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Education prioritaire : des propositions pour enseigner en CP et CE1 dédoublés (3), sur le blog de Marc Bablet

27 novembre 2018 Version imprimable de cet article Version imprimable

Education prioritaire : des propositions pour enseigner en CP et CE1 dédoublés (3)

Ce billet se veut une ressource pour les professionnels des CP/CE1 dédoublés de REP+ et de REP, il est le fruit d’un travail collectif de professionnels jamais validé au sein du ministère et repris par mes soins. Comme il est destiné aux enseignants qui y travaillent, il est écrit en utilisant « vous ». Une manière de proposer que commentiez.

Construire les apprentissages dans un groupe restreint

La recherche indique que les groupes homogènes d’élèves faibles ont des incidences négatives sur les apprentissages de tous. Vous constituerez donc des groupes classes hétérogènes.

Le groupe restreint appelle une conduite de classe ajustée, notamment parce qu’il favorise les interactions entre ses membres. Dans un petit groupe chacun est davantage sous le regard de l’adulte et de ses pairs. Vous devrez donc, plus encore, avoir une gestion attentive des relations qui veille à développer une neutralité bienveillante afin que chacun des élèves se sente l’égal de l’autre. Vous développerez des procédures pédagogiques qui favorisent la coopération entre les membres du groupe ainsi qu’une évaluation positive.

Par ailleurs, afin d’optimiser les conditions d’enseignement qu’offre un groupe à faible effectif, vous aurez tout intérêt à être attentifs à la fréquence et à l’immédiateté des retours adressés aux élèves pour un étayage et un ajustement de leurs procédures dont on connaît le rôle fondamental, particulièrement dans les tâches d’écriture.

Enfin, si l’effectif allégé constitue le cadre à même de favoriser des échanges riches et de construire une cohérence des enseignements, vous pourrez envisager, dans l’organisation des emplois du temps des groupes restreints de permettre à plusieurs collègues (qui travaillent ensemble à concevoir leurs séances, à les mener et à les évaluer) de s’adresser, sur des temps définis et avec des objectifs ciblés, à un groupe plus important.

Gérer l’hétérogénéité du groupe, pratiquer la différenciation

Le groupe classe, même s’il s’agit d’un groupe à effectif allégé, est hétérogène. Cette diversité des élèves, souvent vécue comme une difficulté, est pourtant, comme de nombreuses études ont pu le montrer, favorable aux élèves. Elle évite un glissement involontaire vers une moindre exigence enseignante, stimule la vie de classe, permet des échanges, des entraides. La petite taille de la classe va vous faciliter la prise en compte de cette diversité et permettre d’en tirer le meilleur parti possible. Gérer l’hétérogénéité ne signifie pas forcément individualiser l’enseignement, c’est avant tout, dans une démarche inclusive, favoriser les pratiques les plus favorables aux plus faibles. Nous vivons actuellement dans une société qui survalorise l’individu aux dépends du groupe, or une classe, même à 12 est bien un groupe avec lequel il faut travailler comme tel. Que vous le vouliez ou non vous ne pourrez faire 12 programmations d’enseignement. En revanche vous pourrez être attentifs à chacun des 12 dans le groupe. Et vous pourrez en conséquence proposer à tous des activités qui permettent à chacun de trouver sa place quitte à ce que certains se voient proposer des préparations d’activités en amont de leçons nouvelles dans la mesure où vous savez quels sont les besoins de vos élèves les plus en difficulté. Sur ces pratiques vous pouvez vous référer à un excellent texte du ministère de 2003 (déjà cité) dont les préconisations pédagogiques ne valent pas que pour le CP.

Si les politiques ne se mêlaient pas de pédagogie du quotidien ce qui serait bien préférable pour la sérénité de votre travail, il pourrait y avoir des consensus professionnels entre experts de terrains que vous êtes et experts du ministère ou de la recherche. Mais il a fallu que ce texte pourtant approuvé par Xavier Darcos et Luc Ferry soit abrogé en 2006 par Gilles de Robien et son directeur adjoint de cabinet Jean-Michel Blanquer. L’excellent travail des collègues qui ont, à l’époque, contribué à ce texte a donc été balayé par des personnes qui ne connaissaient pas le fond du sujet et se fondaient sur les propos d’une association (SOS éducation) qui à l’époque voulait absolument le retour de la syllabique dont tout le monde convient aujourd’hui que ce n’est pas la solution… association qui est aujourd’hui certaine que les orientations du président de la République et du ministre vont dans son sens. Où l’on voit qu’au sein même de la droite politique, tout le monde n’est pas complètement d’accord sur les orientations de la politique éducative. Où l’on voit aussi que tous les discours sont bons pour ratisser large…

Vous pouvez aussi vous appuyer sur les repères de progressivité du programme d’enseignement du cycle 2, qui insistent sur la nécessité de dispenser un enseignement systématique et structuré du code graphophonologique et de la combinatoire en ménageant tout le temps nécessaire aux entraînements pour tous les élèves.

Ces repères soulignent que ce travail doit être associé à des activités d’écriture : encodage pour utiliser les acquis et copie travaillée pour favoriser la mémorisation orthographique. Il est précisé que la compréhension des textes est exercée comme en grande section sur des textes lus par l’adulte qui sont différents des textes que les élèves apprennent par ailleurs à découvrir en autonomie et à comprendre. Elle est exercée aussi à l’occasion de la découverte guidée, puis autonome, de textes dont le contenu est plus simple.

De même, ces repères de progressivité indiquent que la pratique, guidée et contrôlée par vous, doit permettre d’assurer une première maîtrise des gestes d’écriture et des modalités efficaces de copie. La production de textes courts est alors articulée avec l’apprentissage de la lecture : des textes d’appui, juste transformés sur quelques points, peuvent constituer de premières matrices pour une activité qui articule copie et production d’un texte neuf et cohérent.

Ils soulignent le guidage nécessaire du professeur pour l’élaboration de textes, pour lesquels des échanges préparatoires sont constitutifs du langage oral, l’aide apportée par la dictée à l’adulte étant indispensable pour nombre d’élèves.

De façon convergente, la recherche recommande particulièrement de pouvoir :

- veiller à une vitesse d’étude du code (au moins 14 à 15 phonèmes dans les 9 premières semaines) suffisamment dynamique qui encourage et stimule tous les élèves et permet de proposer des supports de lecture dans lesquels la majorité des graphèmes sont déchiffrables car connus.

- développer les activités d’écriture, sous la dictée (lettres, syllabes, mots, phrases, textes) et en écriture autonome, qui ont une incidence significative et positive sur les performances des élèves en décodage.

- être attentif à un enseignement planifié, régulier et explicite de la compréhension des textes lus mais également entendus.

- veiller à consacrer un temps spécifique à l’étude de la langue, qui a un effet significatif sur les performances globales des élèves en lecture-écriture à la fin du CP (influence précoce des connaissances morphologiques et orthographiques), ainsi qu’à l’étude du lexique et de la syntaxe.

Vous pouvez aussi vous appuyer sur le référentiel de l’éducation prioritaire et sur les connaissances issues de la recherche concernant la différenciation pédagogique. La conférence de consensus du CNESCO, (un acquis de la loi de refondation de 2013 dont on voit maintenant qu’il sera supprimé) sur la différenciation pédagogique a donné lieu à des travaux universitaires et à des débats avec des praticiens intéressants.

Dans vos petits groupes, il est essentiel, tout en donnant une priorité aux situations collectives de :

- garantir des objectifs ambitieux pour tous et chacun ;

- prendre en compte l’hétérogénéité tout en maintenant des situations et des enjeux collectifs, et différencier les stratégies d’enseignement en fonction des connaissances à construire par les élèves et des besoins repérés ;

- varier les modalités de travail proposées aux élèves et adopter des postures enseignantes permettant de mieux accompagner la diversité des élèves : posture de contrôle (cadrage d’une situation), posture d’accompagnement (aide ponctuelle, individuelle ou collective…) ;

- agencer les différentes phases d’apprentissage (découverte, conceptualisation, mémorisation, transfert…) ;

- réactiver des connaissances et préparer la tâche, avant l’enseignement, soutenir l’apprentissage en aménageant la tâche pendant l’enseignement et permettre d’exercer ou de revoir ce qui n’a pas été compris ;

- penser un étayage (guidage) des activités et un désétayage progressif ;

- expliciter les activités conduites lors des situations d’apprentissage pour permettre la compréhension par les élèves des objectifs visés et des attitudes et démarches à mettre en œuvre pour apprendre ;

- favoriser la production orale des élèves au cours de l’activité d’apprentissage pour développer la maîtrise de la langue de l’école, support de l’activité intellectuelle ;

- avoir une pratique soutenue et quotidienne de la production écrite ;

- réunir temporairement, si besoin, en groupes flexibles pour éviter la démotivation et la stigmatisation un petit nombre d’élèves autour d’une même compétence ;

- faire coopérer les élèves pour favoriser les échanges entre pairs sur des manières de faire et l’acquisition de savoirs et de compétences relationnelles ;

- organiser des tutorats entre élèves permettant, par une intervention moins formelle que celle de l’enseignant, à la fois à l’élève tuteur d’expliciter et de consolider savoirs et savoir-faire et à l’élève tutoré de se voir proposer une formulation traduite par un pair ;

- responsabiliser les élèves en leur apprenant progressivement l’auto-évaluation, à divers moments des apprentissages.

Le simple entraînement de compétences instrumentales mobilisées dans des tâches simples ne saurait garantir à lui seul l’institutionnalisation de savoirs transférables et durablement construits.

Le groupe restreint permet de développer les interactions encourageantes qui régulent les démarches d’apprentissage, les reformulations, les explicitations par les élèves des démarches entreprises …. Il facilite l’alternance de modalités de travail adaptées aux objectifs poursuivis : seul, à deux, en groupes, en collectif… Il permet de conduire avec un soin particulier l’institutionnalisation des savoirs : formaliser ensemble ce qui a été appris, ce qui doit être retenu et fixé, favorise le transfert de savoirs dans de nouvelles situations.

Pour aider certains élèves qui ont besoin d’être particulièrement soutenus, vous pourrez particulièrement :

- privilégier la différenciation de l’aide à la différenciation des taches proposées.

- limiter dans le temps la constitution de groupes de besoins composés des mêmes élèves éventuellement constitués.

- différencier certaines activités d’entraînement.

D’une manière générale, un climat et une organisation de classe qui favorisent l’entraide et les échanges entre élèves sont particulièrement favorables à la progression de tous, les plus faibles comme les plus avancés. Ils favorisent la structuration des connaissances, la variété des approches et des modalités d’explicitations...

Le CP à effectif allégé est également une occasion nouvelle de développer des usages pertinents et diversifiés du numérique pour les apprentissages : celui-ci doit notamment permettre des exercices en autonomie, des travaux collaboratifs et l’usage de ressources numériques pertinentes pour aborder les différents domaines du socle commun de connaissance de compétences et de culture. Les outils numériques permettent de faire travailler les élèves en autonomie et individuellement. Ils autorisent l’utilisation d’applications, le recours à des ressources facilement accessibles. Ils offrent la possibilité de réaliser, lors d’une séance, une évaluation dont la correction immédiate (bilan effectué par l’application) peut être suivie d’une remédiation différenciée avec des exercices adaptés aux difficultés de chacun (effet de retour correctif immédiat) ; cela peut être utile pour les situations d’entraînement et d’autoévaluation. Mais rappelez vous que jamais le numérique ne remplacera la qualité de votre dialogue avec vos élèves. Ils ont d’abord besoin de votre regard bienveillant, de votre parole encourageante, de votre vigilance à voir leurs besoins…

Pratiquer l’évaluation

L’évaluation au service des apprentissages doit permettre pour chacun de vos élèves :

- de ne pas baisser le niveau d’exigence ;

- de revenir sur l’apprentissage visé ;

- d’être clair et explicite sur les critères de réussite ;

- de pointer les difficultés ;

- de faire comprendre aux élèves que les erreurs font partie du processus d’apprentissage ;

- d’aider les élèves à lire et interpréter ces erreurs pour progresser ;

- de mettre en place des situations pédagogiques dans lesquelles les élèves sont acteurs et impliqués dans leur évaluation ;

- de favoriser les échanges entre pairs pour confronter et expliquer arguments et démarches et gagner en confiance en soi.

Renforcer les relations avec les parents

La coopération avec les familles passe par une école ouverte et explicitée aux parents. En éducation prioritaire, certains parents peuvent se sentir illégitimes et n’envisagent pas le rôle primordial qu’ils peuvent jouer pour accompagner leurs enfants dans la réussite de leur CP. Il faut les aider à prendre toute leur place dans cette perspective.

Pour éviter incompréhensions, malentendus, l’école doit être plus lisible ; elle peut être mieux comprise et reconnue par les familles, qui en attendent beaucoup, en donnant à voir ce qu’elle fait, en organisant des rencontres, des temps d’échanges. Cette éducation partagée fonde les conditions d’une coopération fertile avec les parents, pour le bien-être des enfants, en sécurité entre deux mondes qui se parlent et se reconnaissent.

Il semblerait intéressant que vous ayez des échanges professionnels sur cette question du bon usage des relations avec les parents en éducation prioritaire car cela ne va pas de soi et nécessite du doigté pour permettre de donner aux parents de vos élèves plus de pouvoir sur leur rôle de parents sans leur faire la leçon.

Extrait de blogs.mediapart.fr du 26.11.18 : Education prioritaire : des propositions pour enseigner en CP et CE1 dédoublés (3)

 

Lire les deux précédents billets sur le même thème :
Education prioritaire : des propositions pour enseigner en CP et CE1 dédoublés (2), sur le blog de Marc Bablet
"Education prioritaire : CP/CE1 dédoublés, on aurait pu faire autrement", sur le blog de Marc Bablet

Lire les autres billets de Marc Bablet : recherche plein texte sur le mot bablet

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