> FORMATION et ACTES > Formation(s) et Actes hors EP > Formation (hors EP). Actes et programmes de formation > Colloque international du Cnesco sur la formation des enseignants : les (...)

Voir à gauche les mots-clés liés à cet article

Colloque international du Cnesco sur la formation des enseignants : les comptes rendus des trois journées et la conclusion du Café

20 novembre Version imprimable de cet article Version imprimable

Extrait de eduveille.hypotheses.org du 20.11.20

 

Cnesco : Interroger la formation des enseignants c’est questionner le modèle de système éducatif
Quelle conclusion tirer des 3 journées de conférences plénières de la conférence de comparaisons internationales sur la formation des enseignants organisée par le Cnesco ? La dernière journée a présenté des exemples de formation continue dans 4 pays occidentaux avec un controle plus ou moins important des autorités éducatives. Ainsi cette 3ème journée se clôt sur la même question sous jacente aux deux premières. La formation des enseignants porte une définition du métier et de son organisation. Le développement professionnel n’est jamais neutre mais porté par une idéologie et des pouvoirs qui peuvent s’imposer aux enseignants ou en découler. La formation reflète une sociologie et une politique de l’Ecole.

Qui décide de la formation ?

Comment concevoir une politique de formation continue des enseignants ? La journée du 18 novembre a été marquée par la présentation de 4 exemples de formation continue dans 4 pays occidentaux. Karin Vogt a montré comment la formation des enseignants était définie dans l’université d’Heidelberg. La définition de la formation relève d’échanges entre les choix des experts et une consultation d’enseignants informateurs et d’étudiants. Le format est choisi en fonction des possibilités des formés. Il y a donc un équilibre à trouver entre les experts et les étudiants.

Kay Livingston (université de Glasgow) a présenté la conception très intéressante de la formation continue des enseignants en Ecosse. L’institution impose des compétences communes à tous les enseignants. Mais la formation continue est vécue comme une recherche. L’objectif c’est de mettre les enseignants en situation d’enquêter sur leurs difficultés en leur offrant un soutien scientifique. Ils réalisent une recherche savante et en même temps pratique, engageant aussi les élèves.

Formation numérique et confinement en Finlande

Hannele Niemi (université d’Helsinki) montre comment le numérique participe à la formation des enseignants en Finlande. L epays a relevé constamment les compétences numériques des enseignants finlandais et exigé d’eux une formation à l’enseignement à distance. Le résultat s’est vu lors du confinement. Un tiers des élèves ont travaillé 2 à 3 heures chaque jour durant le confinement, un tiers 3 à 5 heures et le dernier tiers davantage. Les élèves ont reçu, pour 90% d’entre eux, des plans de travail et ont participé à des visioconférence. Mais des limites sont aussi apparues : augmentation des écarts de niveau des élèves, mise en évidence des écarts de compétences numériques chez les enseignants. La question du maintien de la motivation des élèves s’est aussi posée.

Claude Saint Cyr a montré au Québec un exemple de formation continue collaborative, impulsée grace aux chefs d’établissement, mais restée libre. Cette initiative privée dure depuis 7 ans et met en place de communautés apprenantes dans les établissements qui sont en réseau.

Des formations collaboratives mais autoritaires

En concluant la journée, Olivier Maulini, qui copréside avec Régis Malet la conférence, souligne que ces exemples cherchent un compromis entre une participation des enseignants à leur formation et un monitorage autoritaire. "En France la question de savoir quel chercheur travaille avec les professeurs et lesquels travaillent avec le ministre et ses services n’est pas anodine", dit-il. "La recherche ne joue pas le même rôle".

Pour lui ce qui se développe en France c’est "une analyse plus ou moins collaborative du travail qui ancre le développement professionnel dans le travail ordinaire des enseignants ce qui ne veut pas dire que les enseignants soient toujours volontaires". L’allusion à l’organisation du plan français et du plan maths avec ses groupes collaboratifs imposés et dirigés par en haut est assez claire. En France on rend le collaboratif obligatoire et sous controle hiérarchique. "Je m’interroge sur la façon d’encourager l’engagement des professionnels dans le développement professionnel", ajoute O Maulini.

Régis Malet s’est positionné sur la même question. "Tous nos systèmes éducatifs ne sont pas également équipés pour le développement professionnel participatif. Tous n’ont pas les mêmes moyens. Interroger la formation continue des enseignants c’est questionner le système éducatif. Pour la France c’est questionner le modèle méritocratique qui est moins une boussole qu’une ancre".

Comprendre ce qui se joue avec le Grenelle

La dernière journée de la conférence de comparaisons internationales nous ramène aux interrogations de la première journée. Celle-ci demandait si la formation devait satisfaire la hiérarchie ou le professeur. Et M Fullan montrait la mise en place d’un modèle managerial, avec l’arrivée au pouvoir des libéraux,, appuyé par des tests, hyper piloté par la hiérarchie épaulée par un ordre professionnel crée pour mettre au pas les syndicats. Sous prétexte d’efficacité c’est toute une évolution du métier qui est enclanchée avec des enseignants chargés de nombreuses nouvelles missions et enfermés dans un cadre idéologique très fort. Le lien entre une famille politique et cette "reculturation" des enseignants était parfaitement assumé.

La deuxième journée a montré ce modèle fonctionner encore mieux en Extrême Orient. A Singapour les enseignants travaillent sous le regard constant de collègues plus anciens et montent en grade en suivant des formations qui renforcent l’idéologie mise en place. On comprend mieux le soutien des conservateurs français à la "méthode de Singapour" : elle porte cette organisation sociale pour être efficace.

En même temps les deux journées ont montré des exemples contraires. Au Québec , face à l’Ontario, c’est une autre logique qui anime la formation des enseignants qui est beaucoup plus collaborative. Face aSingapour, les Lesson Studies japonaises marient une formation totalement collaborative et dégagée des contraintes hiérarchiques et un controle social fort. En Estonie on a vu une tentative d’imposer des référentiels et une nouvelle conception du métier, portée par un ordre professionnel, mais avec un syndicat qui a su résister et réduire à pas grand chose les référentiels.

Alors que JM BLanquer est en train de réformer la formation des enseignants et qu’il annonce dans la foulée du Grenelle un nouveau métier enseignant, cette conférence du Cnesco permet de mieux comprendre ce qui est en jeu. Sous couvert d’efficacité (avec recours à des tests conçus pour appuyer l’évolution), c’est toute une nouvelle conception du métier qui est mise en place avec ces formations initiales et continue. Elle peut séduire de jeunes enseignants rassurés par l’encadrement fort et l’apport de démarches prescriptives. Mais ce modèle porte une transformation du métier enseignant, de l’artisan au technicien suivant au protocole. Elle évacue ce qui est la mission première de ce métier : parce que la liberté pédagogique exerce la responsabilité de l’enseignant elle sert la construction de celle de l’élève.

Ces trois journées de conférence posent à leur façon la question des finalités des systèmes éducatifs et derrière du type de société que l’Ecole contribue à construire. Elle nous aide à voir comment la formation continue qui se met en place découle de modèles libéraux américains , dont l’efficacité chiffrée est fortement mise en doute, et dont les effets sur les enseignants sont délétères.

François Jarraud

La conférence

Sur le Grenelle et le nouveau métier

Extrait de cfepedagogique.net du 19.11.20

 

Cnesco : Qu’est ce qu’une politique de formation des enseignants ?
"Il faut de la confiance". C’est le maitre mot de la première journée de la Conférence de comparaisons internationales sur la formation des enseignants organisée par le Cnesco du 16 au 20 novembre. Quatre journées durant lesquelles vont se succéder des débats entre spécialistes venus de 10 pays et des ateliers. L’ouverture de la conférence a opposé deux vidions de la formation des enseignants, une très libérale et une plus centrée sur la collaboration entre les acteurs.

Former pour satisfaire la hiérarchie ou le professeur ?

Olivier Maulini (université de Genève) et Régis Malet (université de Bordeaux) co président cette conférence du Cnesco. Il leur revient de définir ce que pourrait être une politique de formation des enseignants. "La formation est-elle là pour satisfaire la hiérarchie ou le professeur ?", demande d’emblée O Maulini. "Est-elle un outil de développement professionnel ou une mise au pas ?". R. Malet prend la formule au bond et montre comment la formation des enseignants renvoie à l’organisation des systèmes éducatifs. Par exemple dans les pays libéraux l’accent est mis sur la valeur ajoutée apportée par la formation au taux de réussite de l’école, alors qu’ailleurs le développement personnel de l’enseignant peut être recherché.

Cette opposition entre modèle managérial et modèle plus coopératif va opposer les deux invités de la matinée, Michaël Fullan et Ian Menter.

Le modèle managérial

Michaël Fullan (Université de Toronto) a conseillé le gouvernement libéral de l’Ontario entre 2003 et 2013 au moment où il a mis en place une réforme de l’éducation. Pour lui ce qui s’est passé sur cette période c’est le passage d’une culture bureaucratique à une culture de l’efficacité dans l’Ecole. Il a suivi ce que T Blair avait fait en Angleterre dans les années 1990 et e a tiré des leçons pour l’Ontario. Le maitre mot est l’efficacité. M Fullan sort ses courbes d’évolution des résultats des élèves, réalisée grace à des batteries de tests. Pour lui pour réussir a améliorer les résultats du système éducatif, il faut se fixer des buts limités, avoir des data pour montrer les progrès et travailler le leadership. On arrive ainsi à créer une nouvelle culture commune collaborative des enseignants avec les leaders.

Un métier de chercheur perpétuel ?

Ian Menter (Université d’Oxford) apporte une vision nettement différente."Peut-on définir un enseignement à l’aide de tests" demande t-il ? Pour améliorer la formation des enseignants il faut en faire des professionnels en recherche perpétuelle, faire de l’enseignement une "inquiry oriented practice". Et cela est de la responsabilité de tous, écoles, universités, système éducatif, communauté. "Nous sommes tous dans le même bateau". La confiance est alors un pré requis.

Quelle confiance envers les politiques ?

La question de la confiance entre les professeurs et le pouvoir politique est posée par O Maulini. Régis Malet rappelle qu’aux Etats Unis l’experience de la culture de l’efficacité a conduit au "teaching for the test". C’st une autre façon de parler de la confiance. Ian Menter insiste sur le fait de faire évoluer la culture des chefs d’établissement. Ils doivent abandonner l’image du preux chevalier qui sauve son école pour passer au leadership collectif.

Justement demain il sera question de l’intégration de la formation continue dans les métiers des personnels d’éducation.

F. Jarraud

Extrait de cafepedagogique.net du 16.11.20

 

Cnesco : Pourquoi diable les enseignants refusent-ils leur développement professionnel ?
Journée carrières enseignantes. Dans cette seconde journée de la conférence de comparaison internationale sur la formation des enseignants, organisée par le Cnesco, on a touché du doigt les limites des projets de développement professionnel des enseignants. On a aussi clairement aperçu le modèle de système éducatif et de "nouveau métier enseignant" qui pointent derrière cette notion de développement professionnel. Cela s’est fait à travers 4 exemples : les célèbres lesson studies japonaises, le non moins célèbre modèle de Singapour, la réforme des référentiels de compétences estoniens et la notion d’établissement apprenant envisagée depuis Genève. Quatre exemples qui montrent que le "nouveau métier enseignant" est une bataille. Souvent perdue.

L’exemple des Lesson Studies

Janos Gordon Gyori (Université Eotvos Lorand de Hongrie) fait une présentation passionnante des "lesson studies" japonaises. Inconnu il y a quelques années, ce modèle de formation connait un grand succès et est poussé en avant en occident, y compris en France. Certains y voient une façon de faire entrer les enseignants dans le développement professionnel en évitant les blocages liés aux relations hiérarchiques.

Mais ce que montre J G Gyori c’est que les lesson studies sont étroitement liées à la civilisation japonaise. C’est un processus de formation communautaire, mais ouvert à un expert extérieur, autour de la réalisation d’une leçon modèle par un petit groupe de professeurs. Ces professeurs travaillent ensemble sur une leçon qu’ils améliorent ensemble, utilisent en classe ensemble et soumettent à un expert pour l’améliorer encore. Ce processus est banal. Il se produit dans un système éducatif où les programmes sont très rarement changés. Où les enseignants ont ce temps de lesson studies inscrit à leur emploi du temps. Et où les enseignants changent d’école en moyenne tous les 5 ans. C’est étroitement lié à une conception de l’innovation (lente et collective) qui est à l’opposé de la notre et qui ne débouche sur aucune évaluation. Comme le dit JG Gyori c’est un vrai levier pour innover, pour le développement professionnel. Cela permet aux enseignants de mieux se comprendre et de comprendre qu’enseigner est un processus qui dure toute sa vie professionnelle. Mais pour le faire passer dans notre Ecole il faut à la fois transmettre la philosophie qui est derrière mais aussi l’organisation du travail enseignant qui permet les lesson studies.

Le modèle de Singapour

Il revient à Ee Ling Low (Université de Nannyang) de présenter le système de formation et d’évolution de carrière à Singapour. L’Ecole de Singapour a un haut niveau de célébrité en France où des éditeurs font fortune en vendant des "méthodes de Singapour" qui sont censées faire miracle par exemple pour l’enseignement des maths.

Mais le succès de Singapour vient de l’intégration étroite de la formation à la carrière. Les professeurs de maths sont sans doute très bons à Singapour mais ils nt droit à 100 heures de formation par an qu’ils prennent sur leur temps de travail. Ils travaillent dans un système où le métier enseignant a disparu pour être remplacé par des carrières variées et différentes , définies de façon ultra précises et surveillées de très près par les collègues. Le développement professionnel est intégré à ce système d’hyper encadrement et d’évaluation constante. Un nouvel enseignant peut choisir de faire une carrière d’enseignant où il montera en grade d’enseignant à senior teacher, de senior à lead teacher, de là à master pour espérer devenir un jour "Principal Master Teacher". Chaque passage de grade nécessite un passage par la formation. Il est lié aussi à une évaluation constante du plus gradé sur le moins gradé. On peut aussi embrasser une carrière d encadrement (avec 5 grades aussi)ou de professeur "spécialiste" de Senior Spécialist à Chief Senior Specialist avec des grades intermédiaires. Dans ce modèle d’encadrement mutuel des enseignants la formation fait partie si on en partage les valeurs de l’amélioration du système. La "méthode de Singapour" et ses succès repose sur une organisation sociale qui fonctionne à Singapour mais qui semble incompatible avec la société occidentale.

Les référentiels de compétences estoniens

Tout aussi intéressant est l’expérience estonienne, présentée par Margus Pedaste (Université de Tartu). Après sa libération, l’Estonie a développé un modèle de référentiels de formation pour évaluer les compétences des enseignants. Les compétences évaluées sont la capacité à aider les élèves, à planifier ses activités, à enseigner, à réfléchir sur son développement professionnel, à collaborer et à innover. Là aussi cette évaluation définit des grades différents d’enseignants du novice à l’expérimenté. Cela passe par l’attribution d’un diplôme (licence ou master) délivré par une association professionnelle. Mais "la majorité des enseignants ne voient pas pourquoi ils demanderaient une licence professionnelle", remarque M Pedaste. "Ils ne se rendent pas compte que ces référentiels sont là pour les aider". D’où la proposition delier la carrière à ce système de licences et de demander aux "master teacher" de noter leurs collègues.

Au bout de 8 ans, M Pedaste constate que ce modèle de formation intégrée à la carrière ne marche pas. Pourquoi ? Parce qu’il est censé remplacer un système d’avancement lié à une augmentation de salaire auquel les enseignants sont attachés. L’association professionnelle qui délivre les licences est mise en concurrence du syndicat des enseignants qui lui se bat pour les salaires. On retrouve là une tentative de créer un "ordre professionnel" face aux syndicats qui a réussi à s’installer en Ontario mais qui a échoué au Québec.

Pourquoi ça marche pas ?

Monica Gather Thurler a présenté la vision de "l’établissement apprenant" plus connue des lecteurs français. Cet établissement organise la formation en son sein. Il fixe ses priorités en se basant sur des résultats et développe une "culture d’autoévaluation". M GatherThurner ne cache pas la difficulté de mettre en place ce modèle de développement professionnel.

"On peut avoir l’impression que tout doit être égal. Ily a un tabou autour de cette question des compétences des enseignants. On n’ose pas évaluer précisément les personnes... Je sens beaucoup de tensions et ne suis pas sur qu’elles soient résolues".

C’est la leçon involontaire de la journée. Le développement professionnel peut aussi être un outil d’aliénation pour les enseignants et même un instrument de reconquête sociale comme on le voit dans certains exemples montrés le 16 et le 17 novembre. Cela pose la question des finalités de la formation et du développement professionnel. On touche là des questions que les enseignants français connaissent bien. Et qui montrent que tant que les conditions d’une collaboration ne sont pas installées, les grands plans de formation, même obligatoires, même rémunérés n’ont aucune chance d’aboutir à un développement professionnel et une amélioration du système éducatif.
F Jarraud

Extrait de cafepedagogique.net du 18.11.20

 

Voir en bas à gauche les mots-clés de l’article
et ci-dessous les 10 derniers articles de la rubrique Formation (hors EP). Actes et programmes de formation cliquable aussi en haut de la page sous le bandeau et précédé du logo 🏠

Répondre à cet article