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Publié au JO, le rapport de la Mission d’information sur les relations entre l’école et les parents (Assemblée nationale) souligne "un rapport abîmé avec les milieux populaires" (Extraits)

17 juillet 2014 Version imprimable de cet article Version imprimable

Additif du 17.07.14 : Le texte intégral du rapport au JO n° 2117

RAPPORT D’INFORMATION

DÉPOSÉ
en application de l’article 145 du Règlement
PAR LA COMMISSION DES AFFAIRES CULTURELLES ET DE L’ÉDUCATION
sur les relations entre l’école et les parents,
ET PRÉSENTÉ
PAR Mme Valérie CORRE,
Rapporteure.


SOMMAIRE
en gras les passages qui concernent plus particulièrement les parents et enseignants en éducation prioritaire
___
INTRODUCTION 7
I. DES RELATIONS ENTRE L’ÉCOLE ET LES PARENTS SOUVENT DIFFICILES MAIS INDISPENSABLES À LA REFONDATION DU SYSTÈME SCOLAIRE 9

A. DES RELATIONS ASYMÉTRIQUES ET DISTENDUES 9
1. Des facteurs d’éloignement variés 10
a. Des raisons structurelles 10
b. De nombreux « irritants » 14
c. Des tensions de plus en plus visibles 19
2. Un rapport « abîmé » avec les milieux populaires 22
3. Des droits d’expression individuels et collectifs peu utilisés 28
a. Un cadre juridique substantiel 28
b. Une pratique insatisfaisante 32
c. Un fonctionnement bancal des conseils décisionnels 36

B. UN LEVIER POUR AMÉLIORER LE BIEN-ÊTRE ET LES RÉSULTATS DES ÉLÈVES 39
1. Un consensus chez les acteurs 40
a. La convergence des constats parmi les chercheurs et les praticiens 40
b. Les enseignements très positifs de l’expérimentation la « mallette des parents » 43
c. Le bilan très encourageant des dispositifs d’accompagnement de la scolarité 48
2. Une loi d’orientation et de programmation qui a érigé la coéducation en vecteur de transformation de l’école 53
a. Une notion qui irrigue la politique de refondation de l’école 53
b. Une notion qui doit être explicitée 58

II. POUR UNE ALLIANCE ENTRE TOUS LES ADULTES AU SERVICE DE LA RÉUSSITE ÉDUCATIVE 61

A. RENDRE EFFECTIFS LES DROITS D’EXPRESSION DES PARENTS 61
1. Une réflexion à mener sur les conditions d’exercice du « mandat » des parents élus 62
2. Une place plus affirmée dans les conseils d’administration 67

B. DÉFINIR ET METTRE EN OEUVRE LA COÉDUCATION 69
1. Un texte pour encadrer cette politique 69
2. Des projets d’établissement et des dispositifs d’aide aux élèves en difficulté qui intègrent pleinement cette notion 71
3. Des programmes d’aide à la parentalité sanctuarisés et mieux coordonnés avec l’action des établissements 74

C. MIEUX ACCUEILLIR ET INFORMER 76
1. Une prérentrée pour les parents 77
2. Des enseignements et une pédagogie explicités 79
3. Des échanges plus fréquents avec les professeurs dont le service doit être ajusté en conséquence 84
4. Une question stratégique : l’orientation 91
a. Des choix qui doivent être préparés en associant les parents 92
b. Des conditions à respecter pour réussir l’expérimentation du « dernier mot » 93

D. ALLER À LA RENCONTRE DE TOUS LES PARENTS 96
1. Une école ancrée dans son territoire ou son quartier et qui s’appuie sur des « tiers facilitateurs » 96
2. Des efforts structurés pour nouer un dialogue avec les parents les plus éloignés de la culture scolaire 104

E. FORMER À LA RELATION AVEC LES PARENTS POUR PERMETTRE LEUR « INCLUSION PÉDAGOGIQUE » 109
1. Une formation qui doit concerner tous les métiers de l’éducation nationale 109
2. Des aller-retour fructueux entre l’établissement et le domicile 114
a. De bonnes pratiques à respecter 115
b. Une « mallette des parents » qui doit être rapidement généralisée aux classes charnières 117

CONCLUSION 119

SYNTHÈSE DES PROPOSITIONS 121
TRAVAUX DE LA COMMISSION 125
CONTRIBUTION DES COMMISSAIRES UMP DE LA MISSION D’INFORMATION 149
ANNEXES 153
ANNEXE N° 1 : COMPOSITION DE LA MISSION 153
ANNEXE N° 2 : LISTE DES PERSONNES AUDITIONNÉES PAR LA MISSION 155

 

EXTRAITS (pp.22-27)

2. Un rapport « abîmé » avec les milieux populaires 22

Ainsi que l’ont montré les auditions de la mission, le rapport avec l’école des parents issus des milieux populaires ou vivant dans la grande pauvreté peut être empreint de méfiance, apprise ou « héritée », voire de rejet. Cette attitude explique « l’absentéisme » de ces adultes dans la vie des établissements. Il se traduit par le fait qu’ils rencontrent rarement les enseignants et sont tout aussi rarement élus dans les conseils d’école ou d’administration. Or, comme on le verra plus loin, cette discrétion ou cet effacement pose un redoutable défi à l’école de la réussite de tous.

• Une méfiance héritée de l’histoire personnelle ou une distance imposée par les circonstances

Chez certains parents, la méfiance, voire la défiance, envers l’école est un sentiment profondément « ancré ». C’est le cas de certains parents dont le parcours scolaire a été difficile, qui ont quitté l’école en froid ou en conflit et qui ne sont pas toujours en mesure de retourner dans ce lieu, synonyme de mauvais souvenirs, voire d’échecs. C’est aussi le cas des parents en situation de grande pauvreté, pour qui l’école évoque un vécu d’humiliation qui, selon l’association ATD Quart Monde, les « marque profondément (…) et qui affecte beaucoup l’image qu’ils se font d’eux-mêmes » (53).
Or ces adultes peuvent se sentir perçus par l’institution scolaire comme étant de « mauvais parents » : en effet, ils ne comprennent que trop bien qu’aux yeux de certains enseignants, c’est leur « défaillance » comme éducateur ou comme « relais » du travail scolaire devant être effectué à la maison qui explique l’échec de leur enfant. Ces parents peuvent alors ressentir, comme l’a observé le principal du collège François-Truffaut de Gonesse [en ECLAIR, ndlr] du « mépris » à leur égard (54).

Les causes qui rendent difficile le dialogue des parents vivant dans la grande pauvreté avec l’école

Selon les témoignages recueillis à l’occasion d’un atelier sur les familles vulnérables et la réussite éducative organisé à l’occasion de la Conférence nationale contre la pauvreté et pour l’inclusion sociale des 10 et 11 décembre 2012, ces causes sont au nombre de trois :

– Le regard que l’école porte sur eux : « Leur culture n’est pas prise en compte ni respectée par l’école, ce qui crée un grand fossé entre les savoirs familiaux de ces enfants et les savoirs dispensés par l’école ».

– L’école est compétitive et renvoie par conséquent « une image de faibles, voire de nuls, à ces enfants ».

– L’école les convoque, au lieu de les inviter, « ce qui signifie que l’école leur reproche les mauvais résultats de leur enfant, ce qu’ils ressentent comme une accusation d’être des "mauvais parents" » (*).


(*) Pour une politique de l’enfance au service de l’égalité de tous les enfants, groupe de travail « Familles vulnérables, enfance et réussite éducative » présidé par Mme Dominique Versini, ancienne Défenseure des droits, et M. Pierre-Yves Madignier, président du Mouvement ATD Quart Monde France, 3 décembre 2012.

Par ailleurs, la méfiance des parents issus de milieux populaires s’accroît au fur et à mesure que se déroule la scolarité de leur enfant. En effet, après l’école primaire et son maître unique, une organisation qui leur paraît plutôt « lisible », le collège leur semble « hostile ou au mieux "étranger" » : « Contrairement à l’école qui est un espace accessible, le collège est pour eux une organisation complexe dont ils n’ont pas envie de franchir les grilles. Puis, au fil des mois, les "mauvaises notes", les commissions "éducatives", les convocations, parfois les appels à la suite des absences constatées induisent progressivement des rapports tendus ou distants (55) ».

En outre, les difficultés matérielles que rencontrent ces parents dans la vie quotidienne affectent l’opinion qu’ils se font de leur propre capacité à aider leurs enfants. Ainsi, selon une enquête de l’Association de la fondation étudiante pour la ville sur le rapport des familles de quartiers populaires à l’école, 24 % des parents interrogés ne se sentent pas capables d’aider leurs enfants à mieux réussir et 52,6 % des parents répondent qu’ils n’arrivent pas à aider leur enfant quand il fait ses devoirs : ce « blocage » les empêche de fait « de se sentir responsables et de s’investir pleinement dans l’éducation de leur enfant » (56).

L’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) a elle aussi constaté que « les parents défavorisés sont moins susceptibles d’être activement impliqués dans la scolarité de leur enfant ». Sans surprise, elle relève que ce niveau moins élevé d’implication est influencé par les « pressions » découlant des difficultés économiques et sociales, du manque de flexibilité dans les heures de travail ou de journées de travail extrêmement longues et de la monoparentalité. En outre, certains parents immigrés ne parlent pas couramment la langue d’enseignement et sont peu instruits, ce qui rend « difficile leur participation aux progrès scolaires de leur enfant et leur suivi de ces derniers ».
Enfin, selon cette organisation, certains parents « ne savent pas très bien quel rôle ils peuvent avoir à l’école et dans l’éducation de leur enfant, ou n’ont pas conscience de son importance : par exemple, les parents de la classe ouvrière en Angleterre semblent plus enclins à percevoir une séparation entre la maison et l’école et sont donc plus susceptibles de déléguer cette responsabilité à l’enseignant » (57).

On ne peut donc parler, dans ces différents cas de figure, comme on l’entend parfois, de parents « démissionnaires », mais, comme l’a fait M. Jean-Louis Auduc, de « parents désemparés », voire « désespérés » (58).
Une médiatrice de l’association École et famille, Mme Françoise Feuerstoss Ndiaye, entendue au collège François-Truffaut de Gonesse, dont 48 % des parents d’élèves sont des femmes seules, a même parlé de parents « submergés par des difficultés sociales en progression », pour qui l’école ne peut plus être une priorité visible, quotidienne (59).

Cette « double précarité », sociale et éducative, peut conduire certains parents « isolés » sur le plan linguistique ou par leurs fréquents changements de domicile à ne pas demander à bénéficier, pour leur enfant, des bourses nationales d’études destinées aux élèves défavorisés. Si ces derniers sont finalement intégrés dans le dispositif, c’est uniquement en raison de la vigilance du gestionnaire de l’établissement et de ses nombreuses relances, y compris auprès de l’élève que l’équipe aura repéré comme étant en situation de détresse, de telles situations n’étant pas rares selon les propos du principal d’un collège entendu par la mission.

Enfin, l’attitude de défiance des parents défavorisés à l’égard de l’école peut se traduire, chez certains enfants, par un refus d’apprendre. En effet, selon le responsable du réseau école d’ATD Quart Monde, M. Bruno Masurel, ces jeunes vivent comme une souffrance le « conflit de loyauté » qu’ils perçoivent entre les exigences de leur école et l’attitude de leurs parents ; même s’ils se rangent, au final, « du côté » de la famille, le refus de s’intégrer dans l’institution peut coexister, chez eux, avec un sentiment de honte à l’égard de leurs racines (60).

• Une incompréhension à l’égard du « modèle éducatif » de l’école

Selon plusieurs chercheurs entendus par la mission, on peut parler d’un véritable « divorce » entre le modèle éducatif qui prévaut aujourd’hui dans l’école et celui des familles populaires, qui n’est pas sans effet sur la qualité des relations entre ces deux acteurs.

Le second modèle tend à valoriser le comportement et la discipline, c’est-à-dire les critères les plus étrangers aux activités intellectuelles qui sont proposées par l’institution.
Ainsi, selon M. Jean-Yves Rochex, pour les familles les plus éloignées de la culture scolaire, ce qui compte, c’est la ponctualité, le comportement en classe et la quantité de travail fournie à la maison pour faire un exercice, même si le résultat obtenu n’est pas celui demandé par l’enseignant. Ce ne sont donc pas les notes ou les résultats qui sont suivis en priorité dans ces milieux, à l’inverse des pratiques des classes moyennes ou supérieures (61).

De surcroît, la pédagogie mise en œuvre à l’école repose, depuis plusieurs années, sur le questionnement, l’argumentation et une certaine forme d’auto-apprentissage : « L’acquisition des savoirs importe moins que l’appropriation par les élèves, dans un contexte d’apprentissage autonome, des moyens de construire le savoir (62) ».
Les méthodes en vigueur présupposent donc que l’enfant qui débute sa scolarité est d’ores et déjà « préparé » à cet environnement pour reprendre l’analyse de M. Jean-Yves Rochex. Tel est le cas des enfants des classes moyennes, qui ont appris, grâce à leur éducation, à soutenir leur propre point de vue et à construire leur propre raisonnement. Les enfants issus des milieux populaires, en revanche, ne disposent pas toujours d’un tel « outillage » et se retrouvent, par la suite, souvent « confrontés » à des enseignants qui, faute d’avoir reçu une formation adéquate, n’ont pas toujours conscience de ces différences (2).

Pour le sociologue Didier Lapeyronnie, président du Conseil national de l’innovation pour la réussite éducative, les parents de milieux populaires ont une conscience aiguë de ces différences. Ils ont donc le sentiment de ne pas être « légitimes » dans une école « qui n’est plus leur école » : à leurs yeux, comme celle-ci s’est « fermée » sur le plan culturel et pédagogique, elle « fonctionne en grande partie en dépit d’eux, et parfois contre eux » (63).

D’ailleurs, l’audience qu’a pu rencontrer, dans ces milieux, ce qu’on appelle communément la polémique sur le « genre » à l’école – on sait que ce terme ne figure pas dans les programmes d’enseignement – s’explique en partie par ce décalage. Selon M. Lapeyronnie, en effet, le « modèle éducatif » des classes populaires combine une approche traditionnelle de l’instruction à une vision relativement conservatrice de la place respective des hommes et des femmes ; c’est pourquoi elles ont pu se montrer sensibles aux positions les plus critiques sur cette problématique.

L’un des effets les plus inattendus de « l’éloignement » de ces familles à l’égard du « modèle éducatif » qui prévaut à l’école est le recours, par les parents concernés, et surtout par les mères, à des formes de « résistance pédagogique » pour reprendre l’expression de Mme Séverine Kakpo. En effet, les travaux de cette chercheuse ont montré que ces adultes, qui sont « profondément déstabilisés par les pédagogies contemporaines », n’hésitent pas à privilégier au domicile d’autres méthodes d’apprentissage de la lecture, qui reposent sur la mémorisation, la reproduction d’exercices et l’usage de supports à partir desquels les parents ont appris eux-mêmes à lire (méthode Boscher par exemple) (64).

• Un mythe : les parents démissionnaires ; une réalité : les ratés de la démocratisation scolaire

Les auditions de la mission ont démontré, s’il en était besoin, l’inanité de la thèse de la « démission » des parents d’élèves issus des milieux populaires. Ce constat est celui du bon sens, comme l’a rappelé l’historien Antoine Prost pour qui « la stigmatisation des parents déclarés défaillants est, pour une école en situation d’échec - car l’échec de tant d’élèves est celui de l’institution et non plus celui des individus - une solution de facilité, une façon de nier sa propre responsabilité en la faisant retomber de façon arbitraire, injuste et blessante sur les familles » (65).

Lors de son audition, Mme Séverine Kakpo a mis en évidence le fait que les familles populaires se sont approprié, depuis plusieurs décennies, les enjeux d’apprentissage au point de transformer le domicile en « annexe pédagogique de la classe ». Ces familles sont passées d’un rapport relativement distant à l’école, tel qu’il existait au début du XXe siècle, à la prise en compte, de plus en plus pressante, à partir des transformations économiques des années 1960, puis avec l’apparition du chômage de masse, du « souci scolaire », la norme en la matière étant d’« aller le plus loin possible ». Ce nouveau paradigme transparaît dans les pratiques de suivi des devoirs, dès lors que les familles disposent du temps pour le faire ni ne sont trop démunies pour accompagner les enfants. Les mères sont tout particulièrement mobilisées, puisqu’un écolier dont la mère n’a pas le baccalauréat reçoit d’elle un peu plus de quinze d’heures d’aide par mois, contre treize heures si elle est bachelière.
Aussi note-t-on, dans ces milieux, un attachement très fort aux devoirs, considérés comme nécessaires ; parfois, ces parents sont même prescripteurs de travail en plus, notamment pour prendre de l’avance sur des leçons qui seront découvertes plus tard en classe. Cet investissement très important expose toutefois les parents concernés à un risque de « décrochage » et donc de disqualification symbolique aux yeux de leurs enfants, surtout à partir de la sixième, classe à partir de laquelle ils éprouvent des difficultés à les aider (66).

L’échec scolaire n’est donc pas un « sous-produit » de problèmes socio-économiques extérieurs à l’école comme certains peuvent le penser. C’est, au sens propre du terme, une « coproduction », entre les élèves tels qu’ils sont et l’école telle qu’elle fonctionne, avec des codes et une pédagogie qui avantagent un certain type d’enfants.
Ce point a été confirmé par les analyses du chercheur en sciences de l’éducation Jean-Yves Rochex. Selon lui, l’école a une tendance naturelle à considérer que les élèves sont déjà « construits comme des élèves », alors que c’est loin d’être toujours le cas. La responsabilité principale de la réussite scolaire n’est donc pas à chercher du côté des familles, mais de la manière dont l’institution prend en compte – ou non – les différences de départ et les « traite ». On peut donc affirmer qu’il n’y a pas, sauf exceptions, de « parents démissionnaires », mais des parents démunis et une école elle-même démunie face à ces adultes (67).

Si les « parents démissionnaires » relèvent bien du mythe, en revanche, les « ratés de la démocratisation scolaire » – pour reprendre les termes employés par M. Philippe Meirieu – constituent une réalité qu’il faut admettre pour comprendre le désenchantement des milieux populaires à l’égard de l’école. En effet, d’après ce chercheur, les parents concernés ont le sentiment d’« avoir été floués ». Tant que la République laissait leurs enfants à la porte du collège, ils pouvaient considérer que la faiblesse de leur niveau scolaire était de leur fait. Mais dès lors que ces élèves peuvent y accéder, la société et l’école peuvent prétendre qu’ils se sont acquittés de leurs obligations en matière d’égalité républicaine et que les « victimes de jadis sont devenues des coupables de leur propre échec ». Ce renversement entraîne donc, chez certains parents, des crispations, voire une certaine rancœur à l’égard d’une institution qui n’a pas tenu ses promesses (68).

Le déterminisme social qui caractérise, de fait, notre système scolaire est d’ailleurs particulièrement bien attesté sur le plan statistique. La dernière édition de l’évaluation « PISA » (programme international pour le suivi des acquis des élèves) de l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) indique que, parmi tous ses membres, notre pays est celui où la corrélation entre le milieu socio-économique et la performance scolaire – mesurée par les compétences des élèves de quinze ans – est la plus forte. En effet, la progression d’une unité de l’indice PISA de statut économique, social et culturel (qui englobe le niveau de formation, la profession et le patrimoine des parents) entraîne une augmentation du score en mathématiques de 57 points en France, contre 39 points en moyenne dans les pays de l’OCDE (69). Les évaluations nationales confirment que les écarts se constituent tôt et ne font que se creuser tout au long de la scolarité.
On rappellera ici ces chiffres, repris à l’occasion de la Conférence nationale contre la pauvreté et pour l’inclusion sociale de décembre 2012 : la proportion d’élèves en retard à l’entrée en sixième est presque dix fois plus élevée pour les enfants de parents inactifs que pour les enfants de cadres ou d’enseignants, tandis qu’un enfant d’enseignant a quatorze fois plus de chances d’obtenir le baccalauréat qu’un enfant d’ouvrier non qualifié (70).

 

Mission d’information sur les relations entre l’école et les parents. Publication du rapport

Créée par la commission des affaires culturelles et de l’éducation le 10 juillet 2013, la mission d’information sur les relations entre l’école et les parents présidée par M. Xavier Breton (UMP, Ain), et dont la rapporteure est Mme Valérie Corre (SRC, Loiret), répond à un engagement pris lors de l’examen de la loi du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République.

Après avoir auditionné près de 150 personnes [parents d’élèves, personnels d’enseignement ou d’éducation, chercheurs, membres d’associations et de syndicats] la mission rend compte dans son rapport des relations entre l’école et les parents souvent difficiles mais indispensables à la refondation du système scolaire. Elle a par ailleurs formulé 25 préconisations dont les propositions suivantes :

- Proposition n° 4 : Appliquer la disposition du code de l’éducation qui permet, à titre expérimental, d’élire le président du conseil d’administration d’un lycée technologique ou professionnel parmi les personnalités extérieures à l’établissement siégeant en son sein, en vue d’une généralisation à l’ensemble des lycées ;

- Proposition n° 14 : Aménager le service des enseignants pour que celui-ci accorde une place plus importante aux relations avec les parents sans augmenter les maxima hebdomadaires en vigueur ;

- Proposition n° 21 : Nouer des liens avec les parents les plus « éloignés » de l’école en les rencontrant à leur domicile, selon des modalités adaptées ;

- Proposition n° 23 : Sensibiliser les futurs enseignants à certaines réalités sociologiques (diversité des modèles éducatifs, caractère composite de l’échec scolaire, mythe de la « démission parentale », etc.) et instituer des modules de formation initiale sur la communication avec les parents qui reposent sur des jeux de rôle et l’acquisition de gestes professionnels précis (rédaction du bulletin scolaire par exemple).

Extrait du communiqué de l’Assemblée nationale

 

Les ten­sions entre les parents et l’école sont de "plus en plus visibles" et des conflits "durs" sont appa­rus, comme sur l’éducation à l’égalité fille-garçon, selon un rap­port par­le­men­taire publié mer­credi pré­co­ni­sant de faire entrer davan­tage les familles dans les établissements.

La publi­ca­tion de ce docu­ment inter­vient cinq jours après le meurtre à Albi d’une ins­ti­tu­trice dans sa classe par une mère déséquilibrée.

Il va dans le même sens qu’une récente étude de l’Insee selon laquelle les per­son­nels de l’Education natio­nale font deux fois plus l’objet de menaces et d’insultes que l’ensemble des professions.

Le dia­logue n’est pas sou­vent "au rendez-vous" et n’existe que "lorsqu’il y a un pro­blème à régler, c’est-à-dire au moment où les nerfs des uns et des autres peuvent être à vif", relève Valérie Corre (PS), rap­por­teure de la mis­sion d’information de l’Assemblée natio­nale sur "les rela­tions entre l’école et les parents".

Les ten­sions sont "de plus en plus visibles", écrit-elle. "Aucune étude ne per­met de l’affirmer" mais "le +res­senti+ des per­son­nels et des parents et, par consé­quent, celui des médias semble aller dans ce sens", ajoute la rap­por­teure, citant des enquêtes qui montrent que les "agres­sions" des parents contre les per­son­nels sont prin­ci­pa­le­ment du "har­cè­le­ment, des menaces et des insultes".
[...]

Extrait de vousnousils.fr du 09.07.14 : Tensions "visibles" et conflits "durs" dans les relations école-parents (rapport)

 

"Les rapports entre les parents et l’institution scolaire sont marqués de défiance", rappelle le rapport de la Mission d’information sur les relations entre l’Ecole et les parents publié le 10 juillet. Les députés ont écouté les meilleurs spécialistes. Ils font des propositions audacieuses. Pour combler le "grand fossé" entre l’Ecole et les parents, il faut bine changer l’Ecole.

[...] La distance est particulièrement grande avec les familles les plus populaires. "Le rapport avec l’école des parents issus des milieux populaires ou vivant dans la grande pauvreté peut être empreint de méfiance, apprise ou « héritée », voire de rejet. Cette attitude explique « l’absentéisme » de ces adultes dans la vie des établissements", notent les rapporteurs Xavier Breton et Valérie Corre.
"On ne peut donc parler, dans ces différents cas de figure, comme on l’entend parfois, de parents « démissionnaires », mais, comme l’a fait M. Jean- Louis Auduc, de « parents désemparés », voire « désespérés »". Jean-Yves Rochex montre aussi la dimension pédagogique de cette défiance. "La pédagogie mise en oeuvre à l’école repose, depuis plusieurs années, sur le questionnement, l’argumentation et une certaine forme d’autoapprentissage : « L’acquisition des savoirs importe moins que l’appropriation par les élèves, dans un contexte d’apprentissage autonome, des moyens de construire le savoir ». Les méthodes en vigueur présupposent donc que l’enfant qui débute sa scolarité est d’ores et déjà « préparé » à cet environnement pour reprendre l’analyse de M. Jean-Yves Rochex.
Tel est le cas des enfants des classes moyennes, qui ont appris, grâce à leur éducation, à soutenir leur propre point de vue et à construire leur propre raisonnement. Les enfants issus des milieux populaires, en revanche, ne disposent pas toujours d’un tel « outillage » et se retrouvent, par la suite, souvent « confrontés » à des enseignants qui, faute d’avoir reçu une formation adéquate, n’ont pas toujours conscience de ces différences". [...]

Extrait de cafepedagogique.net du 11.07.14 : Parents : Comment surmonter le grand fossé avec l’Ecole ?

 

[...] la Commission des affaires culturelles de l’Assemblée nationale vient de voter la publication, même si les groupes UDI et UMP se sont abstenu, s’agissant du rapport lui-même. L’opposition entend surtout attirer l’attention sur "les ambiguïtés" du concept de "co-éducation" qui risque de favoriser des "conceptions dangereuses", souligne le président de la mission, le député UMP Xavier Breton. Elle estime de plus qu’un certain nombre des "irritants" qui ont été relevés par la mission n’ont pas trouvé de réponse dans les préconisations, qu’il s’agisse des devoirs à la maison, de l’accueil des enfants handicapés, de la réforme des rythmes scolaires...
Valérie Corre (PS), rapporteure de la mission, fait valoir que toutes ces questions doivent trouver leurs réponses dans le dialogue, sur lequel porte de fait l’ensemble des préconisations de la mission.

Car les députés de la mission sont unanimes, même en l’absence de preuve scientifique, la coopération des différents acteurs de l’éducation, enseignants, parents, personnels non-enseignants..., permet d’améliorer la réussite des élèves. Or, un certain nombre de points de friction peuvent "rendre illusoire la notion de communauté éducative".
La mission note de plus la distance qui peut se créer entre les parents élus, "institutionnels" et les autres parents. Elle cherche les moyens de passer d’un système qui "n’interdit pas les bonnes pratiques" aux conditions de leur généralisation, tout en ayant conscience qu’il revient "à chaque établissement d’inventer ses recettes" pour "instaurer une communauté éducative vivante". "Que l’Ecole fasse le premier pas !"

Voici des éléments prélevés parmi les 25 préconisations de la mission.
- Expérimenter la constitution de "conseils des parents" issus des délégués de classe et disposant d’un droit d’auto-saisine sur toutes les questions traitées par le conseil d’école ou le conseil d’administration.

- Annexer au projet d’école ou d’établissement une charte sur "l’égale dignité" des acteurs éducatifs (...). (Lors des débats, une députée dit avoir été choquée du mépris affiché par les enseignants et les élèves à l’égard des personnels TOS, ndlr)

- Associer les parents à la mise en place des dispositifs d’aide aux élèves en grande difficulté.

- (...) préserver le financement et le développement des programmes de réussite éducative.

- Expliciter les objectifs pédagogiques et les méthodes d’évaluation auprès des parents d’élèves en rendant les programmes d’enseignement plus lisibles, [en] communiquant le "plan de vol" de la classe et expliquant le travail demandé aux élèves.

- Créer des programmes dédiés aux enjeux scolaires (...) à des fins de diffusion sur une chaîne de service public, thématique, ou une "web-TV"

- (...) mieux encadrer les rencontres parents-enseignants en (...) permettant à titre expérimental, aux parents d’accompagner leurs enfants dans les classes de l’école élémentaire (...) [et en] remettant de façon personnalisée le bulletin trimestriel aux parents.

- Faire des établissements des "centres de ressources" pour les parents en y organisant, y compris le samedi, des formations pour adultes et des ateliers de réflexion sur des thématiques éducatives animés par des "parents référents".

- Nouer des liens avec les parents les plus "éloignés" de l’école en les rencontrant à leur domicile, selon des modalités adaptées (c’est un des points qui fait débat parmi les députés de la mission, même s’il est entendu que ce n’est qu’en dernier ressort que cette démarche peut avoir lieu, ndlr).

- Organiser la formation des équipes pédagogiques aux relations avec les parents (...) programmer des journées de formation continue sur ces relations dans les établissements et faire diffuser les "bonnes pratiques" identifiées par des équipes de recherche-action (...).

- Etendre le dispositif de la "mallette des parents" dans un premier temps aux "classes charnières" et, à terme, le généraliser à l’ensemble des classes.

Le rapport devrait être mis en ligne prochainement sur le site de l’Assemblée nationale

Extrait de touteduc.fr du 09.07.14 : Parents-Ecole : que l’école fasse le premier pas pour instaurer une communauté éducative vivante

 

Voir sur le site de l’OZP, les autres auditions devant la Commission

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