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Une approche sociolinguistique de l’identité des EFIV (Enfants de familles itinérantes et de voyageurs). Intervention d’Isabelle Jouannigot dans un stage académique au Musée dauphinois

9 février 2016 Version imprimable de cet article Version imprimable

Stage Daac (Délégation académique aux arts et à la culture) : Regards croisés, les cultures Tsiganes et Roms au musée dauphinois

Une approche sociolinguistique de l’identité voyageuse Quand le parler voyageur se confronte au français scolaire. Des pratiques langagières porteuses d’identité

Intervention d’Isabelle Jouannigot
Musée dauphinois
3 décembre 2015

1 De qui parlons-nous ?

Les Voyageurs dont nous parlons ici sont dans leur très grande majorité de nationalité française. S’ils sont issus de la même famille linguistique originelle, et que toutes ces populations sont regroupées sous l’ethnonyme Rom par les institutions européennes, les voyageurs se distinguent dans leurs problématiques des populations roms en situation migratoire aujourd’hui (précarité d’un hébergement d’urgence, des difficultés économiques et sociales, liées à la migration, une non-maîtrise du français évidente, …).

De nombreux groupes linguistiques et culturels se reconnaissent dans le nom de Voyageurs. Je choisis donc d’utiliser le terme que toutes les personnes dont je parle se revendiquent, à savoir « Voyageur ».

• Des voyageurs itinérants ou immobiles

réunions familiales ou cultuelles. Ce circuit a tendance à se réduire sous les pressions économiques, voire à se résumer à une double résidence (hiver-été). Cette problématique est particulièrement forte dans le département où nous avons des aires de séjour et des terrains familiaux en nombre sur lesquels les gens sont certes en habitat mobile, mais ne bougent plus, hormis l’été. Les déplacements sont par ailleurs coûteux, et cela peut provoquer une sédentarisation qui n’est pas choisie, mais subie.
Ces populations se sont adaptées et ont progressivement adapté leur langue aux nécessités de communication quotidienne. Si les langues gitanes, ou manouches peuvent avoir été perdues dans certaines familles, tous se revendiquent Voyageurs et parlent le parler voyageur, sorte de lingua franca entre les différentes communautés en présence.

• Les EFIV, un groupe en surreprésentation dans le décrochage scolaire

La redondance des termes itinérants et voyageurs dans la définition même du public de la circulaire 2012 est symptomatique. Il y a des élèves qui ne sont pas itinérants mais qui partagent un certain nombre de traits communs dans les relations à l’école.
Les dernières données départementales signalent 384 EFIV dans le 1er degré, et seulement 3 dans le second. Sur 89 collèges, 6 signalent des EFIV sédentarisés. Chez les Voyageurs, même sédentaires, le taux de décrochage dans le second degré reste très important.

Les problématiques de la scolarisation dans le premier comme au second degré, semblent donc, quand elles existent, dépasser le cadre des difficultés liées à l’itinérance. Ces élèves doivent être comme tous les élèves à besoins particuliers inclus dans les classes ordinaires avec des pédagogies différenciées si nécessaire.

• Des problématiques liées à des difficultés sociales

On constate des difficultés scolaires, de fréquentation et de poursuite d’étude, qui avant d’être liées à un quelconque trait culturel spécifique, sont liées à des difficultés sociales : de faibles revenus, un habitat qui peut être précaire, un accès à la culture difficile, un niveau d’étude des parents parfois très faible, une méconnaissance des rouages scolaires institutionnels, des difficultés d’accès aux soins.

En cela, les problématiques de ces élèves rejoignent celles des publics REP et REP+. Toutes les pistes pédagogiques et de médiation avec les familles sont à étudier. Et toujours dans le but d’en faire bénéficier le plus grand nombre d’élèves.

Les Voyageurs qui ne se déplacent plus mais ont conservé un habitat dit mobile vivent dans des conditions qui peuvent être difficiles pour une bonne scolarisation. Les terrains sont rarement adaptés à un stationnement quasi permanent et souvent très mal desservis par les transports en commun ou les transports scolaires.

2. Le parler voyageur

Aujourd’hui, dans des populations sédentarisées, bien que la pratique de la langue dite « tsigane » semble se perdre, la problématique du bi-plurilinguisme est toujours présente. Mais une situation de bi-plurilinguisme doit être consciente, même si elle est dissimulée, pour permettre à l’élève de se saisir d’une seconde langue et la manipuler.
[...]

3. Des pratiques langagières

• Une langue porteuse d’identité

Tous les groupes se reconnaissent dans le « parler-voyageur ». C’est un trait distinctif dont chaque nuance permet d’identifier le groupe auquel appartient le locuteur. Un chercheur, P.Williams a utilisé le concept de jeu romanès. Les « voyageurs » utilisent la langue, les langues, en les adaptant à leurs besoins : les emprunts sont nombreux dans les langues des pays ou des régions traversées. La langue de communication est adaptable aux besoins de communication. Mais n’ayant pas d’attache territoriale, la langue du groupe est un marqueur identitaire. Le fait d’avoir des sens cachés dans le parler voyageur, sens qui ne sont accessibles ou reconnaissables que par les membres du groupe, s’inscrit dans un jeu identitaire presque conscient.

• Une situation de bi-plurilinguisme diglossique

On peut parler d’une situation comparable à un créole : deux langues très proches, pouvant être inter-compréhensibles. Mais elles ont des règles structurelles propres, des règles d’adresse et un lexique différent. Cela n’est que peu perceptible par les non-Voyageurs, puisque les enfants, contrairement à ce que l’on pense en tant que locuteurs et enseignants d’un français normé, comprennent très tôt que le langage de l’école est différent de celui de la maison, et essayent le plus possible de le dissimuler.
Cette situation que l’on appelle diglossique est très fortement marquée en France, et en particulier à l’école. Il y a le « bon » français de l’école et ce qu’on parle à la maison. Ce déséquilibre ressenti comme une faiblesse à l’école, peut parfois être retourné et revendiqué. « Vers nous, on dit comme ça. »

Les élèves distinguent rapidement le lexique utilisable à l’école, et gomment le vocabulaire romani. Cette disparition suffit pour se croire dans une conversation en français. Mais la différence de vocabulaire issu du français dit populaire et des modes d’adresse différents provoquent de réels chocs culturels. Laver sa « gueule » par exemple est une expression voyageuse quotidienne et non marquée (parents et enfants les utilisent). Tout cela fausse l’efficacité des échanges.

• Le français langue de scolarisation

Cette situation paradoxale est exacerbée et soulignée par les pratiques scolaires : il est demandé non seulement un langage normé, mais en plus un langage de l’écrit, donc fixé selon des normes particulières, qui manipule en plus un lexique propre à l’école et au monde de l’écrit : des connecteurs logiques par exemple absents du discours (par ailleurs, c’est alors, etc…) ou encore les reprises anaphoriques(celui-ci, cet individu,… ). A l’oral, il y a de nombreuses phrases complexes, mais elles ne nécessitent que rarement des connecteurs. Les répétitions ne sont pas gênantes. Les références implicites (parce le sujet est sous les yeux, ou par partage) suffisent.

La partie la plus difficilement perceptible par le corps enseignant est le lexique des disciplines et les tournures de phrase. Les termes vraiment spécialisés sont explicités (angle droit, proposition relative..). Mais on explique rarement les termes d’un énoncé : « Dans le schéma suivant, vous relèverez… » « Dégager l’idée principale de ce texte. »

Ce sont des réflexions qui ont été assez développées dans le FLE, et qui peuvent être menées pour aider tous les enfants qui ont des difficultés en « Français ».

4. LES TRAITS DE L’ORALITE : oral et écrit, des pratiques différentes

[...]

5. Appétence et projet scolaire

• Une hétérogénéité des situations.

On retrouve là de nombreuses questions liées aux populations en situation de précarité, accentuées par une sensation d’instabilité résidentielle. Les relations des parents tendues avec l’école existent dans de nombreux milieux et ne sont pas spécifiques aux voyageurs, peut- être simplement plus clairement exprimées.

• La disparition des voyageurs en réussite scolaire

Quand des élèves voyageurs sont en réussite scolaire, s’ils ne sont plus itinérants, ne sont généralement plus perçus comme faisant partie de la communauté des gens du voyage, cela même lorsqu’ils sont encore en habitat mobile. Dans les collèges, surtout quand ils sont isolés, la pratique de la langue française, y compris des parents, favorise cet anonymat.

• L’efficience aussi dans les actes

L’absence de projet scolaire est renforcée par une valorisation dans le groupe familial de la possibilité de s’en sortir sans. Cette autonomie, cette « débrouillardise » est affichée comme un trait culturel par les Voyageurs. Les élèves, et leurs parents, sont très fiers de leur réussite scolaire, mais quand ils décrochent, ce n’est pas grave, parce que « nous », on sait faire sans. Comme dans les pratiques linguistiques, c’est une situation de particularisme, qui en tant que telle est parfois revendiquée, parfois vécue négativement.

• Un modèle familial fort. La réussite sociale questionnée.

Il ne faut pas oublier qu’il est souvent difficile pour un parent qui n’est pas lui-même aller à l’école, de suivre un projet scolaire d’un enfant. Je compare souvent la situation de parents voyageurs qui sont sortis très tôt de l’école, à certains paysans des années 60 qui disaient « l’école c’est bien, mais il faut avant tout travailler ».
De plus quand on n’est pas allé au-delà de l’école primaire, voir son enfant aller à l’école jusqu’en 5e, c’est déjà une réussite, surtout quand on ne saisit pas réellement l’intérêt d’une scolarisation dans le secondaire. Alors envisager le lycée, ou l’université paraît un projet très (trop ?) ambitieux.

Nos propres critères de réussite scolaire et sociale sont également questionnés : le modèle de réussite valorisé est familial, bien avant d’être une réussite professionnelle individuelle.

• L’adolescence

La notion d’adolescence est peu marquée chez les Voyageurs. La responsabilisation des jeunes, plus importante et précoce, renforce le fait que ces élèves, dès le collège, aient du mal à accepter un système infantilisant. Quand on est traité en adulte à l’extérieur, on peut avoir du mal à retrouver un statut d’enfant à l’intérieur du collège.

6. Des étrangers de l’intérieur

• Une langue minoritaire dans un pays idéologiquement monolingue

La France et l’école française, s’est construite sur un idéal de langue unique et commune. La disparition des langues régionales en fut la conséquence.
Le parler-voyageur pourrait être considéré comme une langue régionale, alors même que sa caractéristique est de ne pas avoir d’ancrage territorial.

• Le mythe d’une protection symbolique dans le secret et l’oralité

Une croyance dans la protection symbolique de la langue par le biais d’une oralisation exclusive est aussi entretenue chez les Voyageurs. On ne l’écrit pas pour la garder vivante et pour la transmettre aux membres du groupe. La langue est donc un marqueur identitaire très fort, ainsi que l’oralité.

• Des « spécificités » culturelles ?

Les guillemets sont ici très importants. Il est évident qu’on ne peut généraliser et que chaque situation est particulière. Il y a des élèves issus de familles voyageuses en réussite scolaire. On le sait peu, car souvent ils ne sont plus perçus par les enseignants, comme Voyageurs. Il y a des familles qui ne veulent pas être identifiées comme voyageuses (quand bien même ils sont en habitat mobile sur une aire de séjour). Il y a des élèves en décrochage comme dans tous les milieux sociaux en difficultés. Et il y a des élèves en réussite scolaire mais en rupture « culturelle », qui peuvent alors se déscolariser.

Les « Voyageurs » ont une tradition orale. Cette attache à l’oralité n’est pas une particularité. De nombreux élèves ont des parents qui n’ont pas été scolarisés et qui sont issus de communautés linguistiques à tradition orale, et n’ont pas de difficulté à entrer dans l’écrit. Mais cet élément est revendiqué par les Voyageurs comme un trait culturel distinctif. Cette revendication identitaire en fait une minorité culturelle, qui veut par ce biais là aussi, maintenir son particularisme et sa spécificité.
On note d’ailleurs aujourd’hui que les familles ont parfaitement compris que dans la société du XXIe siècle, il fallait savoir lire et écrire et les enfants sont scolarisés au premier degré dans ce but. Et cela bien que cela nécessite pour les itinérants des efforts d’ancrage territorial.

• Les clichés sont partout :

Des clichés sur l’école sont aussi largement véhiculés par les Voyageurs :
« On s’occupe pas de nous, on est au fond de la classe » (qui peut être un ressenti de l’élève, à qui on ne répond pas assez, selon lui),
« Lire des livres c’est pas trop bon, pas trop normal, les enfants il faut que ça court. »,
« Le collège, c’est plein de drogues, de mauvaises fréquentations, surtout pour les filles »
« A quoi ça sert l’école une fois qu’on sait lire et écrire ? »
« On comprend rien, on dirait un gadjo »

Extrait du site de l’académie de Grenoble : Quand le parler voyageur se confronte au français scolaire. Des pratiques langagières porteuses d’identité

Extrait du site de l’académie de Grenoble du 16.01.16 : Stage Daac : Regards croisés, les cultures Tsiganes et Roms au musée dauphinois

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