"Les entretiens individuels de notation seront un bon moment pour parler de la
part modulable de la prime et de l’investissement dans l’établissement. Et ces
entretiens individuels permettent de lever la pression du groupe."

Proprement scandaleux, mais ô combien explicite... Je traduis ? "Dans le secret d’un bureau, essayer de convaincre les personnels d’adhérer à un dispositif décrié, en leur proposant de l’argent dans l’espoir que le reste de l’équipe n’en saura rien."
Outre que cette part modulable soit une insulte à notre profession et à nos engagements, elle introduit de la division. Tous les personnels d’un établissement vivent les mêmes conditions de travail et ont droit à ce titre à la même considération.
Moi qui souhaitait un jour passer les concours de direction, je n’en ai plus envie.

Une grande conférence sociale est prévue en juillet : il faudrait la même chose pour l’éducation prioritaire, toutes proportions gardées. Réunir à la fois les organisations syndicales et associatives, les parents d’élèves, la Recherche pédagogique et l’administration, à l’initiative du politique.

L’éducation prioritaire doit-elle continuer à exister ? Si oui, quelles sont précisément sa nature et sa fonction ? Et cela en fonction des changements généraux du système éducatif prévus.

Une relance comme celle de 1997-1998, c’est à dire une année scolaire entière de débats dans chaque ZEP, puis des colloques académiques et des assises nationales, serait trop longue. Mais elle avait eu 2 avantages : l’implication de la recherche pédagogique et la participation de chaque territoire prioritaire. On peut conserver facilement la première dans une formule courte mais pour impliquer tous les acteurs il faudra du temps. Adopter des changements, alors que justement les acteurs souhaitent probablement la stabilité et le temps long, ne sera pas facile. Ce sera même plus difficile que d’organiser une "grande conférence éducation prioritaire" bien nécessaire pourtant.

comme vous le dites, ces nominations montrent une volonté de changement dont nous avons bien besoin. Maintenant, nous, acteurs de terrain, suivrons attentivement l’évolution des choses dans les mois à venir.

J’ai beaucoup appris sur la fonction de psychologue scolaire en lisant ce texte instructif. Toutefois, il semble que les liaisons avec les partenaires (santé, services sociaux, bailleurs sociaux, police, justice...) soient bien difficiles. Et même à l’intérieur de l’école, les liens ne sont pas toujours aisés. Cette situation est-elle habituelle ? Le dispositif d’éducation prioritaire aide-t-il les liaisons ? On ne voit pas de coordo agir dans ce but. On voit bien ce que peut faire une psychologue scolaire dynamique mais aussi les limites imposées par l’institution scolaire : est-ce une situation générale dans toutes les ZEP ? Si oui, c’est tragique.

Selon "Le Monde" du 22 mai (page 10) J-P de Gaudemar est nommé à Matignon auprès de J-M Ayrault. Quelles en seront les conséquences sur l’éducation prioritaire ? P-Y Duwoye, vieil acteur des ZEP de 1981, mais n’aimant pas le rappeler, est directeur de cabinet de Peillon. Et puis, l’éducation prioritaire roulera-t-elle au GPL ? Je ferais, pour ma part, plus confiance à George-Paul Langevin vu son parcours, qu’aux hommes d’appareil qui ont appuyé ou non l’éducation prioritaire selon les vents politiques du moment.
FC

J.P. de Gaudemar souligne le relatif échec de la politique de ZEP. Pour autant, il s’agit probablement d’en conserver les fondamentaux pour les élèves et de les renforcer en réfléchissant à des dispositifs d’accompagnement des adultes.
Le dispositif s’est progressivement organisé autour de notion de continuité territoriale et de dotations généreuses.
Dans les Bouches du Rhône, le Conseil Général multiplie les dispositifs en proposant un catalogue d’actions qui constituent un véritable "package", les enseignants y puisent beaucoup ...
Si les ingrédients de la réussite sont réunis, il en manque deux essentiels : l’accompagnement puis la formation des enseignants et des équipes.
La formation continu(é)e et l’accompagnement constituent des leviers essentiels du changement.
Dans une culture du secondaire marquée par "la liberté pédagogique" et la défiance à l’égard des personnels de direction, ce volet est indispensable.

La "discrimination positive de la gestion des moyens" a pu générer un effet inattendu : la multiplication de dispositifs parallèles/juxtaposés aux cours, à la classe.
Les personnels n’ont pas manqué de bonne volonté, d’imagination, d’engagement parfois.
Ils ont manqué de regard(s) critique(s) sur leurs pratiques, du recul nécessaire à leur pratique quotidienne : qu’est-ce qu’un élève ? qu’est-ce qu’une classe ? Le "toujours plus d’heures/de dispositifs" est-il investi par l’élève en difficulté ? Comment travailler en équipe ? comment faire avec différemment ? qu’est ce qui unit ? pourquoi/pour qui les adultes d’une structure sont-ils là ?

Le secondaire devrait probablement regarder le primaire avec curiosité : les professeurs des écoles gèrent des classes hétérogènes, dans un même espace géographique, un même espace temps, dans une transversalité disciplinaire (ou pluridisciplinaire).
Les conseillers pédagogiques passent très régulièrement dans les écoles d’un même bassin géographique, observent les pratiques en classes, conseillent, accompagnent, partagent, régulent...

Nous sommes bien loin de cette proximité dans les collèges RRS.
Les plans de formation/établissement sont limités, posent le problème de l’encadrement des élèves quand les professeurs sont en stage.
La formation individuelle participent peu à une dynamique de groupe.
Quel suivi pourrait être envisagé pour des enseignants, qui éviterait de les renvoyer à la solitude de leurs salles de cours et aux cultures des établissements (voire aux résistances ! ) ?
Comment créer une culture professionnelle centrée sur l’élève, qui rassurerait les personnels quant à leur capacité à imaginer une école différente avec une relation à l’élève refondée ? (d’autant plus qu’ils en sont capables !).
Peut-être devrions nous tous envisager de réaffirmer que le collège est le lieu de la pédagogie et non celui du disciplinaire, revoir la formation et insister sur l’accompagnement très régulier par des spécialistes de la pédagogie et de la didactique.
Les professeurs doivent pouvoir (et accepter de) ne se consacrer ensemble qu’à ces deux points, pédagogie et didactique pour porter du projet : c’est là "leur cœur de métier".

Enfin, nous devons continuer à rapprocher le primaire du secondaire pour renforcer la continuité territoriale et pédagogique : formations communes, échanges, observations, échanges de pratiques, pilotage commun et partagé par les corps d’encadrement...

Le chantier reste ouvert et les lignes ont bougé. Sursum corda !

Bonjour,
Je vais avancer dans la lecture de ce texte ce week end : comme j’ai RV mardi (pour autre chose) avec un éditeur, si cela parait publiable et si l’auteur est d’accord (je lui envoie un message), je peux en parler à cet éditeur.
Cordialement.
Nathalie Savary

Si les vacances sont diminuées, cela veut dire que nous travaillerons plus. Serons-nous payés plus ????????

Passionnant ! Il faut que ce texte soit édité car la lecture sur écran est pénible.

C’est la première fois que je lis un texte aussi long sur un ordinateur. Comme c’était passionnant, je suis parvenu à la fin. Mais que ce serait mieux sous forme de livre !

Il est nécessaire de lire ces tranches de vie : quand on n’y est pas professionnellement confronté soi-même, on en reste à la vague idée générale et fataliste qu’il y a des pauvres, qu’il y en aura toujours, que c’est bien triste mais qu’il y a peu de choses à faire. D’ailleurs, en bout de course, on entend ici et là que "dieu reconnaîtra les siens et heureux les pauvres" !

Ce texte nous montre qu’on peut faire quelque chose, qu’on doit donc le faire. Le service public de l’Education nationale doit le faire.

Il faut un éditeur.

FC

Ceux que ce sujet intéresse liront avec intérêt les livres de Richard Hoggart, connu pour son livre « La Culture du pauvre », paru en 1957. Mêmes constatations, mêmes conclusions. Le meilleur texte d’Hoggart, écrit 35 ans plus tard, est « 33 Newport Street » : on y comprend, à travers le récit de son enfance et de son adolescence, comment un élève de ZEP devient chômeur ou universitaire. Lumineux.

Bien dit : les "contrats" n’ont rien à faire dans l’Education nationale qui est une institution hiérarchique.

Que peut signifier un "contrat" quand une partie dépend de l’autre ? Quand les "Projets de zone" ont été remplacés par les CZ (Contrats de zone) puis, en 2003, par les CRS ! (Contrats de réussite scolaire) il y a eu des protestations qui se sont exprimées, notamment, dans une "Rencontre de l’OZP". Pourquoi ce thème ressort-il aujourd’hui ? Mystère ! Mais c’est un bon moment puisqu’on parle de refondation (ou de disparition) de l’éducation prioritaire.

On peut objecter que ce terme est pris dans un sens symbolique et non judiciaire. Certes. Alors, il faut le dire, ce qui ne s’est jamais fait, et il faut qu’existe la négociation qui doit aboutir à l’établissement du contrat symobolique. Or, et c’est là vrai pour le premier comme pour le second degré, on ne constate pas de négociation, le site de l’OZP, au long des années, en offre mille exemples.

Profitons de ce commentaire pour observer qu’on ne parle plus de "Contrats" pour l’inscription d’élèves turbulents de CM2 au collège. Espérons que ces contrats scandaleux ont vraiment disparu. Ils obligeaient parents et élève à signer un contrat de soumission au réglement intérieur (RI) du collège pour pouvoir s’y inscrire. Dans ce cas, l’inscription ne provoquait pas un nécessaire accord pour l’application du RI, mais celle-ci en devenait un préalable à l’ouverture d’un droit qui ne prévoit aucune condition. Contraires au droit fondamental à la scolarisation ils furent, à l’époque de l’arrivée des contrats de zone, une autre mode désastreuse.

Merci Monsieur de Gaudemar pour ce texte !

"Plus que jamais la « mère » de toutes les batailles se situe dans les écoles primaires..."

Les enseignants qui adhèrent à la démarche innovante de Françoise Boulanger*, individualisée et éprouvée depuis plusieurs années en maternelle, manifestent leur enthousiasme et témoignent de résultats inespérés, surtout en ZEP. Les enfants font un bon CP (pratiquement pas d’échecs) et aiment lire. Leurs parents se rapprochent de l’école et témoignent leur reconnaissance et leur confiance à l’enseignant.
* "Entrer dans l’écrit en maternelle" (Ed. Nathan) - "A la découverte de la lecture" (Ed. Sciences Humaines)

"Sur ce point, l’accompagnement des équipes pédagogiques a été défaillant, peut-être parce qu’il est lui aussi resté dans le moule traditionnel, celui d’une formation elle-même peu capable de promouvoir les pratiques innovantes les plus solidement établies ou plus simplement d’inciter à l’audace pédagogique."

Ayant épuisé toutes les possibilités de la voie hiérarchique, nous nous sommes réjouis de la création du département Recherche-développement, innovation et expérimentation de la DGESCO dont un membre nous a reçu très longuement (résultats en mains) en nous promettant de donner suite. Malheureusement rien n’a suivi, ni après rappel. On nous renvoie ailleurs dans la hiérarchie, mais rien ne bouge.

"...les faiblesses pointées en 2002 demeurent, le contexte politique et le mode de pilotage national n’ayant guère contribué à encourager les évolutions. Ainsi, l’innovation pédagogique n’a pas suffisamment suivi ni précédé l’innovation organisationnelle. Il est même frappant de constater à quel point même les équipes les plus déterminées, les plus courageusement investies dans l’éducation prioritaire ont du mal à remettre en cause des modèles traditionnels de fonctionnement. Le resserrement des moyens n’en est à l’évidence pas la cause principale."

Notre projet ne coûte rien et peut s’appliquer très facilement dans toute classe de maternelle du moment que l’enseignant est prêt à le comprendre et à l’accepter. Il a fait l’objet d’un avis positif de l’IGEN.

Par ailleurs, nous n’avons pas pu avoir accès aux Journées de l’innovation de l’UNESCO. Tous les discours officiels proclament pourtant que l’apprentissage de la lecture est à la base de toute la scolarité !

Comme toujours dans la langue de bois, ce qui n’est pas dit est plus important que ce qui est écrit. Reconnaissons à Jean-Paul de Gaudemar de n’en avoir pas abusé, et d’avoir clairement laissé entendre qu’ECLAIR n’était qu’une péripétie dans une double logique à l’oeuvre, de façon plus ou moins chaotique, depuis des années : recentrage sur un nombre limité de territoires, et contractualisation avec les établissements. Il ajoute que cette contractualisation peut donner d’excellents résultats, à deux conditions dont on comprend qu’elles n’ont pas toujours été réunies (une litote à l’évidence) : que le recteur et l’IA (ou DASEN) soient à la hauteur, et que l’établissement ne se résume pas à son chef.

La responsabilité de l’exécutif en place est évidente, c’est lui qui a choisi les hommes (et les quelques femmes) qui n’ont pas bien « joué le jeu ». C’est lui aussi qui a désigné les collèges ECLAIR sans consultation des conseils d’administration, et qui, se rendant compte qu’il avait gaffé, s’est finalement aligné sur la liste des RAR, perdant sur les deux tableaux, puisqu’il a raté une occasion de revoir la carte de l’éducation prioritaire, en même temps qu’il remettait en cause l’autonomie des établissements et des équipes enseignantes qu’il prétendait pourtant encourager. Au passage, il témoignait de ses hésitations sur la définition d’une politique territorialisée et ratait du coup la réflexion sur le lien avec les écoles primaires. Même s’’il n’est plus tenu au devoir de réserve, J-P de Gaudemar conserve des habitudes de haut fonctionnaire, qu’il faut lire entre les lignes, mais son constat est plutôt accablant.

Il me semble pourtant que l’ancien recteur ne va pas au bout de son raisonnement, soit qu’il n’ose pas, ce qui m’étonnerait de lui, soit qu’il ait à ce point intériorisé la notion d’établissement qu’il ne puisse la dépasser.

L’établissement, avec ses personnels de direction et son conseil d’administration, où se retrouvent les personnels, les parents et les élèves, est une structure nécessaire. On peut débattre à l’infini de la composition du CA, de l’intérêt d’avoir en parallèle d’autres conseils, des formes que peuvent prendre les rapports avec la hiérarchie, du nombre idéal d’élèves, on peut le faire évoluer, il est vraisemblable qu’on ne reviendra pas sur son existence. De même les résistances pour créer dans le premier degré son homologue viendront vraisemblablement à bout de tous les exécutifs qui s’y risqueraient. Quant aux établissements du socle commun et de la scolarité obligatoire, réunissant écoles primaires et collège d’un même secteur, beaucoup de mes amis en rêvent. Ils resteront dans les merveilleux nuages...

Et répondraient-ils à la question que pose Jean-Paul de Gaudemar ? comment piloter une politique prioritaire, qui soit en cohérence avec une politique de la Ville, qui mobilise la recherche, et qui suscite la constitution d’équipes innovantes, donc cohérentes, d’enseignants partageant les mêmes objectifs, et capables de s’entendre sur les moyens à mobiliser pour y parvenir. L’émiettement des structures en serait à peine diminué.

Ajoutons avec le secrétaire général du SNPDEN, que l’OZP a invité récemment, qu’on ne peut demander à un établissement d’agir contre son intérêt. Jamais un collège ne prendra, s’il n’y est contraint, par sa situation géographique, par les textes ou par l’administration, des élèves en difficulté au nom de la solidarité et de l’intérêt général. Personne ne fait hara-kiri avec le sourire. Pas en France du moins... Mais Philippe Tournier non plus ne va pas au bout de son raisonnement.

Ceux qui me connaissent bien me traiteront sans doute de monomaniaque. Tant pis. Je le répète, la solution de cette aporie passe par la création d’établissements de bassin, qui réunissent écoles, collèges et lycées, où proviseurs, principaux, et IEN parlent à égalité, et se répartissent aussi équitablement que possible les difficultés et les moyens. Je ne vais pas plus loin, ici, dans la description de la structure que j’imagine, avec un « super proviseur » choisi par ses pairs parmi les personnels de direction et les IEN, avec l’accord du recteur, et des compétences limitées à ce que chacun ne peut faire par lui-même. Je ne dirai pas non plus quelles formes peut prendre le « super-CA » qu’il faudrait donner comme interlocuteur au « super-proviseur ». Je rêve d’un « conseil économique et social » de bassin, mais je ne peux reprocher aux autres d’être dans les nuages, et m’y complaire moi-même.

Certains bassins relèvent tout entiers de l’éducation prioritaire, et j’imagine que toute l’intelligence collective que pourrait mobiliser ce « super-établissement » devrait éviter que ne s’y constituent des poches de pire encore, ou que les meilleurs élèves n’y trouvent aucune perspective d’excellence. Mais dans la plupart, voisinent des zones de misère et d’autres de relative prospérité. Et chacun sait que même les établissements privilégiés connaissent des élèves pour lesquels le régime de droit commun est insuffisant. Ici on pourra donner plus de moyens à telle école, ou à tel collège plutôt qu’à d’autres, là favoriser le regroupement d’enseignants qui ont un projet commun, et ailleurs encore organiser une répartition plus harmonieuse des élèves, ou créer de vraies continuité primaire-collège, parce que cette solution s’imposera sans qu’elle soit imposée, ni généralisée là où elle n’est pas nécessaire.

Ajoutons que tout cela se fait sans toucher aux statuts, sans remise en cause de la liberté pédagogique, ni des compétences actuelles des chefs d’établissement, sans aucun casus belli avec quelque syndicat que ce soit, même si chacun demandera des garanties. Ce super-proviseur enfin, fort de l’accord de ses pairs, et de celui du recteur, aurait pleine légitimité pour que l’Education nationale joue son rôle dans la politique de la Ville, sans que celle-ci soit pour autant confiée aux recteurs. Car quand Jean-Paul de Gaudemar imagine que les préfets, et avec eux le ministre de l’Intérieur, pourraient se laisser déposséder de leurs prérogatives en la matière, c’est à son tour de rêver. A chacun ses nuages !

Pascal Bouchard
journaliste (ToutEduc) et écrivain.