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Le rapport du Sénat (20) : la suite des conclusions du rapporteur

2 mars 2007

Extraits du site du Sénat, le 05.02.07 : La rapport sur le nouveau pacte de solidarité pour les quartiers

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Conclusions du rapporteur

Partie « éducation » (suite)

3. Donner aux équipes éducatives des moyens d’action plus adaptés

a) Rétablir l’égalité des chances dès l’école primaire
Comme le souligne une récente note de l’Institut Montaigne(*), « les dysfonctionnements de l’école primaire sont à l’origine de ceux du système éducatif dans son ensemble ».

Le collège, souvent vu comme le « maillon faible » du système, n’est souvent que le réceptacle des difficultés accumulées lors des premières années de la scolarité : les chances de rattrapage d’une mauvaise scolarité au primaire sont nulles ou très faibles ; l’installation précoce de l’échec a des effets démobilisateurs ; enfin, la moitié des sortants sans qualification du système éducatif ont redoublé au cours préparatoire ou élémentaire.

C’est pourquoi la mission considère que les récentes orientations visant à recentrer l’école, notamment dans les zones prioritaires, sur sa mission de transmission et d’acquisition des savoirs de base vont dans le bon sens. Elles se sont traduites par des mesures pragmatiques, qui tendent à assigner à l’école une obligation de résultat : définition d’un socle commun de connaissances et de compétences, évaluation dès le CE1 et mise en place de dispositifs d’aide individualisée -les programmes personnalisés de réussite éducative (PPRE)- pour les élèves repérés en difficulté.

Au-delà, la diversité des enfants est une évidence que le système scolaire n’a pas encore véritablement intégrée dans son organisation et ses pratiques pédagogiques.
En confondant uniformité -ou rigidité- et égalité, l’école laisse à la dérive une partie de ses élèves. Les méthodes d’enseignement, qui privilégient -plus que dans d’autres pays- l’abstraction à une approche plus concrète des savoirs, ne sont pas sans lien avec le manque d’intérêt de certains élèves pour des apprentissages scolaires dont ils ne perçoivent pas les finalités(**).

Afin d’éviter que ne s’installe le « décrochage » et de susciter le « désir d’apprendre », l’école doit prendre en compte, le plus en amont possible, les différences dans les rythmes d’apprentissage des élèves, et valoriser leurs diverses formes de talents.

D’après les analyses de l’économiste M. Thomas Piketty, des réductions ciblées des effectifs par classe -en deçà de 17 élèves-, au cours des premières années de scolarité, pourraient conduire à améliorer les résultats des enfants issus de milieux défavorisés. Néanmoins, de telles initiatives ne sauraient se passer d’une réflexion sur les pédagogies mises en oeuvre.

Ainsi, la mission propose d’expérimenter, dans le cadre de classes ou d’écoles « pilotes » implantées dans des quartiers en difficulté, sur des groupes d’élèves réduits et avec l’appui d’équipes éducatives volontaires, des modes d’apprentissage différents et de nouvelles organisations, plus souples, du temps scolaire. Ces écoles pourraient ensuite servir de support pour la mutualisation et la diffusion des « bonnes pratiques ».

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* « Écoles primaires en ZEP : faire plus et différemment », La contribution au débat public de l’Institut Montaigne, septembre 2006.

** Comme l’un des jeunes lauréat du concours Talents des Cités l’a souligné devant la mission, « certains sont faits pour apprendre en touchant alors que d’autres le font en lisant ou en écoutant quelqu’un. Le système scolaire est uniquement fait pour les gens qui apprennent avec des livres ».

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