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Journée OZP 2019. Résultats de l’enquête sur le thème "Référentiel et Formation", par Anne Armand

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21ème Journée nationale OZP, 18 mai 2019
« Pour une évaluation publique de l’éducation prioritaire »

 

Résultats de l’enquête sur le thème « Référentiel et formation »
par (Anne Armand)

• Intérêt de la démarche proposée

Pour mesurer le degré d’appropriation du référentiel de l’éducation prioritaire par les acteurs, on aurait pu leur adresser une suite de questions fermées, proposant en face de chaque item du référentiel de cocher « oui » ou « non » comme réponse à la question « connaissez-vous cette indication ? ». Un tout autre choix a été fait, celui d’adresser des questions ouvertes autour de trois interrogations dont l’esprit est globalement résumable ainsi : dans tel domaine, avez-vous le sentiment d’une amélioration ? quels obstacles demeurent ? quels leviers pouvez-vous envisager ? Un tel choix laisse aux répondants la possibilité d’utiliser les mots qui leur viennent, les mots de leur quotidien professionnel, sans que les mots d’une question induisent les mots de la réponse.

Et si dans leurs réponses, ils ont utilisé des termes du référentiel, c’est que ces termes sont bien présents dans leur horizon de réflexion. On peut ainsi mesurer ce qui, de toutes les formations qui ont accompagné la mise en œuvre du référentiel, s’est désormais inscrit profondément dans la « mémoire de travail » des acteurs.

• Qu’en est-il à propos de l’axe 1 du référentiel, « Garantir l’acquisition du « lire, écrire, parler » et enseigner plus explicitement les compétences que l’école requiert pour assurer la maîtrise du socle commun » ?

Le dépouillement en cours, qui ne porte que sur un tiers des académies, permet d’avancer les constats suivants.

Concernant le premier objectif, « Lire, écrire, parler pour apprendre dans toutes les disciplines », le référentiel propose comme première mise en œuvre : « Un enseignement structuré de la langue orale est mis en place dès l’école maternelle. Il est co-construit et si possible co-animé en s’appuyant sur des personnes ressources disponibles sur le réseau (conseillers pédagogiques, enseignants FLS, maîtres supplémentaires... ». La référence à la langue orale et à l’école maternelle est bien dans l’esprit des répondants quand ils évoquent une amélioration de la situation dans leur réseau. C’est dans la réponse à la question sur les obstacles qu’on lit les termes référés à la deuxième phrase : la co-animation est mise à mal par la disparition du maître supplémentaire, et les personnels spécialisés manquent. On lit de nouveau ces mêmes termes dans les réponses concernant cette fois les leviers (retour du maître supplémentaire et présence des personnels spécialisés).

Pour mesurer la familiarité avec les deux mises en œuvre suivante, « Au CP, les élèves sont régulièrement en situation de production écrite » et « À l’école et au collège, la production écrite comme la production orale des élèves accompagnent l’activité d’apprentissage dans tous les niveaux et toutes les disciplines », il faut aller au delà dans le travail de dépouillement, car les réponses venant du premier degré sont plus nombreuses que celles venant du collège. Cette disparité rend très présente la mention des productions écrites, surtout comme signe d’une amélioration, parfois aussi pour noter parmi les obstacles qu’elles ne sont pas encore assez régulières. Par contre, la mention d’autres disciplines que le français pour le niveau collège (production écrite en mathématiques, en sciences, « dans toutes les disciplines ») n’apparaît pas souvent sur la totalité des réponses analysées (75) ; il faudra examiner leur récurrence par rapport au nombre de réponses venant du second degré pour en tirer une interprétation.

Quant à la dernière mise en œuvre proposée, « Des moments de travail en équipe sont spécifiquement consacrés aux pratiques de lecture et d’écriture dans le quotidien des enseignements. Des formateurs et chercheurs sont sollicités », il convient de s’y arrêter car elle est révélatrice d’un des enseignements importants de ce début de dépouillement. Le travail en équipe est clairement installé, d’autres interventions le démontrent aujourd’hui, mais la référence à la formation et à la recherche conduit à des interprétations variées. Il va en être question dans la deuxième partie de ce propos.

Un analyse rapide sur les réponses concernant la présence des termes employés dans les trois autres objectifs de l’axe 1, « Travailler particulièrement les connaissances et compétences qui donnent lieu à des inégalités », « Expliciter les démarches d’apprentissage pour que les élèves comprennent le sens des enseignements » et « Mettre en œuvre des stratégies éprouvées dans les enseignements », permet de dire que les mathématiques sont présentes dans la réflexion des acteurs, comme la nécessité d’expliciter les apprentissages, de travailler leur continuité et leur progressivité. Par contre, certains termes n’apparaissent jamais (dans l’état actuel du dépouillement) : la confrontation avec les dimensions culturelles et historiques des savoirs enseignés, l’adaptation de la durée des séquences aux objectifs pédagogiques (on déplore au contraire la trop grande raideur de l’organisation du temps scolaire), l’organisation de groupes hétérogènes pour favoriser les confrontations des démarches intellectuelles. Ces manques interrogent, puisque les autres items de l’axe 1 sont connus. Ils sont principalement référés à l’objectif concernant la mise en œuvre de stratégies éprouvées. Est-ce le terme « stratégies » qui ne parle pas suffisamment aux acteurs ? Est-ce un simple effet de lecture, qui fait qu’on retient plus aisément le début de la rédaction de l’axe 1 et moins bien sa fin ? Est-ce un renvoi à la question de la formation, les stratégies « éprouvées » n’étant pas assez nombreuses, ou assez répandues par la formation ?

• Quels constats, quelles questions posées à propos de la formation ?

Globalement, la formation apparaît fortement parmi les leviers envisagés pour améliorer la mise en œuvre de l’axe 1 (25% des réponses dépouillées à ce jour), mais n’apparaît pas si nettement quand on interroge sur ce qui a fait bouger un réseau (21%). Parmi les obstacles, le manque de formation n’est mentionné qu’une fois. On peut déjà tirer quelques enseignements de ces constats.

Tout d’abord, il existe une vraie disparité académique. Dans certaines, les répondants cherchent des leviers du côté de la formation, mais n’en mentionnent pas qui pourraient relever de leurs seules ressources ou mobilisation ; dans d’autres au contraire, les répondants n’envisagent pas la formation comme un levier mais uniquement ce qui dépend d’eux-mêmes. Heureusement, des académies produisent des réponses équilibrées entre les ressources de la formation et les ressources locales. Mais on peut s’inquiéter pour les équipes qui ne comptent que sur leurs seules ressources (ce signe positif de dynamisme peut traduire un sentiment d’isolement ou de défiance vis à vis du département ou de l’académie), on peut aussi rapporter la taille de l’académie avec l’attente ou non de leviers venant de la formation (là où les formateurs sont nombreux, la politique locale dynamique, versus là où la petite taille de l’académie n’offre que peu de ressources …).

D’autre part, on constate que la formation n’apparaît pas première comme levier là où l’accumulation des difficultés est bien connue. Quand un réseau cumule les problèmes concernant la mise en œuvre de l’axe 1 liés à un milieu socio culturellement défavorisé avec une carence dans la prise en charge des allophones et des élèves à besoins spécifiques, le levier attendu est cherché du côté structurel et non du côté de la formation.

Enfin, la formation apparaît dans les réponses sur les obstacles : formation rendue impossible (par manque de remplacement …), formation décalée par rapport aux besoins, formation continue calquée sur la formation initiale et ne répondant pas aux demandes concrètes.

 

A suivre : le dépouillement de l’ensemble des académies viendra affiner ces premières impressions dont il ressort aujourd’hui que l’axe 1 du référentiel est au cœur des réflexions des équipes, et que, si les acteurs témoignent de dynamisme et de mobilisation, on ne saurait tout attendre de leur seule formation (dont ils souhaitent qu’elle soit collective) sans entendre leurs besoins de temps de concertation, d’analyse partagée, d’aide au quotidien par la présence de personnels spécialisés et du maître supplémentaire. Le dépouillement complet permettra surtout de croiser les réponses aux différentes questions, car les mots du référentiel et donc la mesure qu’ils donnent de son appropriation par les acteurs, se retrouvent ailleurs que dans les réponses aux questions n°1.

Anne Armand

 

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