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Le rapport annuel 2014 des IG est entièrement consacré aux "transitions entre les ordres d’enseignement" : maternelle, élémentaire, collège, lycée et supérieur

12 avril 2016 Version imprimable de cet article Version imprimable

Additif du 19.04.16
(avec des passages sur l’école maternelle et le lien école-collège)

Comprendre les bouleversements du système scolaire au prisme des transitions (rapport des inspections générales)

"Les élèves sortis sans qualification ont souvent achevé leurs études primaires sans un niveau de compétences suffisant en français et en mathématiques" et un tel constat "devrait mobiliser les différents acteurs de l’Education nationale et les inciter à ne pas se rejeter mutuellement la responsabilité." Cette formule extraite du rapport 2014 des deux inspections générales de l’Education nationale permet d’en saisir l’ambition. Cette méta-analyse des rapports depuis au moins quinze ans, mais parfois même depuis les débuts de la Vème République, ainsi que de quelques autres sources comme la Cour des comptes, permet de saisir l’ampleur des bouleversements que notre système scolaire a connus. Auparavant coexistaient "deux réseaux distincts d’enseignement", "l’ordre primaire et l’ordre secondaire".
Le premier "menait au brevet supérieur délivré par les écoles primaires supérieures" tandis que le second "accueillait au ’petit lycée’, dès la onzième, des élèves qu’il conduisait au baccalauréat". Aujourd’hui, le secondaire succède au primaire, et "le développement d’une économie de la connaissance" oblige à une "élévation générale du niveau d’instruction de la population". Il fallait "sortir l’école de l’ornière des discriminations sociales, de l’inadaptation à la diversité des publics et des talents et de l’inégalité d’accès à la connaissance et aux métiers". C’est pourquoi les deux inspections générales revisitent l’histoire récente à la lumière des transitions, une problématique autrefois absente de leurs préoccupations.

Le rapport, près de 250 pages, propose donc un panorama historique et les auteurs notent, par exemple, que l’école maternelle "participe pleinement à la politique de la petite enfance, mais (qu’) elle en est exclue d’un point de vue administratif, car cette dernière relève d’autres ministères". Nous ne disposons d’ailleurs d’aucune information sur les dispositifs passerelles vers l’école maternelle alors que "soixante structures extrêmement diverses présentes dans vingt-cinq départements étaient évoquées" en 2000. Mais nous savons que "seuls vingt pour cent des écoles maternelles mettent en oeuvre une liaison avec les autres acteurs chargés de la petite enfance". Pourtant, les préconisations relatives aux enfants de deux ans valent aussi "pour des enfants qui font leur première rentrée à trois ans et dont beaucoup ont besoin de la même attention et de la même sollicitude", même si se pose "la question de l’utilité de la rupture" : "le moment où les jeunes enfants abandonnent leur tétine devient une sorte de rituel, symbolisant la sortie de la toute petite enfance".

Le passage de l’école au collège, "leitmotiv de l’institution" depuis 1975, "demande à chaque élève de s’habituer à un milieu et à un fonctionnement nouveaux", même si, "dans les réseaux d’éducation prioritaire, des actions de liaisons souvent exemplaires (sont) organisées". Quant à l’EIST (enseignement intégré de science et technologie), il "semble bien favoriser la relation entre l’élève et le domaine scientifique et technologique" et même le passage entre l’école et le collège. La diminution du nombre de professeurs n’apparaît pas comme un facteur décisif. "En revanche, l’amélioration de la relation élève - professeur est sans doute importante (...) Certains élèves en situation scolaire difficile trouvent dans l’EIST, plus que dans les enseignements scientifique et technologique traditionnels, une voie de succès" et "les élèves présentent moins souvent les signes de somatisation du stress qui les conduisent habituellement à fréquenter l’infirmerie".

Autre préoccupation des inspections, l’évaluation des acquis des élèves en fin de scolarité obligatoire : "Les programmes du collège, actuels ou en projet, indiquent des objectifs à atteindre en matière de savoir et de savoir-faire. Mais ces objectifs sont-ils atteints ? De quels instruments disposons-nous pour en décider ?"

Le rapport s’interroge aussi sur la liaison entre la classe de troisième et celle de seconde : "Les professeurs du collège et du lycée ont une perception des élèves et une prise en charge de leurs difficultés très différentes. Les enseignants, au collège et au lycée, sont nombreux à estimer qu’il importerait de se rassembler autour de projets communs afin de créer des liens persistants entre les établissements et d’instaurer un trait d’union permanent entre les professeurs".

Le rapport porte aussi sur le passage dans l’enseignement supérieur

Lire le rapport->
http://www.education.gouv.fr/cid100978/rapport-annuel-2014-sur-les-transitions-entre-ordres-d-enseignement-au-sein-du-systeme-educatif-igen-igaenr.html]

Extrait de touteduc.fr du 19.04.16 : Comprendre les bouleversements du système scolaire au prisme des transitions (rapport des inspections générales)

 

Note : Nous avons limité la table des matières aux liaisons maternelle-élemntarie et école-collège

Table des matières
Introduction : Les transitions entre les ordres d’enseignement

Chapitre 1 – Les transitions dans la scolarisation de la petite enfance

- L’accès à l’école maternelle
Des dispositifs limités et non évalués
Une problématique pertinente, mais peu approfondie
La relance de la réflexion par la scolarisation des enfants de moins de trois ans

- La transition vers l’école élémentaire
Une réalité contrastée
Les pratiques d’évaluation à l’école maternelle
Les avantages d’une transition explicite, mais accompagnée
La maternelle entre la famille et l’école

- Conclusion p. 29

Chapitre 2 - La transition entre l’école et le collège

- Un peu d’histoire

- Le poids des acquis du primaire dans la réussite de la transition
L’exemple de la maîtrise de la langue
Une typologie des difficultés rencontrées en primaire
La production d’écrits, une compétence diversifiée
Une évaluation insuffisante des acquis

- Vers une approche globale de la continuité
Le risque scolaire induit par la transition
La liaison école - collège, leitmotiv de l’institution
La perspective ouverte par l’école du socle
L’instauration du conseil école - collège

- Vers la continuité pédagogique : l’action sur les pratiques de classe
Une formule de transition entre école et collège : l’enseignement intégré de
sciences et technologie (EIST)
Les pratiques d’évaluation à la recherche d’une continuité
La question de la notation chiffrée et l’évaluation
Le rôle du livret personnel de compétence
La définition d’une continuité école - collège. Les projets de
réforme de 2015

- Conclusion p. 63

 

Extrait de la conclusion générale (pp 240-241)
[...] On imagine souvent que l’École n’offre qu’un point de transition au niveau de la troisième, à la fin du collège. Or une autre rupture s’est faite quelque temps plus tôt, à la fin du cycle primaire, qui s’est traduite, notamment, par l’importante désorientation que provoque le passage d’un régime de scolarité adossé au seul professeur des écoles, à un régime de scolarité réparti entre des professeurs
différents assurant, chacun, l’enseignement d’une seule discipline. Une telle transition n’est pas seulement fonctionnelle et organisationnelle
 ; du point de vue de l’élève, il s’agit d’une rupture partiellement affective, partiellement sociale, partiellement intellectuelle, mais aussi totalement imprévisible, quelles que soient les attentions dont il a bénéficié – mais sachant qu’il peut également être issu de milieux où de telles attentions, c’est-à-dire de telles anticipations ne sont pas même envisageables.

C’est enfin une rupture humaine et sociale, géographique et spatiale qui conduit l’enfant à rompre avec l’école communale, à quitter une salle de classe pour découvrir des espaces multiples au sein d’un établissement nouveau. À la transition de l’école et du collège, c’est donc une continuité dans le projet de l’élève que l’école devrait s’efforcer de prendre en charge, au moment même où, formellement, elle est elle-même extrêmement différenciée : professeurs différents, inspecteurs différents, murs et même, souvent, communes différents. Ainsi, à un fort besoin de continuité de vie des enfant
et des adolescents, l’institution oppose une rupture multiforme d’autant plus
déstabilisante qu’elle affecte au premier chef ceux qui sont socialement les
plus fragiles ou ceux qui sont les plus isolés.

L’École offre-t-elle donc un ou deux points de transition ? Bascule-t-elle au
moment du passage entre le « socle commun » et la « spécialité », ou entre le
primaire, le collège et le lycée ? Si, au plan formel, on doit reconnaître des
points de transition, est-il aisé de les distinguer ou le nombre des seuils
transitionnels ne varie-t-il pas en fonction du point de vue, de la perspective,
de l’angle d’approche de l’école elle-même ?

Formellement, une même contrainte problématique s’applique aux transitions que forment, d’une part, le passage de la maternelle à l’école primaire et, d’autre part, le passage du lycée à l’enseignement supérieur. À la première extrémité du spectre éducatif, insuffisamment étudié nous l’avons vu, « transition » qualifie quelque chose qui touche aux savoirs et à leur
évaluation : que faut-il apprendre aux tout jeunes enfants et comment évaluer
leurs acquis ? Comment introduire des critères dans cette évaluation et comment les rendre compréhensibles, assimilables, admissibles ?
À l’autre extrémité du spectre, on ne peut omettre de considérer que le mode de passage de l’enseignement secondaire à l’enseignement supérieur, sa maîtrise, son orientation et, par là, son succès ou son échec, sont eux-mêmes extrêmement problématiques. Soit, par exemple, parce que, du secondaire à l’université, on passe d’un régime de régulation des études à un régime de liberté auquel les jeunes étudiants ne sont pas nécessairement convenablement préparés ; soit parce que, de la classe terminale à a classe préparatoire aux grandes écoles, l’élève bascule d’un régime d’acquisition et de la validation des connaissances à un autre, fréquemment vécu comme rude, voire violent ; soit, enfin, parce que l’élève a été orienté par défaut ou sans conviction.

On a pu s’en rendre compte, le problème des transitions, à l’École, est dans sa formule générale, celui de la non-coïncidence, mais aussi de la possible coïncidence entre le rythme fluide du développement personnel et social des enfants et des adolescents en âge scolaire, et le rythme contraint et normé de l’institution et de ses exigences, elles-mêmes intellectuelles, morales, sociales et politiques. Il en résulte un ensemble de défis qui suscitent de nombreuses résistances et des critiques.

Ce qui est sûr, c’est que la démocratisation quantitative de l’enseignement – sa « massification » – nous invite à nous interroger sur notre capacité à gérer les transitions entre les différents degrés, les différents cycles, les différentes filières du système éducatif. Pouvons-nous conduire d’un même pas et sur le même chemin des élèves d’une diversité aujourd’hui vertigineuse et dont le développement individuel bute contre la standardisation des approches proposées par l’institution pour éduquer le grand nombre ? Il y a, cependant, peu d’êtres humains auxquels l’École ne puisse apprendre quelque chose. [...]

Lire le rapport (248 p.)

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