Journée OZP 2021. Conclusion par Marc Douaire

4 décembre 2021

Journée nationale OZP du 27 novembre 2021.
40 ans d’éducation prioritaire, et après ?

Conclusion de la journée
par Marc Douaire

L’enregistrement audio (32:33)

L’intitulé de cette journée nationale exceptionnelle : « 40 ans d’éducation prioritaire, et après ? » proposait de mener une réflexion collective qui, en s’appuyant à la fois sur une analyse de l’histoire de cette politique et une évaluation de ses principaux effets, tracerait des perspectives pour l’avenir de l’éducation prioritaire.
Pour la pensée médiatique dominante et quelques universitaires qui s’autorisent à la dénoncer sans la connaître, l’éducation prioritaire est toujours en question, soumise à la question, jugée à la fois inefficace, trop onéreuse, figée, voire obstacle principal à la réalisation de la mixité sociale… Dans le même temps, les enquêtes récentes conduites par l’OZP, les débats organisés ces dernières années par l’association comme le nombre de sollicitations à son égard mettent en évidence que du côté des acteurs, des praticiens de terrain non seulement l’idée de politique d’éducation prioritaire n’est plus contestée mais que s’exprime fortement un besoin d’éducation prioritaire renforcée et une meilleure connaissance de ses enjeux.
Si l’on considère que la réussite d’une politique publique passe notamment par des articulations pertinentes et solides entre les orientations arrêtées par les décideurs politiques, l’appui des travaux de recherche et la prise en compte de l’expérience des acteurs de terrain, il nous faut revenir à l’histoire de ces quarante ans d’éducation prioritaire pour pouvoir en mesurer les acquis, les difficultés et construire des leviers pour demain.
Ce travail nécessaire d’élucidation des enjeux passe par un réexamen des fondamentaux de l’éducation prioritaire. Il s’agissait dès 1981 de construire une politique dont les principes marquaient une rupture avec l’idéologie de l’égalité des chances : au départ de la compétition scolaire, les élèves ne sont pas en situation d’égalité : ils ont des bagages culturels et sociaux très différents, certains très éloignés de la culture scolaire et des codes de l’école. En décidant de prendre en compte la situation des élèves des établissements scolaires des quartiers ghettoïsés là où le service public ordinaire ne peut plus répondre à ses missions, Alain Savary posait les bases de cette politique de rupture au nom de la justice sociale, de la lutte contre les inégalités scolaires et pour l’égalité des droits aux antipodes de conceptions misérabiliste (donner le plus à ceux qui ont le moins) ou relevant d’un darwinisme social ( favoriser la promotion sociale de quelques individus au détriment de la relégation de la plupart des autres.).

Cette politique de rupture reposait sur des principes clairs :
Une politique territoriale
Une politique inter-degrés
Une politique de projets
Une politique partenariale
Ces différents principes constitutifs auraient mérité d’être interrogés et leurs mises en œuvre évaluées au fil de l’histoire, ce qui fut très rarement le cas et explique à la fois les aléas du pilotage national et les incompréhensions concernant l’idée même d’éducation prioritaire.

Le retour nécessaire sur l’histoire de ces quarante années met en évidence les fortes discontinuités de la conception politique de l’éducation prioritaire et de son pilotage national.
La mise en œuvre d’une politique résolue de lutte contre les inégalités relève du temps long : un temps long, nécessaire pour l’information des acteurs, leur formation, la co- construction d’outils didactiques et pédagogiques, l’élaboration et le développement de projets, l’évolution des pratiques professionnelles, la construction de collectifs de travail et de partenariats et la mise en place de dispositifs d’évaluation régulatrice. La politique d’éducation prioritaire n’a jamais pu bénéficier de ce temps long, pis même chaque impulsion majeure, chaque relance nationale fut , à chaque fois, remise brutalement en cause quelques années plus tard sans la moindre évaluation : 1984 : 3 ans après la création des ZEP départ du ministre Savary, 1992 : 2 ans après la relance de l’éducation prioritaire et son articulation avec la toute neuve Politique de la Ville, départ du ministre Jospin, 2010 : 3ans après la mise en place des RAR départ du ministre De Robien, 2017 : 3ans après le lancement des Rep+ et des Rep, changement de ministres et mise en sommeil de la politique engagée.

Cette discontinuité de pilotage s’accompagne d’une pratique ministérielle d’escamotage de l’évaluation des dispositifs. La politique de relance et les projets des Zep engagés en 1990 devaient être évalués en 1993 : il n’en fut rien. La politique des réseaux ambition réussite et les projets engagés en 2007 devaient être évalués en 2010 : le ministre Chatel et son directeur de cabinet JM.Blanquer ont écarté l’évaluation réalisée par les services du ministère pour imposer un nouveau dispositif Eclair qui visait d’autres objectifs politiques notamment le recrutement des personnels par les chefs d’établissement. En 2019, ce sont l’ensemble des projets des Rep+ et des Rep ainsi que la carte de l’éducation prioritaire qui devaient faire l’objet d’une évaluation prévue dans la circulaire ministérielle de 2014 ; le ministre Blanquer a décidé de s’en dispenser pour lancer sans évaluation préalable la politique de dédoublement des classes de Cp et CE1.

Il faudrait aussi s’interroger sur la prise en compte ou non par les ministres successifs de travaux importants concernant l’éducation prioritaire notamment les rapports de l’inspection générale (Mosan/Simon 1997, Armand/ Gilles) ainsi que les travaux conduits dans le cadre de la Refondation de l’Ecole.

Et pourtant, quoiqu’en disent ses détracteurs, la politique d’éducation prioritaire, depuis son origine, a toujours été en mouvement .Après les impulsions fortes et novatrices conduites par le ministère Savary, il convient de rappeler l’articulation de la carte Education prioritaire avec la Politique de la Ville, les projets de zone et la fonction de coordonnateur en 1990, la mise en place d’un dispositif à deux étages Rar/Rrs et la création de la fonction d’enseignants référents en 2007, le renouvellement de la carte de l’éducation prioritaire, l’élaboration d’outils ministériels à destination des équipes de réseaux dont le référentiel, la création de la fonction de formateur rep+ en 2014 et la mise en place de la pondération en Rep+.

Depuis 2017, le pouvoir en place a décidé de tourner le dos au travail engagé dans le cadre de la refondation de l’éducation prioritaire et de réduire le périmètre de celle-ci à la seule question des dédoublements des classes de CP et Ce1 tout en écartant, sans évaluation aucune le dispositif « Plus de maîtres que de classes ». Force est de constater aujourd’hui (cf. la note de la DEPP de septembre 2021) que cette politique n’a pas produit d’effets significatifs malgré l’importance des moyens qui y furent transférés.
En octobre 2021,Nathalie Elimas, la secrétaire d’état à l’éducation prioritaire, déclarait que l’action ministérielle ne se limitait pas aux seuls dédoublements mais se traduisait aussi par un certain nombre d’actions : les cordées de la réussite, les internats d’excellence, la formation continue des enseignants avec des « constellations » ; les formations à la laïcité, les petits déjeuners gratuits…Une litanie d’actions périphériques qui ne sauraient constituer une politique d’éducation prioritaire.
Plutôt que de respecter l’engagement d’évaluation de la carte de la géographie prioritaire, le ministre et sa secrétaire d’état se lancent dans une opération d’escamotage en créant les contrats locaux d’accompagnement qui s’ouvrent désormais aux établissements de l’enseignement catholique sous contrat.
La rupture avec les principes politiques de l’éducation prioritaire est grave. L’enjeu majeur pour l’école mais aussi pour l’ensemble de la société de conduire une politique résolue contre les inégalités sociales est escamoté. La question sociale est mise de côté au profit de politiques territoriales …et les moyens attribués à l’éducation prioritaire déplacés vers les établissements ruraux et l’enseignement privé.

Quelles perspectives ?
En octobre 2018, la Cour des comptes publiait un rapport dans lequel était écrit : « l’éducation prioritaire est la seule politique de lutte contre les inégalités en France. ». Il s’agit bien de poursuivre le travail engagé depuis la refondation de 2013/2014.
En mai 2019, l’OZP a procédé à une enquête sur la mise en œuvre de la refondation de l’éducation prioritaire. Cette enquête réalisée par le conseil scientifique de l’OZP a été publiée en mai 2020. Quels enseignements en tirer ?
Au regard de l’histoire de quarante années de décisions, de ruptures et de relances, de glissements assumés ou insidieux de son orientation politique, une évidence s’impose : l’éducation prioritaire existe et structure de nombreux réseaux sur l’ensemble du territoire national, ses principes fondateurs continuent de susciter l’adhésion de la grande majorité des acteurs de terrain : principe d’éducabilité de chaque enfant et de chaque jeune ; volonté de renforcer l’action pédagogique et la maîtrise des savoirs afin de conduire à la réussite les élèves dont les origines sociales et culturelles, les conditions de vie sont éloignées des codes et de la culture scolaires ; construction de la continuité et de la cohérence de l’action éducative dans le cadre d’un projet inter-degrés en liaison étroite avec les partenariats locaux.

Enjeux, leviers, questions en chantier
Les réponses à l’enquête permettent de faire le constat d’un nombre important de convergences dans le travail engagé par les réseaux et d’en dégager les principaux enjeux :
–  La priorité donnée à une meilleure acquisition des savoirs au sein de la classe en particulier du « lire, écrire, parler » dans la perspective de l’ensemble des savoirs disciplinaires ; la construction bienveillante et exigeante d’une culture scolaire émancipatrice, indispensable à la réalisation d’apprentissages solides.
–  La prise en compte de l’évolution des pratiques enseignantes dans le cadre de collectifs professionnels construisant des articulations cohérentes entre les cycles, entre l’école et le collège à partir de l’analyse et de la prise en charge des difficultés des d’apprentissage rencontrées par les élèves. Devenu une référence centrale pour la grande majorité des répondants, le travail collectif requiert du temps, de l’accompagnement, de la formation, des postes spécifiques et des moyens supplémentaires. Il implique que ce travail collectif, sous ses formes diverses soit reconnu et encouragé par l’institution comme une évolution nécessaire de la professionnalité enseignante et éducative.
–  Le resserrement des liens entre l’école et les familles, ce qui passe par l’élucidation de ces liens et par un travail avec les familles, fondé sur la construction d’une relation de confiance réciproque et prenant en compte le souci qu’elles ont de la scolarisation et de l’avenir de leurs enfants.
–  La construction de relations claires entre le réseau et ses partenaires dans lesquelles l’école se voit reconnaître l’importance de ses missions spécifiques mais ne s’exonère pas de ses propres responsabilités.
–  La question du pilotage à tous les niveaux de l’institution, du choix et Ede la formation des pilotes ; ce qui pose aussi la question des articulations à construire entre les objectifs d’une politique définie nationalement et la nécessité, pour la réussite même de cette politique, d’emporter l’adhésion des acteurs de terrain en suscitant, favorisant, accompagnant la réflexion et les projets des réseaux.

L’enquête réalisée par l’OZP a permis de mettre en évidence un certain nombre de leviers permettant la mise en œuvre et la stabilité d’une politique d’éducation prioritaire réellement fondée sur la lutte contre les inégalités :
–  La pérennisation des orientations, des travaux et des moyens engagés tout au long de la durée du projet de réseau (4 ou 5 ans) doit être garantie nationalement.
–  La question de la formation doit être traitée en prenant en compte à la fois les besoins exprimés par les équipes de terrain et les apports renouvelés de la recherche. Il s’agit de faire de la formation une politique de réseau en s’appuyant sur des formateurs de qualité solidement professionnalisés et un instrument de pilotage.
–  Le travail en collectif professionnel requiert du temps de concertation compris dans les obligations de service, des moyens stabilisés de remplacement et un pilotage efficace et…bienveillant.
–  L’amélioration des acquis des élèves repose en grande partie sur la cohérence et la continuité du travail conduit tout au long des cycles, sur l’analyse des difficultés d’apprentissage des élèves et le souci de rendre plus explicites le travail qui est attendu d’eux.
–  L’exercice professionnel en éducation prioritaire requiert d’en partager les valeurs et les exigences de travail collectif, ce qui ne peut être sans incidence sur les modalités de nomination des personnels.
–  La mise en œuvre d’une politique prioritaire devrait nécessairement conduire l’administration à tous ses niveaux à lui donner le rang et les moyens effectifs d’une réelle priorité dans le fonctionnement quotidien en particulier la nomination de personnels titulaires et formés.
–  La reconnaissance et le renforcement des fonctions spécifiques crées dans l’éducation prioritaire.

Des questions à débattre
L’enquête a fait apparaître un certain nombre de questions qui doivent être débattues, approfondies collectivement afin de consolider le travail engagé lors de la refondation de l’éducation prioritaire :
–  Les dédoublements et la continuité pédagogique
–  L’approfondissement du référentiel
–  Les collectifs professionnels
–  La formation continue des équipes de réseau
–  Le pilotage à tous les niveaux
–  Les liens entre l’école et les familles ; la question du partenariat et des Cités éducatives
–  La gestion des ressources humaines c’est-à-dire la façon dont l’institution scolaire prend en compte l’ensemble des personnels exerçant en éducation prioritaire.

Quarante ans après sa fondation l’éducation prioritaire a déjà laissé une empreinte importante dans le paysage de l’Ecole. Considérée comme laboratoire du système éducatif, cette politique a initié notamment une politique inter-degrés et une politique partenariale territoriale fondée sur des projets ; une politique d’acteurs spécifiques.
L’éducation prioritaire, tout au long de ces quarante années, a permis de faire émerger une conscience collective de responsabilité dans la réussite des élèves. Il faut désormais passer de succès localisés remarquables à une réduction significative des inégalités. A l’heure où certains ne préconisent que le dynamitage de la géographie prioritaire et l’effacement de cette politique, il nous faut rappeler l’urgence de la lutte contre les inégalités scolaires et sociales en s’appuyant notamment sur une politique d’éducation prioritaire inscrite dans la durée, engageant la responsabilité de l’Etat, bénéficiant d’un pilotage politique continu et de moyens d’une toute autre ampleur.

Marc Douaire,
président de l’OZP

 

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