaque équipe d’école. La culture de réseau commence à prendre, c’est plus important que les actions.

Dans le réseau Utrillo, l’IEN et la coordonnatrice ont fait des réunions dans les 8 écoles du réseau, pour présenter le référentiel et amorcer la réflexion collective. De même au collège. Les 130 enseignants du réseau ont reçu une version papier du référentiel. Plus tard, ces enseignants de la maternelle au collège, répartis en 3 groupes, ont travaillé sur le projet.

A Chatenay aussi, ce sont les 6 axes du référentiel qui structurent le diagnostic puis le travail du comité de pilotage et de ses sous-groupes, auxquels participent les IA-IPR.
De nombreux intervenants ont souligné que leur tâche a été facilitée par la cohérence entre la refondation de l’EP, les nouveaux programmes, le socle et la réforme des collèges. L’expérience des REP leur fait percevoir l’intérêt du cycle 3 et du conseil école-collège.

A propos du réseau, Francine Best (IGEN honoraire et auteure d’un des premiers rapports des inspections générales sur l’éducation prioritaire) rappelle que les premières évaluations des ZEP en 1989 avaient mis en lumière le fossé entre le CM2 et la 6ème. Elle demande si ce fossé demeure et ce que l’on fait.

C.Ferrari explique qu’avec le fonctionnement en réseau on est passé de la liaison CM2-6ème à la continuité des apprentissages et au conseil école–collège. Le travail sur le réseau a nourri la réflexion sur la mise en œuvre de la réforme des collèges en particulier le cycle 3.

L. Dupont (ci-dessus) se dit impressionnée par le niveau et l’engagement des professeurs de 6ème. Ils sont très demandeurs de travaux de recherche pour comprendre les parcours de leurs élèves et leurs difficultés. On a des élèves de 6ème très fragiles, les équipes du second degré ont beaucoup progressé dans leur regard sur ces élèves et l’école inclusive. Beaucoup de progrès sur le suivi des élèves.
E.Selague, directrice d’école maternelle dans le même réseau, va en 6ème voir ce que sont devenus ses élèves.

C. Sombrun : les enseignants du second degré vont voir en maternelle et découvrent ce qui s’y passe, les compétences développées par les enseignants des écoles. Le rôle des pilotes est fondamental

Les difficultés auraient-elles disparu ?
Patrick Gonthier, IEN, s’étonne que ces récits ne mentionnent pas de difficulté grave. Tout semble trop beau. Les difficultés semblent seulement en creux : départs du pilote ou du coordonnateur, mais pas de refus ou de résistance, ni de problème de pilotage...

C. Sombrun : A Paris nous avons eu un pilotage fort de la MAEP (Mission académique d’éducation prioritaire), un accompagnement fort pour les cooordos, les pilotes, un gros soutien. La tournée des écoles a été chronophage mais positive. Mais avant, il y avait déjà eu la culture ECLAIR. On fonctionnait déjà vraiment en réseau. On est dans la transparence, ce qui est dit est diffuse aux autres. On n’a pas eu de gros refus

E. Selague : Il y a des difficultés mais il n’y a pas eu de refus, ni d’opposition. Les oppositions apparaîtront surtout lors de la mise en œuvre ou de l’évaluation. La difficulté principale est le manque de culture commune. Les enseignants demandent un cadre et la liberté à l’intérieur de ce cadre. Dans la phase récente, c’est avec la municipalité qu’il y a eu des refus, notamment sur l’accueil des enfants de moins de 3 ans.

Un coordonnateur de REP à Romainville (Seine-Saint-Denis) : dans la construction du projet, nous les coordos, on y croit, les pilotes aussi, mais comment transférer la dynamique à l’ensemble des équipes ?
Les différents intervenants lui font des réponses voisines : il faut partir de l’existant, bien connaître les forces et les faiblesses, se donner des objectifs accessibles, être humble, faire des choix et résister au désir d’aller trop vite. Il faut aussi faire le point périodiquement : d’où est-on parti, a-t-on avancé vers ces objectifs ?
L. Dupont donne l’exemple des PPRE passerelles qui commencent à vivre. Et puis, ces professeurs plus anciens, parfois sceptiques, qui dit qu’ils ne seront pas aussi investis que les autres dans la durée ?

Edith Selague : « Je pars souvent de cette question : « On est ensemble, que va-t-on faire pour que chaque enfant réussisse ? »

A. Lebert remarque que c’est dans les choix de formation que l’on découvre les vrais objectifs, que l’on fait les arbitrages.

D’autres interventions
A Chatenay, le besoin de parler d’une seule voix face aux partenaires de la politique de la ville a amené a fusionné les deux petits REP en un seul.
Pour H. Vinesse, principale à Choisy (Val-de-Marne), la mise en œuvre de la réforme des collèges prime actuellement sur l’animation du réseau et l’inter-degré. Cependant, un proviseur de lycée lui a fait remarquer que, dans ses projets, on parlait surtout du 1er degré.
Mme Neveu, IEN à Asnières demande que l’on écoute les directeurs d’école, ce sont aussi des pilotes, des relais indispensables. Elle regrette aussi qu’il n’y a pratiquement plus d’indicateurs dans le premier degré. Elle demande des évaluations communes aux écoles du réseau.

C’est l’heure de la fin de la Rencontre et on n’a pas eu le temps de creuser la question de la disparition des professeurs référents (ou d’appui, ou coordonnateurs de niveau etc.) : qu’ils soient inclus dans la DHG signifie-t-il que leur mission disparait et qu’il n’y a plus cette ressource commune au 1er et second degré pour entreprendre des changements ?
Des coordonnateurs regrettent cette perte dommageable pour les écoles.
Un IEN se demande comment des enseignants pourront-ils entrer dans les classes des collègues ?

Conclusion : Si les démarches décrites dans les 4 REP, mais aussi dans plusieurs interventions de participants reflètent la situation générale, on peut être légitimement optimiste sur la poursuite de la refondation. Le choix de l’entrée par la pédagogie, l’effort de formation montrent leur pertinence.

Compte rendu rédigé par François-Régis Guillaume

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