Education prioritaire et cités éducatives : les ambivalences de la labellisation, par Marc Bablet

31 octobre 2018

Education prioritaire et cités éducatives, les ambivalences de la labellisation
L’arrivée prochaine des « cités éducatives », pourrait concerner une soixantaine de quartiers très prioritaires. Leur intérêt dépendra de la place donnée aux apprentissages scolaires, à l’action d’enseignement, à l’organisation du travail collectif, car si on doit espérer cohérence et complémentarité éducatives, on peut aussi craindre un éclatement du service public.

Alors que le CNESCO en 2015 plaidait pour la dé labellisation de l’éducation prioritaire, suivi en cela de la cour des comptes en 2018 et probablement de la mission Mathiot/Azéma dans leurs conclusions à venir, on s’apprête à développer à grand renfort de communication, comme il est habituel en ce moment, les « cités éducatives », une manière de labelliser une nouvelle couche de priorité plus resserrée en étendue que les REP+ et que les QPV. De quoi alimenter l’idée que l’on restreint la carte de l’éducation prioritaire. On attend encore des précisions sur la conception de ces « cités éducatives » même si l’on sait déjà qu’il s’agira de renforcer l’action éducative dans une soixantaine de quartiers où l’on concentre les plus grandes difficultés. On peut toutefois rappeler dans quelle continuité historique elles ont vocation à s’inscrire et quels problèmes vont se poser. On peut s’interroger pour savoir si on ne risque pas de voir progressivement éclater le système éducatif à force de traitements de plus en plus différenciés, comme si on ne pouvait assurer à la fois l’unité d’un système et sa souplesse locale de mise en œuvre.

Un peu d’histoire

Il est intéressant de voir que ce sont deux rapports de la fin des années 90 et du début des années 2000 qui ont posé les problèmes que l’on cherche à traiter aujourd’hui. Le rapport de 1997 dit « Moisan-Simon » bien connu de ceux qui travaillent pour l’éducation prioritaire préconisait déjà largement ce qui fut travaillé par la refondation : le centrage sur les apprentissages scolaires, le temps libéré pour le travail en équipe, la formation… Ce rapport nous rappelait que si nous voulions améliorer les apprentissages scolaires des élèves de milieux populaires, il nous fallait d’abord travailler sur l’école elle-même et la faire évoluer dans le sens de la prise en compte des besoins de ces enfants et de ces jeunes.

Il y eut aussi en avril 2002 un rapport qui fut rapidement oublié, du fait des élections présidentielles qui ont suivi, qui s’intitulait « Pour de grands projets d’éducation dans les GPV », les GPV étant de grands projets de ville recommandés à l’époque pour les quartiers les plus importants et les plus difficiles. Élaboré par des fonctionnaires de l’éducation nationale, de la ville et de la jeunesse et des sports, ce rapport dresse un état des lieux approfondi et établit des recommandations dont beaucoup restent d’actualité aujourd’hui dans la perspective des « cités éducatives ». Ce rapport mettait l’accent sur le fait que l’éducation des jeunes ne saurait être le fait de l’école seule, qu’il fallait une mobilisation pour l’éducation au-delà de l’école, en cohérence avec elle et en complément de ce qu’elle doit apporter. Il plaidait pour des projets éducatifs forts qui fassent évoluer dans un même mouvement la ville et l’école.

Depuis ces deux rapports beaucoup a été fait : l’éducation prioritaire a été confortée (RAR en 2006 puis REP et REP+ en 2015), les PRE (programmes de réussite éducative) ont été créés en 2005, les PEDT se sont mis en place à partir de la loi de refondation dans la cadre de la réforme des rythmes scolaires… Sur le terrain de nombreuses initiatives locales ont permis de développer de nouvelles manières de travailler entre partenaires et le respect des compétences de chacun semble plutôt bien construit dans le cadre d’une politique de la ville resserrée sur les Quartiers prioritaires de la ville et dans les quartiers du NPNRU (nouveau programme national de renouvellement urbain).

Aujourd’hui le ministre de la ville précédent a posé dans le projet de loi de finances des moyens à venir pour cette mesure des « cités éducatives » qui est censée répondre à l’appel de Grigny d’il y a un an ,où nombre de partenaires des banlieues disaient leur inquiétude et leur besoin d’un projet fort pour les quartiers de la politique de la ville car ils n’avaient pas été convaincus par les annonces de « changement de méthode » ni surtout par la baisse des crédits 2017 et la progressive suppression des emplois aidés.

Quelques problèmes qui vont se poser
Le premier problème qui va se poser est celui du choix des soixante quartiers concernés. Il est exigible qu’il soit établi, comme l’ont été les REP+, sur la base de critères objectivés aussi indiscutables que possible même s’il y a toujours des discussions possibles aux marges. Les préfets et les IA-DASEN ne manqueront pas de le faire savoir. Les fonctionnaires exerçant dans les quartiers ont déjà fait savoir par la voix de certains syndicats que 60 quartiers, cela paraissait peu au regard de l’importance des besoins dont on ne peut pas dire qu’ils diminuent comme le rappelle l’observatoire des inégalités dans son rapport sur la pauvreté en France

Le second problème va être celui de la conception du rapport aux milieux populaires et des valeurs qui présideront à l’approche des enfants et des parents car quand on entend le ministre de l’éducation nationale parler de la responsabilité des familles, on peut craindre que ce soit une vision civilisatrice vis-à-vis de bons sauvages qui domine les solutions qui seront proposées. Il disait par exemple dans 20 minutes qu’il fallait « apporter à cet enfant ce que sa famille n’avait pas pu lui donner » et il vient également de s’exprimer sur le nécessaire rétablissement de l’autorité et sur le fait qu’il convient de « responsabiliser les familles » des jeunes qui commettent des actes répréhensibles. Face à cela j’ai trouvé intéressant le commentaire d’un des lecteurs de l’article du Monde consacré aux « cités éducatives » le 19 juillet 2018 : « On va aller dire à des gens "vous habitez à tel endroit, vous êtes défavorisés, on va superviser l’éducation que vous donnez à vos enfants, faudra rendre des comptes". Et quels pouvoirs auront ces coachs spéciaux ? J’imagine si on était venu dire ça à mes parents dans mon HLM il y a 50 ans, ils auraient été reçus. » La réelle connaissance des quartiers populaires et de leurs habitants n’est pas ce qui domine, ce que l’on entend dans la bouche des « élites ». On a en outre bien vite oublié tout le travail qui a été conduit dans le cadre des contrats de ville pour le développement d’un important volet éducatif. Mais il est vrai que cela c’était avant...

Le troisième problème va être dans les modes de pilotage local de l’action éducative. On peut craindre la manière dont l’organisation en réseau écoles collèges va être impactée par des principes pas encore stabilisés relatifs à une école du socle où le principal de collège dirigerait aussi les écoles sans que la place de l’ IEN soit pensée avec respect pour ces professionnels qui ont porté conjointement les projets de réseaux. On peut y préférer le groupe de pilotage des REP et REP+ qui repose sur trois fonctions incontournables : le chef d’établissement, l’inspecteur de l’éducation nationale et l’ IAIPR référent du réseau épaulés par le coordonnateur. C’est une manière de s’assurer d’une cohérence entre les deux degrés, c’est aussi une manière que des cadres montrent l’exemple d’un travail collectif bien compris et ne soient, sur ce point, pas seulement dans l’injonction. On ne peut, en outre, envisager que les problèmes puissent être résolus sans une association étroite des habitants des quartiers à l’élaboration des solutions qui les concernent. On ne peut envisager que la bonne parole sur ce qu’il convient de faire vienne de la rue de Grenelle ou du ministère de la cohésion des territoires sans association étroite de fonctionnaires des quartiers concernés. Or on peut craindre que les propositions sur les cités éducatives soient actuellement élaborées dans le secret des directions et cabinets ministériels sans aucune association des terrains qui ont pourtant trouvé des solutions intéressantes qu’il ne suffira pas de recenser dans un guide de bonnes pratiques pour assurer leur réelle diffusion… En matière éducative la diffusion de pratiques éprouvées suppose tout un travail d’appropriation par les professionnels qui nécessite du temps et de l’accompagnement.

Des conceptions à discuter
On ne dispose pas de beaucoup de littérature sur le sujet des cités éducatives : le projet de Grigny est considéré comme préfigurateur, et une maire qui dit pratiquer la « cité éducative depuis deux ans, s’est exprimée sur le sujet. On va commenter ces deux éléments.

Quand on lit les propos de Mme Arenou maire de Chanteloup-les-vignes, on peut déjà pointer quelques problèmes à venir pour cette mise en œuvre. Cette maire a des idées sur ce qu’il faut faire qui ne peuvent qu’inquiéter tant ce qu’elle propose me semble peu respectueux de l’existant et des habitants des quartiers. Comme c’est fréquent chez les politiques qui s’affirment avec autorité, on pense que tout est à venir et on ne respecte pas facilement le réel du travail des personnes qui sont au quotidien dans la réalité sociale et éducative des quartiers. Cette maire, qui a sûrement elle-même un engagement dans son action d’élue, tient des propos dont on espère qu’ils n’inspireront pas la politique à venir même si elle considère que sa ville préfigure la « cité éducative » depuis deux ans.

Passons sur l’analyse sommaire du « fardeau naturel » qui repose sur les épaules des enfants et sur l’idée que « 100% des parents ne maîtrisent pas le français et les codes éducatifs ». Venons en directement aux solutions : « Il faut absolument décloisonner » … « Il y a un cloisonnement de notre société qui fait que chacun reste dans son métier, avec sa vision et sa bonne volonté ! Il y a la peur, chez les enseignants notamment, de décliner différemment ce qui a été appris. » Il faut « proposer des méthodes nouvelles voire révolutionnaires. » « Il s’agit donc d’identifier les compétences de ces enfants pour faire en sorte que ces enfants acquièrent le socle de connaissances indispensables pour s’insérer dans les filières qu’ils auront choisies. Clairement, cela veut dire changer totalement de logiciel… »

Madame la maire n’est manifestement pas enseignante elle-même. Elle ne connaît pas bien l’enseignement car elle saurait que le travail sur les compétences et le socle commun est désormais bien installé à l’école. Sur ce point pas besoin de « changement de logiciel », les enseignants ne sont pas coupables. En outre on sait bien qu’il ne s’agit pas de développer des « méthodes révolutionnaires » (quand on a un peu d’expérience on ne croit pas à la méthode miracle) mais qu’il est important de s’appuyer sur ce que l’on sait qui donne de bons résultats en milieu populaire qui est très bien documenté scientifiquement et rappelé par le référentiel de l’éducation prioritaire. Les enseignants n’ont en outre pas peur de faire évoluer leur action pédagogique dès lors qu’ils sont accompagnés à le faire dans un climat de travail serein et respectueux où ceux qui travaillent cherchent avec eux. Les solutions simplistes ou radicales ou "radicalement innovantes" devront être bannies si on veut obtenir des résultats dans la durée.

Sur le cloisonnement et le fait que chacun reste dans son métier… heureusement que c’est le cas. Je me demande toujours si quelqu’un qui fait ainsi appel à la suppression des définitions professionnelles en éducation, dirait la même chose à propos du métier de son dentiste… On sait très bien que les réseaux qui obtiennent de bons résultats scolaires sont ceux où les enseignants travaillent leur propre métier en priorité et où ils sont expérimentés (comme vient de le rappeler le CNESCO qui ne plaide pas loin s’en faut pour le développement des contractuels comme il vient de nous être annoncé) ce qui ne semble pas compatible avec le fait qu’ils fassent en même temps un autre métier. Cela n’empêche pas qu’il est souhaitable qu’il se développe du travail inter métiers dans lequel chacun doit justement être fort sur ses propres compétences pour discuter avec d’autres qui ont d’autres visions des mêmes problèmes du fait d’un autre corpus professionnel de référence. On sait bien qu’entre les enseignants et les éducateurs des centres de loisirs il peut y avoir des débats liés à des réalités professionnelles différentes qui amènent à ne pas voir les enfants du même oeil, raison pour la quelle Lionel Jospin avait préconisé la mise en place de cellules de veilles (ancêtres des programmes de réussite éducative) qui devaient permettre à des professionnels de différentes professionnalités d’échanger pour enrichir la vision des difficultés d’un enfant.

A ces quelques énoncés d’une élue locale avec laquelle le préfet et l’ IA-DASEN devront travailler si sa ville est retenue dans les 60 quartiers, on voit qu’il y aura un grand besoin de clarification des points de vue sur les objectifs et moyens pour ne pas déstabiliser inutilement les équipes qui travaillent. Espérons qu’on ne prétendra pas traiter en un jour ces clarifications nécessaires… En réalité on peut se demander s’il n’y a pas plutôt dans ces propos une volonté politique d’aller vers un éclatement du service public qui donnerait notamment plus de place aux élus locaux dans la gestion quotidienne du système.

Le projet de Grigny a donné lieu à une convention signée sous le précédent gouvernement mais à ma connaissance il n’y a pas encore de documents de bilans qui disent ce qui a réellement pu se mettre en place.

Je suis toujours un peu agacé par les énoncés ronflants « un grand projet éducatif ambitieux et innovant » comme s’il s’agissait d’abord de dire plutôt que de faire et comme si c’était l’innovation qui devait forcément permettre de trouver solution aux besoins des enfants et des jeunes des milieux populaires. Toutefois, ce projet a eu le mérite de poser des orientations respectueuses de l’enseignement public et des familles de milieux populaires : Il affirme le principe de la coéducation, celui de la professionnalisation de l’action d’enseignement.

On peut discuter la place faite au numérique et à un « « mediapôle » comme élément structurant du système de relation entre partenaires et comme support pédagogique. Il est ainsi fréquent que l’on veuille dans un projet adapté à un ensemble de besoins identifiés promouvoir en même temps une autre politique publique. Plutôt que de laisser les acteurs organiser leurs moyens de communication on leur impose le numérique parce que c’est un objectif que l’on s’est donné par ailleurs. Savoir si cela est vraiment utile au projet et si le développement du numérique en pédagogie est vraiment utile en milieu populaire plus qu’ailleurs cela n’est pas tellement discuté avant mise en œuvre. Espérons qu’on ne fera pas des cités éducatives les porteurs de toutes sortes d’objectifs sans rapport direct avec l’objectif premier qui est d’assurer la réussite des enfants et des jeunes. On peut néanmoins voir dans ce projet, s’il est bien conçu dans cet esprit, un outil d’une lutte contre la fracture numérique qui s’annonce redoutable pour les personnes qui ne maîtrisent pas toujours la langue et qui devront bientôt conduire toutes leurs démarches administratives via internet. Voyez ou Revoyez "Moi Daniel Blake", magnifique film qui éclaire notamment ce sujet.

Les orientations éducatives proposées par ce projet sont conformes à la politique conduite à la date de sa signature : moins de trois ans, plus de maîtres que de classes, parcours d’excellence. Il serait intéressant de savoir si cela a résisté aux changements décidés par le ministre, on en doute. Le projet présente aussi un déploiement très adapté de développement des UPEAA du fait des nombreuses arrivées de l’étranger et de l’opération « ouvrir l’école aux parents » qui est heureusement portée par la politique d’intégration du gouvernement.

Pour pouvoir s’appuyer sur ce projet de Grigny pour les cités éducatives, dont il faudrait savoir si c’est un projet véritablement éducatif ou un projet d’abord politique, il faudrait pouvoir disposer de la connaissance de ce que les équipes ont réellement pu mettre en œuvre, de la connaissance des obstacles qu’elles ont rencontré pour mettre en œuvre leurs projets, de l’évaluation qui en est prévue ou qui a pu en être réalisée. On ne peut en effet espérer s’appuyer sur l’expérience acquise que si celle-ci est suffisamment bien décrite dans sa complexité et pas seulement résumée à quelques messages à "Twitter".

Où va-t-on ?
Si l’on confronte ce que l’on sait de la mission Mathiot-Azéma, des cités éducatives et des discours du ministre on peut se faire une idée de ce vers quoi l’on va qui devra être combattu par ceux qui pensent important le rôle central de l’Etat, la clarté de politiques publiques nationales, le respect de règles communes et qui préconisent l’association des acteurs des politiques publiques à leur déploiement dans une conception du changement en éducation respectueuse du travail enseignant.

On perçoit des conceptions des milieux populaires déficitaristes qui font porter aux familles la responsabilité de leurs situations. On perçoit, lié à cela, une conception de l’individualisation des réponses pédagogiques qui isole l’individu dans sa spécificité plutôt que d’assurer son inclusion dans l’ordinaire partagé. On perçoit une conception du marché éducatif qui donne plus de place à la compétition qu’à la coopération (il est notamment question de donner une spécificité à chacun des établissements, afin de favoriser un choix sur la base d’une offre scolaire). On perçoit la perspective du retour d’une politique d’internat d’excellence qui favorisera le départ d’élèves des collèges des quartiers populaires dans des stratégies de fuites individuelles en lieu et place de politiques qui visent véritablement l’amélioration de la situation du quartier et de l’établissement concerné. On perçoit également une forte prise de distance avec l’organisation historique du premier degré en appui sur le corps des IEN. On perçoit également une visée d’éclatement du système éducatif national en une multitude de sous systèmes adaptés localement, sous couvert d’innovations pédagogiques, et donc davantage remis aux mains des pouvoirs locaux contrairement à ce que porte le projet républicain. Il nous semble que l’on peut faire que l’école soit adaptée au contexte local où elle s’insère sans pour autant renoncer à un cadre national fort.

Extrait de blos.mediapart.fr du 30.10.18 : Education prioritaire et cités éducatives, les ambivalences de la labellisation

Sur le site OZP,
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