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Les conventions ZEP / Sciences Po et l’accès des jeunes de milieu défavorisé à l’université et aux grandes Ecoles (Rencontre OZP)

novembre 2001 Version imprimable de cet article Version imprimable

 -----LES RENCONTRES DE L’OZP-----

Observatoire des zones prioritaires - www.ozp.fr

n° 30 - décembre 2001

 Les conventions ZEP / Sciences Po et les projets de conventions ZEP / Grandes écoles

Compte rendu de la réunion publique du 28 novembre 2001

I - L’ouverture de l’enseignement supérieur aux jeunes issus des milieux défavorisés

Les statistiques établies par la Direction de la Programmation et du développement du Ministère (DPD) montrent qu’il se produit, au fil des années, une régression du nombre de jeunes de milieux défavorisés entrant dans l’enseignement supérieur (le terme "milieu défavorisé" recouvrant une origine sociale modeste, ou un habitat dans certaines zones rurales, certaines zones industrielles où le chômage est depuis des années très élevé, des banlieues urbaines, en somme la carte des ZEP).
Le Ministre de l’époque, Jack Lang, soucieux de ce phénomène, a chargé Madame Frémont Lamouranne en 2000-2001 d’une mission d’étude dont elle nous rend compte ici brièvement.
Cette mission consiste à faire un bilan des dispositifs déjà en place, facilitateurs de l’entrée de ces jeunes à l’université, dans les grandes écoles, les écoles d’ingénieurs, les classes préparatoires. Il s’agit d’évaluer ces dispositifs et de faire des propositions.

Madame Frémont Lamouranne pense que cette mission doit être effectuée en terme pragmatique, en terme de faisabilité : telle opération est-elle valable ? Dans quel contexte peut-elle être intégrée à d’autres dispositifs ? etc.

Un deuxième volet concerne les textes réglementaires afférents à l’ouverture de l’enseignement supérieur. Il en existe, mais ils sont souvent méconnus, rarement appliqués ou peu applicables. Il faut donc les remanier ou en créer.

Quantité d’expériences ont lieu

Des classes préparatoires s’ouvrent aux détenteurs de BTS ; des écoles d’ingénieurs organisent des classes préparatoires spécifiques pour les titulaires de bacs technologiques ; des universités mettent en place des Instituts Universitaires Professionnels (IUP) et des licences professionnelles. Mais cependant, comme l’indiquent les statistiques, la démocratisation n’a pas lieu.

Il est donc nécessaire, en parallèle aux efforts des institutions, de connaître la démarche de ces jeunes et de leur famille. Celle-ci peut être appréciée au travers des choix effectués en collège et en lycée. Il semble très important pour ces familles de voir le jeune entrer dans une filière aboutissant à un métier bien défini, directement lisible, lisibilité que n’offrent pas des formations plus ouvertes...

Un autre frein est celui de l’adaptation aux méthodes de travail de l’université. Les élèves sortant du lycée ne sont pas préparés à l’entrée en université : ils méconnaissent les façons de faire adaptées à ces nouvelles situations d’apprentissage. Plus que d’un problème de connaissances, il s’agit d’une carence méthodologique que tous les pays européens industrialisés rencontrent. Et Madame Frémont Lamouranne pense qu’il reviendrait aux lycées d’introduire une initiation aux pratiques universitaires.

L’architecture des nouveaux dispositifs

Les conventions concrétisent les efforts de rapprochement universités/lycées. Les universités commencent à regarder de très près quels sont leurs bassins géographiques de recrutement : des partenariats conventionnels s’établissent avec des établissements secondaires. Un travail se fait à partir de la 1re ou de la 2e autour de débats sur l’orientation ; de même des délégués d’élèves vont à l’université... Il faut que les deux sphères - enseignement secondaire et université - cessent de s’ignorer.
Les lycées peuvent assurer l’enseignement post-bac en inventant des passerelles entre classe préparatoire et BTS ou l’inverse. Il est important pour ces jeunes de savoir qu’ils peuvent faire des études supérieures dans un lieu de proximité, leur lycée, ou un lycée voisin. Il y a là une façon de démystifier le monde universitaire.

En province, comme en région parisienne, des universités réfléchissent à l’accueil de cette population lycéenne en mettant en place des dispositifs d’accompagnement tel le tutorat ou une remise à niveau effectuée pendant les vacances, basée sur l’analyse des pré-requis. Les écoles d’ingénieurs se livrent à ce même travail d’analyse, mais davantage en terme de savoir.

Dans les écoles d’ingénieurs comme en université, on insiste beaucoup sur le fait qu’une partie de la formation a lieu en entreprise, sous forme de stages parfois gradués (stage ouvrier, technicien, cadre...). Ces stages sont une entrée dans le monde des entreprises et n’impliquent pas pour autant un choix définitif.

Dans l’académie de Versailles, une réflexion est amorcée entre des professionnels et l’université de Saint-Quentin afin de concrétiser la notion de formation en alternance, modalité qui doit être développée en France et dans tous les pays industrialisés d’Europe. Cette réflexion concerne en même temps les moyens financiers à dégager pour ces étudiants d’origine modeste.

Les écoles d’ingénieurs seront de plus en plus liées aux universités. Actuellement, on prévoit des passerelles entre formation générale longue et formation d’ingénieurs. Une architecture nouvelle se met en place.

La validation des acquis professionnels ) : il n’existe aucune raison pour désavantager les jeunes qui, au sortir du lycée, pour des raisons personnelles ou autres, rentrent dans la vie active et qui plus tard souhaitent rejoindre un cursus ou un dispositif de formation. Il faut réactiver le processus de validation des acquis. La loi existe, mais est souvent méconnue. De plus, dans la loi sur la modernisation qui vient de paraître, un chapitre concerne la validation des acquis et des expériences. Les universités doivent tenir compte des compétences acquises dans la participation à des activités associatives, collectives, de loisirs, de voyages.

Ce bilan et les propositions qui en émergent ne sont pour l’instant que des esquisses. Il faut encore du temps pour en apprécier la faisabilité et en donner une formulation claire.

Le problème des moyens

Les financements des bourses, d’allocations sont divers. Dans le monde des universités, plusieurs régimes de dotation de bourse coexistent. Des organismes comme l’École centrale, l’IEP, ont d’autres types de financement. Le système actuel qui empile des bourses données sur des critères sociaux, des bourses financées par le Fonds social des étudiants, des allocations diverses, manque de lisibilité.
Certains étudiants se débrouillent très bien, mais souvent ce ne sont pas ceux qui en auraient besoin. La réflexion sera menée avec un objectif : élargir le nombre des bénéficiaires en fonction des possibilités financières que se fixe l’État. Les syndicats étudiants y seront associés.

Par ailleurs, le problème du logement se pose. L’état actuel ne donne satisfaction à personne, ni aux présidents d’université, ni aux chefs d’établissement, ni aux étudiants. Bien entendu, cette mission n’a pas la prétention de vouloir faire la révolution, mais il faut fixer les points sur lesquels on veut aboutir, et le logement en est un.

Enfin, en corollaire, on ne peut s’empêcher de soulever le traitement des étudiants handicapés dans l’université. Les chambres de cité universitaire sont-elles adaptées ?
Les aides présentes (par exemple les traducteurs) ? Les acquis spécifiques reconnus (le langage des signes) ? L’attention à ces personnes handicapées est-elle suffisante ?

Le problème culturel

Il a déjà été évoqué, mais il mérite d’y revenir. Entrer dans l’enseignement supérieur pour des jeunes de milieu peu favorisé ne va pas de soi. Les universités nouvelles créées il y a 10 ans dans le souci d’accueillir des jeunes de familles modestes n’ont pas atteint cet objectif.
Des recteurs travaillent déjà à donner une image attirante, positive, qui peut convaincre des bienfaits des études supérieures longues, et peut-être redonner un sens, une légitimité à la notion de "promotion sociale".

Que faut-il faire ? Doit-on former des maîtres issus de ces mêmes couches sociales qui travailleraient dans les dispositifs de l’enseignement supérieur ? Faut-il former des maîtres qui seraient en quelque sorte des médiateurs ? À l’échelon de l’IUFM il paraît très important de former en amont les futurs professeurs de collège et de lycées à ce rôle de promoteur des études supérieures. De même les professeurs principaux qui jouent un rôle majeur dans l’orientation, les CIO, etc. doivent être attentifs aux possibilités offertes par les nouveaux dispositifs. Plus on parlera aux élèves de terminale de voies d’excellence, plus nombreuses seront les demandes des jeunes. Enfin l’enseignement universitaire doit montrer un autre visage : on y parle beaucoup de statistiques d’échec, on parle beaucoup moins des réussites. C’est un renversement à effectuer.

II - La convention Institut d’études politiques de Paris et Education prioritaire

Monsieur Delhay, enseignant à Sciences Po, ancien enseignant en ZEP et responsable du dispositif mis en place en 2000/2001 nous communique les observations de cette première année d’expérimentation.

Sept lycées en 2000 (treize en 2001) situés en ZEP se sont portés partenaires de l’opération : sélectionner des lycéens qui entreront en première année des Sciences Po sans concours. Ils ont été sollicités et retenus avec l’aide du Rectorat et de la Direction de la programmation et du développement du Ministère. Leur entrée dans le dispositif dépendait du volontariat de leurs équipes pédagogiques. Les discussions ont été longues et si on ne pouvait pas parler d’unanimité, il y avait beaucoup d’enthousiasme et de plaisir à construire ensemble.

Au départ, une centaine d’élèves se sont portés candidats. Au fil de la sélection, 35 ont été déclarés admissibles, 28 ont été finalement retenus et 17 ont intégré Sciences Po. Les candidats ont en premier lieu subi des épreuves de sélection dans leur lycée face à un jury d’enseignants présidé par le chef d’établissement. Ils avaient à soutenir oralement, pendant une demi-heure, une revue de presse qu’ils avaient construite pendant plusieurs semaines. Le jury examinait également leur dossier scolaire de la 2de à la terminale et l’ensemble du parcours scolaire.

Le jury d’admission à Sciences Po écoutait le candidat pendant 30 à 40 minutes - ce qui est considérable - posait des questions sur la revue de presse afin d’amorcer un entretien autour de questions d’actualité ou de société, ou bien des questions concernant le parcours du candidat, les expériences qu’il pouvait avoir en matière de travail, de participation à des associations, voire d’engagement militant. Si le jury de Sciences Po avait le souci de valoriser ces acquis et bien que son jugement se fonde sur le dossier scolaire, la qualité de réflexion de l’étudiant était le premier critère.

La prestation de certains candidats était d’une meilleure tenue que celles que l’on entend parfois 3 ou 4 ans plus tard, ce qui a été pour les enseignants de Sciences Po la source d’une réflexion sur les critères de sélection. Les élèves accueillis dans l’école appartiennent à 80% à des milieux favorisés et l’ouverture de l’école à d’autres milieux se heurte à quatre handicaps : financier, déficit d’une information concrète et personnalisée, nature des épreuves de sélection (la dissertation est une excellents épreuve pour recruter des lycéens de centre ville), et phénomène d’autocensure. Les élèves pensent ce n’est pas pour moi, les enseignants ce n’est pas pour toi, les conseillers d’orientation, les conseils de classe font de même.

Le dispositif n’a pas été construit ni imposé par Sciences Po. Les responsables de Sciences Po sont allés voir les établissements et leur ont exposé leur désir d’élargir leur recrutement en direction des milieux les moins favorisés. À la question que peut-on faire ? l’équipe d’Aulnay-sous-Bois a proposé la modalité de la revue de presse qui lui semblait être l’épreuve la plus ouverte. Le travail d’information se fait en amont. En 2de on parle de l’existence de l’Institut. Des ateliers d’ouverture vers des horizons culturels ou professionnels sont mis en place en 1re ou en terminale, dont Sciences Po est partenaire.
Les lycéens établissent des liens avec des professionnels, les font venir. L’Institut invite les élèves à assister à des cours, à organiser des rencontres avec des professionnels formés à Sciences Po. Les enseignants de l’Institut insistent sur les métiers qui s’offrent après la formation. Mais il faut reconnaître que la modalité d’information la plus féconde est la visite dans le lycée de ceux qui ont été admis, qui sont plus proches des élèves et qui apportent un témoignage concret et plus accessible.

Le bilan* des 17 entrées ne peut qu’être partiel et prudent. On constate que 7 de ces jeunes sont dans un rythme de travail d’enseignement supérieur et n’ont pas de difficultés plus importantes que la moyenne des autres entrants ; 5 ont des difficultés, des lacunes, mais ont un bon rythme de travail et progressent. Enfin 4 ou 5 doivent apprendre des méthodes de travail. L’appréhension du début a cédé le pas à l’optimisme.

Débat

Le thème de l’égalité des chances a soutenu plusieurs interventions du débat, et plus précisément la possibilité de généraliser des modes de faire qui pour l’instant sont précaires et relèvent du volontariat.
Certains pensent que le problème de la démocratisation de l’enseignement passe par une amélioration des conditions d’études surtout au niveau du DEUG : groupes plus réduits, cours faits par les enseignants les plus prestigieux, tutorat... Mais ces aides sont valables pour tous et non pour le seul public détenteur de bacs modestes. De même pourrait-on penser à un étoffement des services de formation permanente qui accueillent les plus âgés.
Madame Frémont Lamouranne déplore, bien entendu, le taux d’échec aux DEUG. Quant à l’accueil des salariés, la loi de 1984 décrit très précisément l’organisation de la formation de ceux-ci. Cependant, les présidents d’université, les IUFM jugent que le texte est inadaptable. Il faudrait que lors des habilitations des cursus de formation par le Ministère, il soit exigé deux déclinaisons : l’une pour les étudiants à plein temps, l’autre pour les salariés, qu’ils bénéficient ou non d’une convention.

D’autres participants ont dit leur réticence vis-à-vis d’actions pilotes qui ne peuvent que rester isolées.
À ceux-ci, plusieurs personnes répondent. Monsieur Delhay précise que pour l’IEP, il s’agissait de réagir à l’uniformité du recrutement. On la reproche beaucoup et il est certain qu’une hétérogénéité enrichit la formation par la mutualisation des savoirs, des expériences. La convention Sciences Po/ZEP est bien évidemment une action pilote, une action de partenariat avec des lycées qui travaillent beaucoup pour que ce partenariat soit une véritable chance pour certains élèves. Mais faut-il ne rien faire sous prétexte que la généralisation est inenvisageable ? L’action elle même est animée par un principe d’équité, d’égalité des chances au sens ou le Conseil d’État dans son rapport de 1997 l’entend : pour générer l’égalité, il faut savoir reconnaître les différences, différences de formation, des conditions de vie... et le Conseil d’État cite à l’appui de cette conception l’exemple de l’Éducation prioritaire.

Le proviseur du lycée Saint-Exupéry de Mantes Val-Fourré, qui est en train de signer une convention avec Sciences Po, témoigne de cette même exigence d’équité qui guide la construction de l’action. Le lycée aura des modules de préparation à l’entrée à Sciences Po qui accueilleront - le Recteur l’a d’ailleurs demandé - des élèves de l’autre lycée du Val-Fourré et des lycées de Mantes. Ces différents établissements accueillent des populations semblables et travaillent sur les mêmes problèmes. L’équipe du lycée Saint-Exupéry redoute que la convention attire des familles et fasse que l’établissement devienne un lycée recherché qui serait isolé dans le bassin. Il faut préserver une égalité d’image de tous les établissements. Il s’agit d’équité à petite échelle, dans un territoire donné.
D’autres interventions soulignent le côté positif des conventions, et de manière plus large toute réflexion autour des dispositifs d’accès. Certains sont sensibles à l’attention portée aux épreuves de sélection, à la prise en compte de nouveaux critères dans l’évaluation. Le proviseur du lycée de Colombes, engagé dans la convention, témoigne de l’intérêt qu’il y a à travailler les questions de profils d’élèves, d’évaluation et de la nécessité que toutes ces opérations soient menées dans la plus grande clarté afin de désamorcer les rumeurs qui ont tôt fait de courir.

On retrouve dans ces discussions l’opposition entre les tenants d’une amélioration de l’ensemble du système éducatif - ici l’enseignement supérieur - et les acteurs d’initiatives locales qui sont riches d’enseignement mais exigent un travail, une réflexion soutenue. Cependant l’exemple des conventions universités/lycées/écoles de travail social... est plein de promesses et certaines fonctionnent déjà depuis longtemps.
Enfin il est intéressant de remarquer que la démocratisation de l’enseignement supérieur s’appuie sur deux exigences qui finalement se rejoignent, le souci « technocratique » de recruter des élites de façon plus variée rejoint celui de construire une société plus équitable.

* Un article du Monde consacré à cette convention ZEP-Sciences Po est paru dans le n° du 21 mars 2002

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Compte rendu rédigé par Hélène Salmona

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