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ZEP et AIS (Adaptation et intégration scolaire) (Rencontre OZP, novembre 2000)

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 -----LES RENCONTRES DE L’OZP-----

(Observatoire des zones prioritaires www.ozp.fr)

n° 20 - novembre 2000

 ZEP et AIS

compte rendu de la réunion publique du 11 octobre 2000

L’OZP voulait depuis longtemps aborder la question des relations complexes entre le dispositif de Zones et Réseaux d’Éducation Prioritaires et celui de l’Adaptation et Intégration Scolaire. Précisons, si nécessaire, que l’AIS est l’ensemble des modalités particulières mises en place dans le cadre de l’Éducation nationale ou dans un cadre partenarial pour la scolarité des enfants et jeunes handicapés ou malades.
Pour aborder cette question, l’OZP a sollicité Marie-Claude Moreau qui fut sa première présidente (1990-1994) après avoir été responsable de la ZEP de Garges-les-Gonesse (1982-1990) et qui est aujourd’hui IA-IPR responsable de l’AIS pour le département du Val-d’Oise.

Marie-Claude Moreau commence son intervention par deux précautions, nécessaires selon elle : n’étant plus sur le terrain des ZEP depuis 1993, ses propos pourraient paraître décalés à certains ; d’autre part, il s’agit ici d’un témoignage d’expérience départementale et non du résultat d’un travail de recherche au niveau national.
On parlera ci-dessous de ZEP, mais les REP sont aussi bien concernés par cette appellation.

1. Regards réciproques ZEP et AIS

L’observation des dispositifs ZEP d’une part, AIS d’autre part, amène à la constatation d’un certain nombre de paradoxes.
Le premier concerne l’identité professionnelle des enseignants de ZEP et de ceux de l’AIS : elle se construit en effet par différenciation réciproque. Chaque groupe se forge une identité professionnelle et développe ses capacités d’intervention en se dégageant de celles de l’autre groupe, en cherchant à bien distinguer les différences, à « ne pas se mélanger ». Or, s’il y a effectivement des différences, il convient de travailler ensemble et cette recherche de distinction fait obstacle, souvent, au travail en réseau.
En pratique, le bon sens permet de dépasser ces difficultés, mais on trouve facilement des exemples. Ainsi, les enseignants de CLIN (Classe d’initiation pour élèves non-francophones) estiment que saisir une commission spécialisée de l’AIS à propos de leurs élèves serait un non-sens. On les comprend. Mais quelle différence dans la démarche entre l’examen des difficultés d’un élève qui ira en CLIS (Classe d’intégration scolaire) et celui d’un élève qui ira en CLIN ? Il s’agit bien d’analyser les difficultés et de définir un projet de réussite scolaire adapté.

Un autre paradoxe apparaît lorsqu’un élève « révolutionne » une classe : on s’accorde pour l’estimer en difficulté et on cherche une solution. Personne, dans l’AIS, n’est formé pour ce type d’élève, mais on y est habitué à s’attacher aux élèves individuellement et à s’adapter à leur cas.
Alors, on sera tenté de l’inscrire dans l’AIS mais si on le fait, quelle qu’en soit la forme, on va modifier le diagnostic en affirmant implicitement que le problème est « dans » l’enfant et cette inscription pourra le poursuivre longtemps.

L’AIS est ainsi considérée à la fois comme un lieu de ressources et d’adaptation fine aux élèves, mais aussi comme un système de marquage et d’exclusion.
La différenciation recherchée de part et d’autre entre enseignants de ZEP et de l’AIS se trouve parfois mise à mal : un RASED (Réseau d’aide de l’AIS avec, entre autres, un psychologue scolaire) de ZEP assure qu’il ne s’attache qu’à la réussite scolaire des élèves dont il a la charge, mais n’assure-t-il pas aussi, par son action, la mise en œuvre du contrat de réussite de la ZEP ?
De même, les contrats de réussite des années 99-2000 intègrent facilement les classes de 3e d’insertion dans leurs moyens d’action mais pas les SEGPA, alors que depuis dix ans on travaille à l’intégration de ces sections dans la vie ordinaire des collèges.

Enfin, autre paradoxe, on tient à spécifier les caractéristiques propres de l’AIS mais on envoie allègrement sans état d’âme des professeurs des écoles sortants d’IUFM dans des filières de l’AIS pour adolescents handicapés, là où la professionnalisation adaptée est la plus exigeante.

On constate donc des représentations réciproques paradoxales, les problèmes collectifs n’étant jamais considérés comme relevant de l’AIS mais les problèmes particuliers, quelle qu’en soit l’origine réelle, sont automatiquement considérés comme susceptibles d’être résolus par le dispositif d’intégration scolaire.

2. Précisions sur l’AIS

Manque de formation, d’information ou d’attention, l’AIS reste mal connue. La démarche d’aide spécialisée vise à faire émerger le fonctionnement cognitif de l’élève, dans le but d’étayer ses processus de pensée en construction et de les rendre efficients : l’enseignant spécialisé apprend à l’élève à d’abord organiser sa pensée.

C’est un triple pôle qui organise l’AIS :
- tout d’abord une aide sur le lieu où se trouve scolarisé l’élève : un RASED, par exemple, va aider un élève qui est scolarisé dans une classe ordinaire,
- en second lieu, un aménagement des dispositifs de scolarité ordinaires pour qu’un élève malade ou handicapé puisse être intégré dans une école, un collège, un lycée ou une université,
- enfin, troisième pôle, l’ensemble des établissements spécialisés.
Ces trois pôles fonctionnent en coordination et il est heureux et habituel que des élèves passent d’un pôle à l’autre en fonction de l’évolution de leur situation propre.

Très différents, ces trois pôles ont néanmoins des points communs forts :
- d’abord, ils s’appuient tous sur la dynamique collective de la classe pour les progrès individuels,
- ensuite, ils mettent en œuvre le travail de divers professionnels, issus de l’Éducation nationale et de partenaires (santé, services sociaux, etc.),
- enfin, on attend de ces intervenants des qualités professionnelles et non pas seulement une attention ou une bonne volonté envers des enfants et des jeunes handicapés ou en difficulté.
Tout le monde, dans le grand public, a fortiori parmi les enseignants de ZEP, a une idée de l’AIS ou quelques bribes de connaissance à son propos, mais encore trop peu de personnes ont conscience de l’évolution récente de l’AIS, de ses principes et de son fonctionnement.

3. Confrontation des histoires

Il est curieux et utile de souligner ici qu’AIS et ZEP sont les spécialistes, dans l’Éducation nationale, du travail en réseau. Le suivi des élèves de l’AIS et l’articulation entre les trois pôles évoqués plus haut nécessitent un travail en réseau : ce mode de fonctionnement est « naturel », si l’on peut dire, d’une construction administrative et volontariste, et semble aller de soi.
C’est tout aussi « naturellement » que dès la création des ZEP on constata la nécessité pour les responsables et coordonnateurs de travailler entre écoles, entre degrés, entre partenaires sur un même territoire et, donc, de fonctionner en réseau.
L’articulation entre un réseau AIS qui rassemble des projets individuels d’élèves et un réseau ZEP qui coordonne, lui, la mise en œuvre d’un projet collectif, ne va pourtant pas de soi. Au « naturel » interne à chaque dispositif ne correspond pas aisément un « naturel » de coopération entre eux. Ils sont pourtant, chacun, exemplaires dans la voie que se doit de prendre l’ensemble du système éducatif pour assurer la réussite scolaire de tous (Loi du 10.07.89 : l’ensemble d’une classe d’âge au niveau CAP-BEP).

Pourtant, quand on aide un élève dans un réseau AIS, sa réussite prend sens dans le collectif et, réciproquement, la réussite scolaire d’une cohorte d’élèves de ZEP ne peut exister que par la réussite scolaire de chaque élève. En ZEP, on ne veut pas lâcher l’action collective et on ne sait pas où situer les actions individuelles de l’AIS alors que dans cette dernière on ne veut pas lâcher les actions individuelles et on n’en voit pas les implications collectives dans le projet ZEP.
C’est en termes de synergie et non d’exclusion réciproque que ZEP et AIS ont intérêt à travailler.

4. Comment parvenir à la synergie ?

La synergie n’est pas automatique, on l’a vu. Les responsables, à divers niveaux, doivent donc agir. Pour le niveau d’un département, cela se conjugue sur trois axes, que ce soit pour l’AIS ou les ZEP : répondre aux besoins d’abord, assurer la qualité du service public ensuite et, enfin, mener une action inter-institutionnelle.
Répondre aux besoins, c’est les préciser, ce qui n’est pas manifeste et nécessite des diagnostics fins, et rassembler et/ou créer des ressources. Dans les ZEP, le diagnostic met en évidence un grand nombre d’élèves en retard scolaire. La conclusion spontanée est souvent une demande d’ouverture de classes spécialisées. Il convient d’analyser les renvois sur les structures spécifiques des élèves les plus en difficulté : pourquoi cet élève-ci est-il dans cette situation ? Quel parcours scolaire a-t-il eu jusqu’ici ? Que faut-il dessiner comme projet individuel pour lui ?

Une méthodologie de l’analyse des rejets est à entreprendre. Il est nécessaire de le faire sinon on risque qu’une volonté de prévention n’aboutisse à de l’exclusion. Mais, parfois, on assiste à une telle crainte de l’exclusion qu’on ne fait plus assez de prévention. Il y a donc à réguler et voir à qui profite le dispositif. Et, à l’intérieur de l’AIS, réguler et voir si les élèves sont au bon endroit (niveau ouvert, niveau intégration ou niveau établissement spécialisé).

Assurer la qualité c’est ne pas se suffire de l’existence d’un organigramme complet, d’un département où l’on trouve les trois niveaux, mais parvenir à ce que partout les élèves rencontrent des professionnels. Cette exigence est aussi essentielle pour les ZEP que pour l’AIS. Les enseignants de l’AIS ou des ZEP doivent être garants de projets ou de méta-projets, garants de la philosophie de ces projets et de leur continuité.
On ne parvient pas à assurer la qualité dans certains lieux où se cumulent toutes les difficultés : élèves, adultes, municipalité, partenaires divers, etc. Pour s’en sortir, l’Éducation nationale, pour ce qui la concerne, devrait consacrer 30% du temps de travail de chacun à la formation. Illusion ? C’est bien que qui se fait à l’armée. Prévoir un tiers de postes en supplément pendant un temps limité pour une zone déterminée serait finalement rentable pour le système, donc pour les élèves et les professionnels. C’est d’autant plus raisonnable que les moyens existent mais ils sont saupoudrés. C’est là qu’il convient de se demander si l’Éducation prioritaire est toujours une priorité.

La qualité dépend aussi de l’ancienneté et de la permanence des personnels qualifiés. Mais on n’en déduit automatiquement que la nécessité d’avoir, dans l’AIS comme dans les ZEP, des enseignants âgés et anciens sur ces postes. Or cela peut être aussi nocif : le « sang neuf » des sortants d’IUFM représente une chance pour les ZEP et l’AIS dans la mesure où ils ont été intelligemment formés et, donc, où leurs représentations du milieu ZEP et des élèves de l’AIS ne sont pas a priori négatives.
L’expérience l’a montré : il faut du mélange entre jeunes et anciens, de l’assurance et de la connaissance intime des élèves et du milieu, mais aussi les capacités d’indignation, d’innovation, d’entreprise, de travail en équipe et en réseau. Le « turn over », si souvent dénoncé, incite aussi à l’écriture de la mémoire de la ZEP ou du dispositif local AIS ; or cette mémoire est le meilleur moyen d’avancer dans la professionnalité et d’empêcher le fatalisme, ce qui est si important tant dans l’AIS que dans les ZEP.

5. Problèmes émergents

La fin du siècle a vu émerger de nouveaux problèmes que l’École de Jules Ferry avait ignorés pendant plus de cent ans : la multiplication des équipes, la parcellisation en séquences, l’accueil en maternelle et l’errance institutionnelle des adolescents.
On ne peut que se réjouir de l’émergence des équipes qui prennent en charge de façon professionnelle, en croisant les compétences, des problèmes complexes d’élèves ou de territoires pour lesquels, jusque là, l’Éducation nationale ne faisait rien ou faisait mal. Cependant, la multiplication de ces équipes rend leur coordination difficile. D’autant plus qu’une même personne se retrouvera membre effectif d’une ou deux équipes de travail et, en plus, membre virtuel de plusieurs autres. C’est ainsi qu’on a parfois du mal à s’y retrouver. Les coordonnateurs de ZEP, par exemple, connaissent ces réunions où se retrouvent, sous des appellations collectives différentes, les mêmes personnes. Les coordinations nécessaires au fonctionnement interne de l’AIS et au fonctionnement de ses nombreux partenariats présentent les mêmes difficultés. Un souci permanent de simplification et de clarification permet néanmoins de travailler, mais, sans ce souci, l’obscurité et la confusion dominent.

Ce problème entre professionnels se manifeste pour une part au niveau des élèves avec l’éparpillement des séquences éducatives : un bon Réseau d’Aide de l’AIS ou une bonne ZEP offriront à leurs élèves de multiples interventions, dans le cadre de projets individuels ou collectifs qui permettront une adaptation aux difficultés présentes. La prise en charge d’élèves pour des soins ou de petits groupes pour des séquences ajustées à leurs propres difficultés, la mise en œuvre de projets de diverses natures, les Contrats éducatifs locaux, les prestations des aides-éducateurs, etc. se justifient en général tous après analyse de chacun. Mais l’ensemble empêche l’enseignant responsable de la vie de sa classe d’assurer une cohérence. Cette question se retrouve un peu partout, bien plus largement que dans l’AIS et dans les ZEP, mais davantage dans ces deux dispositifs.

Le troisième problème émergeant concerne l’accueil intégratif en maternelle. Naguère, il allait de soi qu’un enfant handicapé ou malade n’avait pas à être scolarisé, ou à tenter de l’être, avant l’âge du cours préparatoire.
L’évolution de la société a étendu l’exigence non seulement à un plus grand nombre de ces enfants mais aussi à un âge beaucoup plus précoce. On ne peut que se réjouir de cette évolution, mais le Service public a-t-il à ce jour les moyens d’y répondre ? La pression est forte sur les écoles maternelles pour que tous les enfants y soient accueillis et la Loi l’exige : l’article 225-1 précise « Constitue une discrimination toute distinction opérée entre les personnes physiques à raison de leur origine, de leur sexe, de leur situation de famille, de leur état de santé, de leur handicap, (...), de leur appartenance ou de leur non-appartenance, vraie ou supposée, à une ethnie, une nation, une race ou une religion déterminée ». On connaît, dans les ZEP et dans l’AIS cette obligation légale que les Droits de l’Enfant ont rappelée aussi, de façon plus large.

Enfin, nouveau problème depuis une quinzaine d’années : la vacuité de certains adolescents, aux frontières de toutes les institutions. Rejetés (ou doucement poussés dehors) de l’enseignement ordinaire, ils relèvent d’établissements de soins sans être gravement malades, de l’Aide sociale à l’enfance souvent, de la Protection judiciaire de la jeunesse parfois, de soutien psychologique presque toujours... sans qu’aucune structure ne soit prête à les accueillir : pas assez malades, pas assez délinquants, pas assez pauvres, pas assez dangereux et tout cela à la fois pourtant. Les pouvoirs publics commencent à prendre en compte ce nouveau problème (rapport sur les classes-relais 1999) mais on est loin de pouvoir offrir à tous ce qui leur conviendrait.

Conclusion : des dispositifs à conforter

On pourrait, comme on le voit ici ou là dans la presse de temps à autres, envisager la suppression de l’AIS et des ZEP. La suppression de l’AIS se justifierait par l’idée qu’une classe ordinaire se doit d’être capable d’accueillir tous les élèves sans distinctions, qu’il suffit de former les enseignants à toutes les catégories possibles de handicaps et de maladies. Celle des ZEP, également, se justifierait par un retour à la notion « pure » d’égalité selon laquelle il n’y a pas lieu de différencier la pédagogie en fonction des réalités sociales territoriales.
On sait cependant ce que de telles pratiques engendreraient, puisqu’on l’a expérimenté pendant longtemps (de 1882 à 1909 ou 1975 pour une Éducation nationale sans AIS, à 1981 sans ZEP) : l’exclusion des plus faibles, masquée par la honte des parents lors de l’enfance et par le plein-emploi à l’âge adulte.
Cette idée de dissolution des dispositifs particuliers est à prendre au sérieux car certains des modèles existants en Europe y tendent : un service public pour les élèves ordinaires et un service privé rentable ou caritatif pour les élèves handicapés ou pauvres. Le péril n’est pas assuré et, de toutes façons, n’est pas immédiat. Mais il y a lieu de montrer ce qu’un service public adapté (les trois pôles vus plus haut) peut faire avec qualité.

La politique de l’AIS procède d’un mouvement inverse de celle des ZEP : la première observe un élève précis et bâtit pour lui un projet qui va s’ajouter à d’autres projets individuels pour aboutir à un ensemble local, départemental et national de ressources et de qualité. La seconde observe le territoire national pour y déceler les territoires où se concentrent les difficultés sociales et pédagogiques. Pour ces zones repérées vont être définis des projets collectifs pour adapter les conditions d’enseignement des programmes nationaux afin que, là aussi, les objectifs éducatifs restent au même niveau qu’ailleurs malgré les difficultés. Les conséquences de ces projets collectifs se manifesteront au niveau individuel.

En fait, ces deux démarches politiques ont comme premier inconvénient de compliquer la vie, de gêner le « ronron » de tous, ou presque : les responsables de ces deux politiques se heurtent, non à des refus de principe, mais avant tout à des réticences de fonctionnement. Il est rare de voir quelqu’un, que ce soit le Français moyen ou un responsable local, départemental académique ou national, déclarer son opposition à ces démarches... mais comme il serait plus simple de niveler tout cela, de ne pas se poser de questions, d’en rester à un fatalisme ancestral selon lequel les enfants handicapés, malades ou pauvres ont déjà bien de la chance d’être scolarisés et que viser leur réussite scolaire est bien prétentieux !

Les ZEP et l’AIS sont ainsi dans la même barque. Ils y sont aussi pour l’innovation puisque c’est dans ces deux dispositifs que l’on trouve la plus grande capacité à découvrir de nouvelles pistes pédagogiques qui serviront ensuite à tous. Sans en avoir le monopole, cette caractéristique permet, on le constate régulièrement, d’attirer des pédagogues de haute qualité qui trouvent, là, dans les ZEP ou dans l’AIS, un environnement plus souple sur le plan réglementaire et institutionnel et des collègues plus aptes qu’ailleurs à former des équipes décidées à faire réussir les élèves.

AIS et ZEP luttent contre l’exclusion. ZEP et AIS sont au service de ceux pour qui l’école est un enjeu bien plus important que pour les autres alors que cette école, il y a encore peu de temps, les laissaient de côté.

Compte rendu rédigé par Alain Bourgarel

ci-dessous une version PDF à la mise en page identique à l’original papier

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