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2 études du Ctreq : - L’importance des interactions verbales pour le développement langagier des tout-petits - Une Communauté d’apprentissage (CA) favorise la motivation des enseignants

20 mai Version imprimable de cet article Version imprimable

L’importance des interactions verbales pour le développement langagier des tout-petits

Les enfants issus de milieux défavorisés entendent, en moyenne, moins de mots à la maison que les enfants issus de milieux à statut socioéconomique élevé. Ce type d’écart, au fil du temps, peut aussi se creuser de plus en plus, entre ces deux groupes d’enfants, quant aux compétences langagières, à la préparation à l’école et, ultérieurement, aux performances scolaires. Lynn K. Perry, professeure adjointe de psychologie à l’Université de Miami, et une équipe de collègues-chercheurs ont mené récemment une étude, publiée dans la revue PLOS One, pour examiner, durant une année, les interactions, sur le plan langagier, d’enfants âgés de deux et trois ans en milieu de garde. Ils ont entre autres découvert que les enfants vulnérables (issus de familles ayant un faible revenu) tiraient profit des conversations avec leurs pairs et avec leurs éducateurs.

Shutterstock/Sergey Novikov

Perry, dont les travaux de recherche portent sur le développement langagier et cognitif des enfants, explique que les premières années de développement langagier sont nécessaires à la mise en œuvre des principes fondamentaux de la préparation à l’école, notamment en ce qui concerne la capacité de lecture des enfants et leur développement social et émotionnel.

On sait que, dans leurs interactions verbales quotidiennes avec leurs enfants, les parents peuvent favoriser le développement langagier des enfants et leur réussite scolaire. Mais on en sait assez peu sur les interactions verbales des adultes et des enfants en milieu de garde ou dans les établissements préscolaires. Le temps que passent les enfants dans ces lieux constitue pourtant une grande partie de leur vie quotidienne. 

Lynn Perry

[Traduction libre]

Aux États-Unis, 30 % des enfants américains sont inscrits dans des services de garde. Perry a examiné comment l’utilisation du langage par les enfants de deux et trois ans ainsi que leur développement sur le plan langagier étaient influencés par ce qu’ils entendaient dans leur milieu de garde, c’est-à-dire par ce que leur apportaient leurs éducateurs et leurs pairs sur le plan linguistique.

Treize enfants unilingues anglophones âgés de deux ans, issus de familles à faible revenu et à risque, ont participé à cette étude durant le temps scolaire pendant 42 semaines. Les enfants devaient être présents pendant au moins deux jours d’enregistrement pour être inclus dans l’échantillon final. La composition ethnique du groupe comprenait 70 % d’enfants afro-américains. Au début de l’étude, tous les enfants avaient un vocabulaire expressif inférieur au 30e percentile.

À l’aide d’un appareil appelé enregistreur LENA (Language ENvironment Analysis) dont on équipait les enfants une fois par semaine, Perry et son équipe ont collecté des centaines d’heures d’enregistrement audio. Le logiciel LENA a ensuite évalué si le son enregistré était une parole ou non, et si le discours venait de l’enfant qui portait l’enregistreur, ou alors d’un adulte ou d’un autre enfant qui parlait avec lui.

Après avoir étudié ces données audio, Perry a découvert que les interactions verbales avec des pairs plus avancés sur le plan linguistique peuvent donner aux enfants moins avancés sur ce plan l’occasion d’entendre un vocabulaire et des constructions grammaticales nouveaux ou inconnus. En fait, les enfants dont les aptitudes langagières sont au départ plus faibles bénéficient davantage de celles de leurs pairs (mesurées par les aptitudes langagières moyennes de l’ensemble de la classe) au cours d’une année scolaire que les enfants qui démontrent au départ des aptitudes langagières plus élevées. En outre, on a constaté un lien positif entre interactions enfant-adulte et utilisation du langage par l’enfant ou développement langagier de l’enfant, mais uniquement lorsque l’adulte converse avec l’enfant, plutôt que de lui parler sans que ce dernier ait la possibilité de répondre.

L’utilisation d’appareils d’enregistrement LENA de pointe a élargi nos options de collecte de données et nous a permis de travailler en équipe afin d’examiner ces expériences langagières, ainsi que d’utiliser les données pour fournir aux éducateurs des informations qui peuvent les aider à élaborer des stratégies pour les nourrissons ou les jeunes enfants qui présentent un retard de développement.

Lynne Katz, une des chercheuses impliquées dans l’étude

[Traduction libre]

Les résultats obtenus permettent donc de mieux comprendre la dynamique de l’environnement linguistique dans lequel vivent les enfants, et ses conséquences sur le développement langagier des enfants vulnérables. Ils indiquent aussi l’importance du contexte des activités et expériences de communication orale qui se déroulent en contexte préscolaire, en particulier l’influence des contributions des pairs sur ce plan et des conversations enfants-adultes pour faciliter le développement langagier. Perry et ses collègues-chercheurs désirent désormais orienter leur recherche pour évaluer comment les interactions des enfants avec leurs pairs influencent les résultats sur un plan à la fois linguistique et social. Une telle étude pourrait avoir d’importantes répercussions sur les questions d’inclusion des enfants qui présentent un retard de langage ou un trouble de la communication.

[Pour consulter la recherche : https://journals.plos.org/plosone/article?id=10.1371/journal.pone.0199893]

Référence

Perry, L. K., Prince, E. B., Valtierra, A. M., Rivero-Fernandez, C., Ullery, M. A., Katz, L. F., Laursen, B. et Messinger, D. S. (2018). A year in words : The dynamics and consequences of language experiences in an intervention classroom. PLOS ONE, 13(7). DOI : 10.1371/journal.pone.0199893

Extrait de cetreq.qc.ca du 07.05.19

 

L’effet d’une communauté d’apprentissage sur la motivation

Le but de la recherche qui fait l’objet de cet article vise à décrire et à expliquer en quoi la mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage (CA) favorise la motivation des enseignants dans leur développement professionnel. La démarche, menée par Aziz Rasmy, de l’Université Mohammed V du Maroc et Thierry Karsenti, de l’Université de Montréal, a pour but d’explorer la dynamique motivationnelle que peut susciter une CA au sein du corps enseignant.

Unsplash/Dylan Gillis

par Lise Santerre

Une démarche de formation à la fois individuelle et collective

Dans une perspective d’éducation tout au long de la vie, les enseignants sont appelés à développer leurs compétences professionnelles en continu pour favoriser la réussite scolaire des élèves. Cette formation prend de plus en plus la forme d’une démarche collective qui permet aux enseignants d’intégrer différents savoirs théoriques et pratiques, comme dans le cas d’une communauté d’apprentissage.

Puisque le phénomène des CA est encore assez peu documenté, la collecte de données, dans le cadre de la recherche menée par Ramsky et Karsenti, a été effectuée par les chercheurs eux-mêmes à l’aide d’entrevues individuelles auprès de cinq enseignantes d’un centre de formation des adultes. Ces enseignantes participaient depuis l’année scolaire 2011-2012 à une CA dont l’objectif était de mieux soutenir les élèves à risque d’éprouver des difficultés scolaires. Les résultats de cette CA se sont révélés très positifs, rapportent les chercheurs. Ils montrent en effet « une nette amélioration du rendement scolaire et une diminution du décrochage scolaire des apprenants ».

Rasmy et Karsenti définissent une CA comme un outil d’accompagnement du personnel enseignant qui permet non seulement un engagement à la fois individuel et collectif en matière de formation, mais aussi des échanges d’idées entre collègues et une analyse réflexive de chacun sur sa propre pratique.

Le fonctionnement d’une CA repose sur la collaboration, le partage d’expériences et la responsabilisation des participants dans leur apprentissage professionnel.

L’autonomie, le besoin de compétence et le sentiment d’appartenance

L’analyse du discours des cinq participantes a fait ressortir les trois aspects suivants relatifs au sentiment d’autonomie :

• la possibilité de choisir les thématiques ;
• le sentiment d’être responsable de sa démarche de développement professionnel ;
• l’autoformation.

Les enseignantes disent en effet apprécier la possibilité de choisir les thèmes de formation, les contenus, les intervenants, les horaires, etc. Ce faisant, elles ont le sentiment d’être responsables de la gestion de leur démarche de développement professionnel. Elles disent également accorder de l’importance à l’autoformation que la communauté d’apprentissage professionnelle (CAP) rend possible.

En ce qui a trait à d’autres aspects liés au besoin de compétence, il ressort des entrevues réalisées avec les participantes un sentiment de confiance, d’accomplissement et de reconnaissance de leurs efforts grâce aux rétroactions et à l’appui qu’elles reçoivent de l’équipe de soutien.

Finalement, les commentaires des participantes font état d’un climat propice à la collaboration et à la formation de même que d’un sentiment de solidarité et d’appartenance au groupe. Elles mentionnent aussi l’intérêt que présente la formation en ce que celle-ci brise l’isolement et offre la possibilité de développer des affinités avec les autres participantes.

La pertinence de ce dispositif pédagogique

Selon la théorie de l’autodétermination, la satisfaction des besoins psychologiques fondamentaux que sont l’autonomie, la compétence et l’appartenance au groupe constitue une source de motivation dans la formation et dans l’apprentissage. Comme elle répond à ces besoins, la CA offre un contexte pédagogique prometteur, affirment Rasmy et Karsenti.

Les résultats de leur étude « mettent en évidence toute la pertinence d’une communauté d’apprentissage par l’autonomie rendue aux enseignants, la valorisation qu’on accorde à leurs pratiques et les possibilités de prendre en compte le profil particulier de même que les besoins individuels de ses membres ». Ces résultats tendent à appuyer les conclusions d’autres études qui mentionnent elles aussi l’impact positif des activités de la CA sur l’engagement professionnel des enseignants (Cave et Mulloy, 2010 ; Leclerc et Labelle, 2013 ; Peters et Savoie-Zajc, 2013).

[Les différents types de motivation selon la théorie de l’autodétermination]

Les questions qui restent à examiner

Dans le but d’approfondir la connaissance qu’on a des effets positifs d’une CA sur la motivation des participants, ajoutent les chercheurs, il serait pertinent, entre autres choses, de mieux comprendre le rôle des administrateurs par rapport à la dynamique motivationnelle qui caractérise ce dispositif de formation. Il serait aussi intéressant de mener une recherche dans un intervalle de temps plus large et de documenter les effets d’un tel dispositif de formation sur la réussite scolaire des élèves.

[Comment mettre sur pied une communauté d’apprentissage professionnelle]

Pour consulter l’article

Rasmy, A. et Karsenti, T. (2017). Effet perçu d’une communauté d’apprentissage sur la motivation des enseignants du secondaire dans leur développement professionnel. Formation et profession, 25(3), 36-53. Repéré à http://formation-profession.org/files/numeros/18/v25_n03_352.pdf

Extrait de rire.ctreq.qc.ca du 29.03.19

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