> EDUCATION PRIORITAIRE (Politique d’) > EDUC. PRIOR. ACTES OZP (GENERALITES) > Journée OZP 2002. Les Perspectives pour l’éducation prioritaire. Conférence (...)

Voir à gauche les mots-clés liés à cet article

Journée OZP 2002. Les Perspectives pour l’éducation prioritaire. Conférence par Claude Thélot

9 mai 2002 Version imprimable de cet article Version imprimable

Journée nationale OZ
9 mai 2002

LES PERSPECTIVES POUR L’EDUCATION PRIORITAIRE

Conférence par Claude THELOT (*)

(*) ancien directeur de la DPD, Président du Haut Conseil à l’Evaluation

NDLR : Nous avons volontairement gardé à cette intervention son caractère parlé et direct.

Je ne vais pas ici dire des généralités sur l’Education Prioritaire, vous êtes les acteurs les mieux à même pour en parler. Il s’agit plutôt pour moi de faire un retour sur les fondements et les modalités de l’Education Prioritaire en tant qu’élément qui doit être intégré à une politique plus générale, d’analyser comment ce qui est de l’ordre de l’Education Prioritaire peut pénétrer, diffuser le système éducatif en général pour obtenir un effet en retour.

Le terme de discrimination pose problème. Pourquoi parler de discrimination par rapport à une norme ? Y a-t-il une norme qui définisse le bon élève ? Parlons plutôt de diversification, car l’Education n’a pas à être égale, elle a à être juste, d’où l’idée essentielle de diversification maîtrisée.
Pour cela il faut qu’il y ait un cadre solide, cadre dans lequel les acteurs soient le plus autonome possible. Cette autonomie des acteurs est une condition essentielle du succès. Ce sont les acteurs qui doivent pouvoir décider de ce qui est à faire, des méthodes à employer. Mais ce cadre solide implique aussi qu’on évalue ce travail, et qu’on tire ensuite les conséquences de cette évaluation, ce que fait très mal l’Education Nationale, et de même les enseignants.

Mon propos n’est donc pas de parler de manière très générale de l’école, ce que savent très bien faire beaucoup de gens, mais de dire plutôt ce qui devrait être fait.
Je distingue trois priorités, qui ne sont pas ici hiérarchisées :
- Travailler sur le primaire
- Développer un véritable encadrement au service des établissements
- Réussir 2005 (les problèmes de recrutement)

Travailler sur le primaire
Le maillon faible n’est pas nécessairement le collège, comme on le dit trop souvent. En fait, on voit bien, lorsqu’on analyse le niveau des élèves au sortir de l’école élémentaire, que beaucoup de progrès restent à faire en terme d’acquisitions scolaires de base. Il ne s’agit pas de proposer une nouvelle réforme, mais de réfléchir sur les pratiques pédagogiques. Il faut, en laissant aux enseignants toute liberté pédagogique, proposer davantage d’étayage, travailler sur la manière d’enseigner, identifier les raisons pour lesquelles certains enseignants réussissent mieux que d’autres. Pourquoi ne pas mobiliser la recherche pédagogique là-dessus ?

En Angleterre où le système ne produit pourtant pas beaucoup de réussite, on y réfléchit très sérieusement. On pourrait sans doute en France suivre de plus près ce qui se passe là-bas (je conseille vivement le voyage en Angleterre, même à l’OZP s’il en a les moyens). Ainsi, là-bas, on travaille sur la structuration d’une heure de cours. On propose aux enseignants une structure, libre à eux de s’en servir, peu importe, mais après on procède à une évaluation des progrès des élèves. C’est un des critères d’évaluation pris en compte, si ce n’est le plus important.

On pourrait aussi travailler à mettre concrètement en œuvre le principe de la différenciation maîtrisée : par exemple, en s’appuyant sur les enquêtes récentes sur cette question, au lieu de baisser les effectifs par classe en moyenne de 2 élèves, on pourrait concentrer les moyens pour réduire la taille de certaines classes à 5 élèves en CP, là où cela peut avoir un impact important. Même si pour cela il faut, dans certaines autres classes, aller jusqu’à 30 élèves ou plus !

De même, il faudrait travailler sur la continuité en amont et en aval de l’élémentaire, faire plus de CP en Grande Section ou l’inverse, et faire plus de CM en 6ème (expérimenter des classes de 6ème avec 3 professeurs au lieu de 10 !). Pourquoi ne pas obliger les principaux de collège à travailler avec les enseignants du 1er degré ? Pourquoi ne pas obliger les enseignants de l’élémentaire à travailler avec ceux de maternelle, ou les professeurs de collège avec ceux de l’élémentaire ?

Tout ceci doit donner lieu à évaluation et l’on doit en tirer les conséquences. Or, comment évalue-t-on les enseignants du premier degré ? Trop souvent l’IEN les voit tous les 3, 4, 5 ans pour les noter. Pourquoi ne pas renforcer plutôt l’aide quotidienne qu’on peut apporter, mais aussi pourquoi ne pas sanctionner ou même exclure, en accord avec les représentants élus du personnel, ceux d’entre eux qui font preuve de trop d’incompétence ? Cette idée de tirer les conséquences des évaluations est importante, essentielle. Ainsi, pour ce qui concerne l’Education prioritaire, il faut avoir le courage de reconnaître que les objectifs de départ de réduction des écarts n’ont pas été atteints, même si on peut raisonnablement penser qu’on a évité leur accroissement, ce qui n’est déjà pas si mal.
Développer un véritable encadrement au service des établissements
Le problème de l’école n’est pas tellement celui des enseignants, mais celui de l’encadrement. Les cadres de l’école doivent dire ce qui doit être fait par les enseignants. Les cadres, ce sont les IEN, les chefs d’établissement (des principaux, proviseurs aux directeurs d’école) et les cadres administratifs.

Ainsi qu’en est-il du Projet d’établissement ? Comment donner un cadre dans chaque établissement à ce qui doit être enseigné ? On doit aussi connaître et faire connaître ce qui se fait dans d’autres établissements. Le rôle du cadre est de dire ce qu’il faut faire, d’évaluer les personnels et les structures dans l’optique de leur apporter une aide, de renvoyer l’information sur ce qui réussit et ce qui échoue. Et tout cela dans un objectif constant de progression. D’où la nécessité d’évaluer les cadres eux-mêmes, de les aider et de leur donner les moyens de travailler.
Réussir 2005
D’ici à 2005, 30 à 35% des personnels atteindront l’âge de la retraite ! Il va y avoir une concurrence extraordinaire entre les différents employeurs pour recruter du personnel, et l’Education Nationale n’est pas forcément la mieux placée dans cette compétition. Il faut donc profiter de ce moment pour changer le système. D’où une série de questions :

- Redéfinition des métiers dans le système éducatif. Quels sont-ils, ont-ils changé ? Il faut les définir aussi en fixant des priorités.

- Travail sur la formation. Une partie de la formation relève de la formation initiale, laquelle est réalisée dans les IUFM. Il faut certainement redéfinir les formations et perfectionner les IUFM pour qu’ils soient mieux à même de remplir leur mission pour tous les métiers de l’Education Nationale. Mais il est indispensable d’aménager une formation différée, qui survienne après un début de pratique. La formation des enseignants doit être pensée en termes de suivi, d’aide tout au long de la carrière.

- Recrutement de nouveaux enseignants. Distinguons la formation et le recrutement, car il faut considérer en premier l’intérêt de l’élève et non celui de l’enseignant (si celui-ci ne fait pas l’affaire, mieux vaut ne pas le prendre plutôt que de le laisser faire des dégâts pendant 30 ans sur des élèves et de dégrader l’image même de l’école aux yeux des parents). Il s’agir donc d’une part d’établir un ensemble de critères pour le recrutement, en accord avec les organisations syndicales, et d’autre part de mettre en place un dispositif de formation .

- Déplacer les postes. Ne remplaçons pas les gens qui partent sur le lieu même où ils étaient, définissons des priorités selon les lieux, l’environnement, le projet, les difficultés particulières. N’hésitons pas à parler de profils de poste…

DEBAT

En réponse à des questions ou des positions de participants, Claude Thélot précise son point de vue.

-  En matière de recrutement des enseignants, il est nécessaire de garder un cadre national, mais en appliquant une différenciation locale. Il faut analyser les inégalités locales, les prendre en compte pour aller vers plus de justice. Ne visons pas l’« égalité des chances », selon la formule si souvent employée, mais plutôt l’égalité de résultats. Ainsi, on a mis trop de ZEP en Bretagne, et on peut se demander si certains département comme la Nièvre ont vraiment besoin de l’Education prioritaire. 15% des ZEP sont inutiles. Et le système de primes n’a pas arrangé les choses. La réforme Allègre, qui a régionalisé le recrutement, permet pourtant de pratiquer cette différenciation.

-  Par ailleurs, on doit rester dans la perspective d’une sortie du système scolaire obligatoire avec une maîtrise par tous des compétences de base. D’où l’idée en retour, qui passe mal dans notre milieu, de recruter des enseignants à profil, des types d’enseignants adaptés aux situations locales.

- La priorité à accorder à l’élémentaire : Il ne s’agit que d’une priorité. Il ne s’agit pas de laisser tomber le collège. En tout cas, cessons de le réformer sans cesse.

- Sur le mode de recrutement au niveau central : Arrêtons de travailler sur les structures, comme on le fait trop souvent en France. Il ne s’agit pas tant de chercher à modifier d’abord le mode de recrutement au niveau du cabinet ou du ministère ni d’organiser une véritable gestion des ressources humaines à l’échelon central. Travaillons sur les comportements plus que sur les structures, sur la définition des missions des IEN, sur l’évaluation des enseignants du 1er comme du 2nd degré. Certes, on dit que le poisson pourrit toujours par la tête, mais il ne faut pas que cela nous dispense d’agir d’abord aux niveaux inférieurs.

- Sur la formation des coordonnateurs : Je n’ai pas de réponse particulière à donner, ce qui a été dit auparavant sur la formation vaut aussi pour eux.

- La formation en IUFM : Faut-il maintenir les stages de terrain, sous prétexte d’apporter une formation pratique ? Ces stages ne réussissent souvent qu’à effrayer les enseignants et à les dissuader d’aller dans des zones dites difficiles. Développons plutôt la formation initiale différée , après un début de pratique. Les défauts et les manques dans la formation des personnes ne sont pas toutes définitives. Il faut travailler le suivi quotidien, l’aide apportée tout au long de la carrière. On passe trois ans en IUFM, mais ensuite trente ans dans les classes. On devrait enseigner d’abord à résister à trente ans de salle des profs !

- Il est sans doute nécessaire d’accroître la dimension professionnelle dans le concours de recrutement. Mais, l’important reste l’organisation des cette formation différée, sans laquelle tout formation initiale restera malgré tout théorique.

- Il faut qu’il y ait plus de personnel dans les établissements ciblés et que ceux-ci s’organisent au mieux. Ensuite, on évalue les progrès des élèves, mais pas exclusivement ceux-ci. Il faut prendre en compte ces évaluations et ne pas hésiter à changer les dispositifs mis en œuvre s’ils ne sont pas facteurs de progrès pour les élèves.

 

Lire le texte intégral ci-dessous en format Word

Documents joints



  • Word - 34 ko

Répondre à cet article