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Le rapport parlementaire du comité de suivi de la loi de refondation traite également de l’éducation prioritaire (extraits)

21 février Version imprimable de cet article Version imprimable

Le rapport très critique du Comité de suivi de la refondation

Election oblige ? Le deuxième rapport du Comité de suivi de la loi sur la refondation, présidé par le député Yves Durand, est moins sévère que celui de 2015. Il montre une "montée en charge" de la refondation en 2016 avec un "effet systémique". Mais, mise en place de façon précipitée, la refondation est appliquée de façon inégale particulièrement au collège où sur le terrain les nouveaux dispositifs restent formels. Le rapport pointe particulièrement le cycle 3 et l’évaluation avec un livret numérique toujours en attente. Moins critique qu’en 2015 sur le Cnesco et le CSP en apparence, le rapport envisage quand même de les recadrer, voire les chapeauter. C’est pour leur bien ?

[...] Un bon point pour la maternelle

La rapport distingue des niveaux d’application différents. L’école maternelle, où la réforme a démarré avec un an d’avance, la situation est la meilleure. Le seul bémol est la scolarisation des moins de trois ans qui est "un objectif difficile à atteindre" : en fait le ministère fait du sur place. Le comité se borne à recommander une mutualisation des pratiques des professeurs de maternelle et la création d’une offre de formation continue. De fait tout cela existe mais souvent indépendamment du ministère par le bouche à oreille numérique des enseignants...

Peu de choses sur le prioritaire
Concernant l’éducation prioritaire, qui occupe peu de place dans le rapport, le comité juge que " des effets positifs sont identifiés par les académies, en termes de ressources humaines, par exemple, de stabilisation des équipes pédagogiques (la balance demandes d’entrées/demandes de sorties s’est inversée localement). Mais globalement, l’évaluation de cette politique est un chantier à engager".

Extrait de cafepedagogique.net du 21.02.17 : Le rapport très critique du Comité de suivi de la refondation

 

Lire le rapport (135 p. )

 

EXTRAITS
(p. 29)
2-La scolarisation des enfants de moins de trois ans : un objectif difficile à atteindre
La circulaire de préparation de la rentrée 2016 du ministère de l’éducation nationale dresse un bilan quantitatif et qualitatif de la scolarisation des enfants de moins de trois ans : « Si, depuis
2013, près de 1 000 emplois ont été consacrés à la scolarisation des enfants de moins de trois ans, on constate cependant que les effectifs d’élèves de moins de trois ans accueillis en éducation
prioritaire ont trop faiblement progressé, au regard de l’objectif de 50 % de scolarisation d’une classe d’âge en Rep+ et de 30 % dans les autres réseaux. Si les efforts consentis pour l’ouverture de classes dédiées aux enfants de moins de trois ans marquent une étape importante dans l’amélioration de leurs conditions d’accueil, ils ne doivent pas pour autant conduire à une réduction de l’accueil en classe multi-niveaux là où les effectifs et l’environnement permettent un accueil respectueux des spécificités des enfants de et âge », et mentionne les partenaires avec lesquels l’Ecole doit travailler : les collectivités territoriales, les parents et les acteurs publics de la petite enfance (protection maternelle et infantile (PMI), caisses d’allocations familiales, réseaux d’écoute, d’appui et d’accompagnement aux parents (Reaap), services enfance), avec lesquels il conviendra d’intensifier les partenariats institutionnels. »

Dans le rapport conjoint IGEN-IGAENR, Suivi de la préfiguration de la refondation de l’éducation prioritaire dans les REP+ de 2015
, dont on peut dire qu’ils fonctionnent comme un effet loupe par rapport aux autres territoires, il est précisé que la scolarisation des enfants de moins de trois ans connaît des progrès mais reste très dépendante de la bonne volonté ou des ressources des municipalités. Dans le rapport 2014-048, la mission de l’inspection générale avait déjà souligné « une focalisation excessive sur le seul taux de scolarisation, sans accorder assez d’attention à la qualité pédagogique et éducative de l’accueil et à la recherche de publics cibles, deux objectifs qui pouvaient être facilités par un travail avec les partenaires, notamment les collectivités locales. », et indique que « Le bilan est contrasté.
Dans certains réseaux visités, la mission a constaté que l’éducation nationale ne semble pas avoir vraiment cherché à développer la scolarisation des moins de trois ans, ni en quantité, ni en qualité et on peine à y trouver la trace d’une sollicitation ou d’une intervention de l’IEN en charge de la mission préélémentaire au niveau départemental. Ailleurs, des efforts ont été réalisés, s’appuyant sur les emplois supplémentaires affectés en priorité à certains erritoires.

Mais la mission a constaté les difficultés rencontrées par les responsables des REP+ pour élargir les publics accueillis. En premier lieu, sont très souvent citées l’absence de soutien et les réticences financières des municipalités, dans un contexte de croissance démographique etd e difficultés budgétaires, pour créer des locaux et affecter des personnels territoriaux supplémentaires (ATSEM auminimum). Ici, les locaux manquent. Là, il est impossible de trouver des salles disponibles dans des écoles déjà saturées, parailleurs mal adaptées, et le plus souvent vétustes. Si parfois certaines municipalités ne font pas preuve d’un grand enthousiasme, d’autres, ayant pourtant de gros besoins en la matière, n’ont pas les moyens d’un accueil spécifique des moins de trois ans. La question est importante car, faute de locaux, la scolarisation des enfants de moins de trois ans s’effectue le plus souvent dans des classes
de petite section, avec le souci principal de compléter les effectifs, ce qui rend plus délicate la prise en compte des besoins spécifiques des enfants de cet âge. »
Il y a donc eu réengagement d’une politique éducative pour les plus jeunes enfants, mais les objectifs sont encore loin d’être atteints, comme le souligne le ministère lui-même. Il y a eu une poussée démographique conduisant à la création de classes maternelles et, conjointement, la réticence persistante de certains parents à scolariser leurs enfants, ce que soulignait le rapport du Comité de uivi en 2015, comme d’ailleurs toutes les études à ce sujet. L’IGEN est chargée d’une nouvelle évaluation durant l’année 2016-2017.

Suggestions
-resserrer les partenariats existants avec les collectivités locales
- diversifier les approches et trouver de nouveaux partenaires pour sensibiliser les familles,
notamment parmi les associations
- favoriser l’entrée des familles dans l’école

 

(p.32) 3-Le dispositif « Plus de maîtres que de classes » : un dispositif apprécié, des situations diverses à accompagner et dont il faut poursuivre l’évaluation
La circulaire de préparation de la rentrée 2016 tient compte des remarques sur la mise en œuvre formulées par le Comité de suivi national du dispositif et définit autant les attendus qu’elle alerte sur les pièges à éviter : « il conviendra de s’appuyer sur les recommandations formulées par le comité de suivi du dispositif : éviter une dilution du travail des enseignants dans un service partagé au-delà de deux écoles ; privilégier l’attribution de ces moyens supplémentaires aux écoles de l’éducation prioritaire et, au-delà, aux écoles à besoins comparables, repérées localement et situées sur des territoires fragiles, notamment ruraux ; donner la priorité au cycle 2 ; s’appuyer sur les projets des équipes pédagogiques et les accompagner par des formations spécifiques. »

a-Un dispositif apprécié Dans le rapport de l’inspection générale de 2016, Mise en œuvre de l’année 2 de la refondation de l’éducation prioritaire : suivi du volet pédagogique , il est précisé : « le dispositif « Plus de maîtres que de classes » [est] un dispositif apprécié des équipes qui permet une réelle plus-value pédagogique s’il est réfléchi et occasionne des temps collectifs d’analyse ». De la simple externalisation à un réel travail sur la différenciation pédagogique, « Le dispositif « Plus de maîtres que de classe » est apprécié des équipes enseignantes qui y voient la possibilité
renforcée d’être au plus près des besoins des élèves pour une meilleure mobilisation de leurs capacités et pour un accompagnement individualisé. Et la flexibilité du dispositif constitue un atout qui permet de répondre au mieux aux besoins des équipes enseignantes. »
Mais le rapport souligne aussi que dans certains réseaux REP+, « les modalités pédagogiques sont laissées à la discrétion des équipes », ce qui fait que « Faute d’un suivi régulier, les pratiques de prise en charge externalisée, insuffisamment articulées avec la classe, pourraient redevenir dominantes. »
Dans une note du Centre de recherche en éducation de Nantes (CREN10) de novembre 2016, les chercheurs Yves Dutercq et Éric Maleyrot, dans un article intitulé "Le dispositif ’plus de maîtres que de classes’ : un outil de transformation de l’école ?", décrivent les deux déclinaisons de l’organisation du travail dans ce dispositif, dépendantes de la professionnalité des enseignants :
- « dans la première, la co-intervention est comprise par les équipes enseignantes comme une injonction qui vient heurter les convictions et les manières habituelles d’enseigner. Cette innovation institutionnelle est jugée non efficace ou peu satisfaisante. Le travail en groupes plus petits d’élèves constitue alors la modalité privilégiée des organisations pédagogiques, caractéristique d’une forme de professionnalité dans laquelle domine la recherche du confort
pédagogique des enseignants et du mieux-être des élèves pour apprendre ;
- dans la deuxième, la recherche d’une amélioration des compétences didactiques et des manières de faire auprès des élèves oriente vers des organisations pédagogiques plus variées,
se couplant alors au cadre national du dispositif. L’expérimentation de la co-intervention témoigne d’une volonté d’innovation au service d’une meilleure efficacité pédagogique. »
Les chercheurs notent également que l’introduction du maître supplémentaire "oblige les enseignants à faire émerger, dans certaines écoles, des pratiques collectives et innovantes".
"En ce sens, poursuivent-ils, le rôle du maître supplémentaire dans la professionnalisation des équipes et dans le diagnostic est essentiel, ce qui pose le problème de son
recrutement". Car les chercheurs observent que les maîtres supplémentaires "ne sont pas toujours les enseignants les plus expérimentés mais ont été recrutés parce qu’ils se sont portés
volontaires". "Reste alors en suspens leur degré de maîtrise pédagogique et didactique pour fonder un nouveau regard sur les difficultés rencontrées par les élèves et jouer un rôle moteur dans la professionnalisation des équipes enseignantes".

b-Un dispositif évalué
Dans les rencontres avec les enseignants mettant en œuvre ce dispositif, le Comité de suivi la loi sur l’école constate une nette évolution du discours et de la mise en œuvre depuis l’année précédente : un réel dialogue existe au sein des équipes, avec les conseillers pédagogiques et les inspecteurs, une prise de recul sur la pratique peut se mettre en place. On constate en outre que les acteurs ont pris en compte les analyses et les recommandations du comité de suivi national du dispositif « Plus de maîtres que de classes ».
Le Comité de suivi de la loi souligne les axes nouveaux de l’action sont les suivants :
- une professionnalisation et une formalisation du dispositif : les IEN reconnaissent que le pilotage du dispositif doit être resserré, que le dispositif doit être souple et adaptable à partir de bilans d’étape ; aussi, ils organisent une réunion à plusieurs moments de l’année, avec tous les enseignants, le conseiller pédagogique de circonscription (CPC) afin de définir les priorités de l’année. Des carences sont généralement repérées concernant l’éparpillement ou des co-interventions peu performantes. Cela conduit parfois à des réorientations des postes. Des lettres de mission ont été transmises, et conduisent à des inspections, avec un effet de ciblage, et à une institutionnalisation, dans le cadre des 108 heures, d’un temps dédié, « sinon il n’y a pas d’implication maximale » ;
- une préoccupation concernant les moyens et l’efficacité à travers des engagements de suivi de cohorte et d’une évaluation : « Si on met des moyens, il faut des effets sur les élèves, sinon
on retire les moyens : cela doit faire partie des orientations dès le départ. C’est ce qui nous a poussés, par exemple, à réorienter un poste placé en maternelle vers la liaison CP », dira un
IEN. Le principe du poste à profil s’étend, le volontariat étant vu comme une condition de réussite, « sinon le dispositif glisse en dehors des attendus », explique un directeur d’école.

Les autres critères d’évaluation appliqués par cette équipe d’encadrement étaient : la pertinence de l’implantation des postes (en éducation prioritaire), l’articulation sereine avec le
redéploiement des RASED (certaines tensions existent entre ces différents personnels), l’amplitude du champ d’intervention (constat de l’éparpillement et de la perte de forces) ; l’attention aux contenus de la prise en charge (constat que la maîtrise de la langue est majoritairement) ; la qualité de la remédiation (constat d’un flou sur la prévention et la remédiation) ; le diagnostic pour identifier les besoins (difficulté à établir un réel diagnostic) ; la plus-value sur les résultats (constats que des progrès sont déclarés mais la faiblesse de la connaissance de la méthodologie de l’évaluation pénalise le dispositif) ; l’ examen approfondi des raisons des demandes de moyens supplémentaires : constat que tous les maîtres en
voulaient sans y entrer par les besoins réels (« on était dans un planning et pas assez sur l’identification des besoins, d’où l’éparpillement ») ; la présence d’innovation pédagogique
(« on n’osait pas entrer dans un fonctionnement qui n’était pas dans la culture) ;

c-Un dispositif producteur de ressources
- la production de ressources et la dimension formatrice du dispositif : les ressources élaborées bénéficient à toute l’équipe pédagogique de l’école : contribution à la mutualisation de la connaissance de la difficulté scolaire et à la diffusion de ressources et d’outils au service de la différenciation ; mise à disposition des outils élaborés en formation continue (grille de planification ; rédaction d’un projet ; bilan de fin d’année) avec production d’un outil m@gistère
local. Le Comité de suivi a pu également remarquer que le dispositif prenait une dimension formatrice quand, dans certaines configurations, le maître « plus » était un maître de l’école et
le professeur de la classe un nouvel enseignant (T1, T2, T3). De même, il est observable que l’équipe entière se réunit souvent autour des bilans de fin de période et que les analyses du
maître « plus » et de l’enseignant de la classe se diffusent à toute l’équipe. Au-delà de la satisfaction globale des acteurs, on peut en effet observer, dans les configurations les plus proches des attendus, un phénomène intéressant de professionnalisation progressive des équipes et de stabilisation de ces équipes.

Suggestions
- évaluer la plus-value du dispositif sur les élèves par des études de cohortes en invitant les IEN à entrer systématiquement dans une démarche qualité
- former en intercatégoriel les enseignants, les cadres et les maîtres E, à l’évaluation
- exploiter la dimension « laboratoire d‘innovation et de formation » de chaque dispositif et mutualiser les ressources

 

(p.37)
5-L’éducation prioritaire : une politique à évaluer en continu
Le rapport annexé à la loi fixait une série d’objectifs clairs au système éducatif : abaisser le taux des élèves en difficulté de lecture à l’entrée en 6ème, organiser le zonage par une politique d’allocation des moyens liée aux spécificités du territoire, améliorer les conditions de travail des enseignants.

a-Une politique évaluée en 2016
Le rapport 2015 du Comité de suivi recommandait principalement de critériser le caractère prioritaire du point de vue des contenus, de la gestion des moyens et des ressources humaines, de la dynamique de projet de l’établissement, ces critères pouvant seuls justifier la
poursuite, l’ajustement ou la transformation de cette politique éducative.
Il appelait également de ses vœux la réalisation d’évaluations de l’éducation prioritaire, par l’intermédiaire d’une saisine du CNESCO, mais également par les inspections générales.
De ce point de vue, le CNESCO a produit un rapport d’évaluation Rapport scientifique, Inégalités sociales et migratoires, comment l’école amplifie-t-elle les inégalités ?
. Les inspections générales ont produit trois rapports en 2016 : Mise en œuvre de l’année 2 de la refondation de l’éducation prioritaire : suivi du volet pédagogique, Pilotage académique de
l’éducation prioritaire et Suivi de la préfiguration de la refondation de l’éducation prioritaire dans les REP+.
. La DEPP, dans Etat de l’école, novembre 2016, fait également le point sur l’éducation prioritaire : « Les réseaux d’éducation prioritaire renforcés (REP+) accueillent 7 % des écoliers et
collégiens. Plus de sept élèves de collège REP+ sur dix sont issus des catégories sociales défavorisées et un sur cinq a un retard scolaire d’au moins un an en entrant en sixième. Ils maîtrisent moins bien les compétences du socle commun et leur réussite au diplôme national du brevet est, en moyenne, de 11 points inférieure à celle des collèges hors éducation prioritaire. »

Mais force est de constater que les avis sur la politique de l’éducation prioritaire continuent de diverger et que la question posée en 2015 par le Comité de suivi de la loi demeure entière
aujourd’hui : il paraît légitime de s’interroger sur une priorité qui demeure depuis une trentaine d’années et qui n’a finalement pas démontré sa plus-value mais qui perdure, dans les arguments institutionnels, au motif que, sans cette politique, « on ne sait pas ce qui se serait passé » ?

b-Faire objectiver la nature du changement
Du point de vue des critères d’évaluation du Comité de suivi de la loi sur l’école et en particulier celui consacré à la « perception du changement par les usagers » par appropriation de ses
éléments constitutifs (critère 10), le rapport conjoint IGEN-IGAENR sur la Mise en œuvre de l’année 2 de la refondation de l’éducation prioritaire : suivi du volet pédagogique pose des
entrées particulièrement intéressantes quant à la question de l’appropriation des principes de la réforme par ses usagers. Le rapport souligne en effet à plusieurs reprises un manque d’objectivation de la réforme et de conscience de la nature du changement, et un besoin très important de formation pour y parvenir : « Dans leurs choix stratégiques, les responsables
académiques et départementaux ont donné priorité à la mise en place de la réforme de la scolarité obligatoire et fait passer au second plan la réforme de l’éducation prioritaire » ; « les
acteurs locaux considèrent généralement que la refondation ne s’est pas accompagnée d’une évolution en profondeur du pilotage académique et qu’elle s’inscrit en ce sens davantage dans
une logique de continuité que de rupture. » Ses suggestions sont les suivantes :
- au niveau des enseignants et de l’équipe pédagogique, il préconise la « maîtrise par tous des enjeux pédagogiques de cette refondation », une « bonne connaissance des rôles et spécificités de des missions des différents acteurs de la formation et de l’accompagnement », et le dépassement de « la difficulté qu’ils ont pour piloter pédagogiquement la refondation, afin que chacun s’approprie le référentiel de l’éducation prioritaire en tant qu’outil au service d’une démarche autonome de l’ensemble de l’équipe éducative ». Le rôle des principaux de collège est à ce niveau très important ;
- au niveau de l’encadrement pédagogique, il recommande que les inspecteurs « puissent s’approprier les enjeux de cette refondation qui se veut avant tout pédagogique » ;
- au niveau des parents, il note une difficulté des enseignants à communiquer et « partager avec eux les enjeux des activités et des évaluations sur les apprentissages », mais l’existence
de « livrets de réussite en maternelle et au CP [qui] sont généralement bien conçus et [qui ] font sens pour les enfants et les famille » ;
- au niveau collectif, donc à l’initiative de l’échelon national (recommandation 6 du rapport), le rapport préconise de : « Renforcer le travail collaboratif des IA-IPR autour de l’IA-IPR référent » et de « Proposer une formation pédagogique à l’attention des pilotes de réseau, des inspecteurs et des CPC intervenant dans les REP+, sur le modèle de la formation offerte aux formateurs REP+ ».

En outre, la question de l’évaluation comme pratique intégrée à la mise en œuvre est posée comme nécessaire par le rapport et fait l’objet d’une recommandation qui rejoint celle du Comité de suivi de la loi : « Enfin, la mise en place d’un processus d’évaluation des effets de la politique d’éducation prioritaire doit devenir un incontournable du pilotage académique : élaboration d’outils harmonisés de suivi et d’analyse des résultats des élèves,
démarches d’autoévaluation des réseaux, études comparatives ».

Enfin, dans le rapport relatif à la mise en œuvre des réseaux préfigurateurs, la question de l’évaluation de l’utilisation des moyens dans le cadre des marges de l’autonomie est également
posée franchement : « A quoi ces moyens servent-ils ? Pour quelle efficience ? »
Des effets positifs sont identifiés par les académies, en termes de ressources humaines, par exemple, de stabilisation des équipes pédagogiques (la balance demandes d’entrées/demandes de sorties s’est inversée localement). Mais globalement, l’évaluation de cette politique est un chantier à engager.

c- Des recherches à opérer sur les effets à long terme
Denis Meuret, professeur émérite en sciences de l’éducation à l’université de Bourgogne, dira au Comité de suivi que « ce n’est pas la ségrégation qui a augmenté mais ce sont les effets de la ségrégation. Toutes les réformes de structure ont été faites (éviter le redoublement, les classes de niveaux, mettre en place un tronc commun jusqu’en fin de collège, …etc), mais le problème est culturel. Le point positif, ce sont les évaluations internationales, l’amélioration des travaux des économistes, de psychologie cognitive (comme les travaux de Michel Fayol). Les deux points problématiques de la recherche française en éducation sont, de mon point de vue, l’importance très grande prise par les didactiques, en particulier dans les ESPE, importance sans commune mesure avec ce qui s’observe ailleurs, et les recherche-actions, dans lesquelles des chercheurs élaborent un dispositif et vont démontrer que cela marche sur le terrain. Ce qui manque, ce sont des recherches sur les effets à long terme de l’éducation en France car on aura besoin de justifier les politiques éducatives au nom de leurs effets à long
terme. Contrairement aux travaux des économistes, qui identifient des effets sur la croissance, quand il s’agit des dimensions non marchandes, on ne sait pas ce qui marche. »
Le Comité de suivi a pris conscience de la difficulté d’appréhender la question de l’efficacité de l’éducation prioritaire du fait de la complexité des situations. Il semble en effet qu’il faille prendre
en compte des variables que l’on sait mal traiter : caractéristiques des populations scolaires (tous les REP d’une part, tous les REP +, d’autre part, n’ont pas les mêmes caractéristiques) ; caractéristiques des "méthodes" et des démarches (il apparaît qu’une même "méthode" utilisée à deux moments différents aura des effets différents) ; caractéristiques des enseignants (motivation, formation, expérience, etc.) ; dimension longitudinale (les flux de population qui passent rapidement à certains endroits alors qu’ailleurs les élèves font tout leur parcours dans un même secteur) ; et interaction de ces variables en situation. Aussi le Comité de suivi
préconise un travail méthodologique sérieux avant le lancement d’une telle évaluation institutionnelle et selon lui, le CNESCO est l’instance la plus à même de prendre en charge une telle mise au point méthodologique "consensuelle" car il faudrait aboutir à une évaluation que tous les protagonistes puissent considérer comme valide. Parallèlement, il faudrait pouvoir s’appuyer sur des évaluations des acquis des élèves avec références externes, donc pas celles des professeurs in situ mais avec des protocoles fabriqués et validés de manière externe, peut-être par la DEPP ou la DGESCO, dès l’école primaire, c’est-à-dire dès l’école maternelle dans la mesure où à l’heure actuelle, on ne semble pas avoir d’idée précise de l’état des enfants à l’arrivée à l’école.
Aussi les suggestions 2015 du Comité de suivi de la loi sur l’école demeurent aujourd’hui identiques, voire proposent de pousser plus avant l’évaluation de cette politique.

Suggestions
-tirer les conséquences du caractère prioritaire de cette politique et des évaluations qui en sont faites, sur le plan des ressources humaines, des moyens et des contenus de l’enseignement
- professionnaliser les acteurs par une formation et sensibiliser les parents -définir une évaluation intégrée à la mise en œuvre, au niveau académique et national, après avoir obtenu une mise au point méthodologique suffisamment consensuelle

 

(p. 120) Conclusion : [...] L’importance des espaces du service public d’éducation : autonomie, partenariats et territoires
[...] En effet, la première caractéristique d’un service public est sa capacité de continuité sur le territoire. La deuxième est l’égalité de l’accès à ce service public. La troisième est son
adaptabilité, en fonction des besoins de ses usagers. Les partenariats de l’école avec les collectivités locales et le réseau associatif, cruciaux, sont de plus en plus nombreux et ravivent
également la nécessité d’étudier la dimension territoriale de l’école.

Finalement, les espaces et territoires de l’école demeurent, alors même que les temps changent. Une cartographie des formations pourrait aider à acquérir cette visibilité et à travailler, dans un cadre national, sur les offres territoriales. Aussi a-t-il semblé au Comité de suivi que les territoires de l’école, du collège et du lycée, zones, secteurs, bassins, régions, académies, mais également les flux d’un
espace à l’autre, des élèves, des enseignants, des pilotes, devaient faire l’objet d’une attention particulière et, peut-être, pourraient permettre une analyse au plus près des besoins, seule
susceptible de faire évoluer le service public d’éducation dans le sens de l’efficacité, de la justice et du progrès.

 

Voir aussi

Extrait de neoprofs.org du 21.02.17 : Le rapport annuel sur la loi de refondation : plein de choses amusantes à lire

 

[...] Voici les points saillants de la partie du rapport consacrée à la mise en oeuvre de la réforme dans le 1er et le 2d degrés

LES PROGRAMMES. Dans le premier degré, les enseignants se plaignent du "caractère peu lisible des programmes". De plus, pour ceux qui "ont des classes à plusieurs niveaux sur deux cycles, 200 pages environ sont à lire et assimiler. En revanche, il n’y a pas d’hostilité qui toucherait le fond et la pertinence de la réforme."

MATERNELLE. "Il est apparu au Comité de suivi que le cycle 1 (la maternelle, ndlr) avait fait l’objet d’une mise en oeuvre tardive par rapport à la promulgation de la loi certes, mais avait été mieux reçue par les enseignants et selon des modalités de mise en oeuvre plus vertueuses que les autres cycles."

PDMQDC. A propos du dispositif "Plus de maîtres que de classes", le Comité souligne que "l’équipe entière se réunit souvent autour des bilans de fin de période et que les analyses du maître ’plus’ et de l’enseignant de la classe se diffusent à toute l’équipe. Au-delà de la satisfaction globale des acteurs, on peut en effet observer, dans les configurations les plus proches des attendus, un phénomène intéressant de professionnalisation progressive des équipes et de stabilisation de ces équipes."

RYTHMES SCOLAIRES. "Le Comité de suivi a pu constater que les acteurs très fortement mobilisés par la mise en place du dispositif restaient les IEN (les inspecteurs du 1er degré, ndlr), qui sont également à l’oeuvre dans l’action de mise en place des nouveaux programmes et des nouveaux cycles, ce qui (...) représente un surcroît très important d’activité qu’il conviendrait d’accompagner."

EDUCATION PRIORITAIRE. "Force est de constater que les avis sur la politique de l’éducation prioritaire continuent de diverger (...) Des effets positifs sont identifiés par les académies, en termes de ressources humaines, par exemple, de stabilisation des équipes pédagogiques." Et le Comité "a pris conscience de la difficulté d’appréhender la question de l’efficacité de l’éducation prioritaire du fait de la complexité des situations. Il semble en effet qu’il faille prendre en compte des variables que l’on sait mal traiter", qu’il s’agisse des caractéristiques des élèves comme des enseignants, des démarches pédagogiques ou "des flux de population".

EVALUATION. La mise en oeuvre du LSUN (le livret scolaire unique numérique) est retardée parce que les éditeurs de logiciels "de consignation des notes des élèves" comme Pronote n’ont pas livré leur interface avec le livret. De plus, "les textes ne disent rien sur la manière dont les équipes positionnent l’élève par rapport aux compétences en corrélation avec les notes prises dans les disciplines. Donc les projets, l’aide personnalisée (AP), les enseignement pratiques interdisciplinaires (EPI), les nouveaux programmes, le positionnement de l’élève se font aujourd’hui, quand ils se font, sans les compétences." Au total, le livret "apparaît comme le grand absent de la mise en oeuvre de la réforme".

EPI ET AP. Pour le Comité, la situation des EPI (enseignements pratiques interdisciplinaires) et de l’AP (accompagnement personnalisé) est "contrastée et en phase de démarrage". En ce qui concerne les premiers, ils "font l’objet d’une mise en oeuvre pour le moins disparate d’un collège à l’autre". Il est de plus difficile d’en connaître les contenus réels, même si des heures sont "fléchées EPI" dans les emploi du temps. "En revanche, si les EPI ont suscité beaucoup de réticence et de résistance en 2015-2016 (...), ils ont globalement été mis en place à la rentrée 2016. Concernant le dispositif AP, il sert souvent à mettre en place des dédoublements." Les chefs d’établissement qu’a interrogés le Comité estiment que "la réflexion et la mise en oeuvre ont beaucoup avancé depuis 2015" et qu’ils suscitent, "dans certains établissements", "une bonne volonté et un intérêt intellectuel", même s’ils sont "peu raccordés ni entre eux, ni, dans le discours, aux contenus des nouveaux programmes".

CYCLE 3 (le cycle CM1-CM2-6ème) et CONSEIL ECOLE - COLLEGE. Pour le Comité, les instances Ecoles - Collèges sont "en cours de mise en place", et tendent à rapprocher "les cultures professionnelles du premier et du second degré". Elles ne sont pas perçues "comme l’instance d’un cycle commun". Des actions en inter degrés sont conduites, mais "l’objectif de progression pédagogique commune est encore à construire".

UNE AGENCE D’EVALUATION DU SYSTEME SCOLAIRE. Au total, le Comité estime que "le principe de la cohérence de l’ensemble des points de réforme" reste "à consolider" et il se demande s’il ne conviendrait pas de créer "une agence autonome des parcours scolaires et des formations, qui, sur le modèle du conseil supérieur de l’éducation du Québec, pourrait choisir les thèmes et les partenaires des études qu’il mène sur l’état et les besoins de l’éducation, les modalités de leur diffusion, préconiser des modes de formation des enseignants, organiser la réflexion critique, les consultations, en particulier de représentants de la société civile et du monde économique, et les évaluations sur les programmes et les formations" (ce qui correspond, peu ou prou, au cahier des charges actuel du CNESCO, ndlr)

LES PRECONISATIONS. Le Comité préconise notamment de "poursuivre l’effort de mise en cohérence des points de réforme de l’école et du collège en insistant sur les compétences fondamentales" et de "s’appuyer sur les apports des sciences cognitives pour ancrer le continuum entre l’école et le collège et former les enseignants", lesquels doivent aussi être formés "à l’évaluation des élèves par compétences en inter degrés".

Le Comité est composé de quatre députés, Yves Durand (SRC, président), Jean-Noël Carpentier (RRDP), Martine Faure (SRC), Dominique Nachury (LR), quatre sénateurs, Dominique Bailly (PS), Marie-Annick Duchene (LR), Brigitte Gonthier-Maurin (CRC), Michel Savin (LR), et de quatre personnalités désignées par le ministre en charge de l’éducation (Khaled Bouabdallah, président de l’Université de Lyon), Alain Bouvier (ancien recteur), Viviane Bouysse (IGEN), Béatrice Gille (rectrice de l’académie de Créteil).

Extrait de touteduc.fr du 21.02.17 : Refondation : il faudra poursuivre dans le temps les chantiers qui ot été ouverts

 

Ce sont des propositions faites sans agressivité, qui adressent une part de satisfecit aux réformes engagées depuis 2012 pour « refonder » l’école, mais qui, à quelques semaines de l’élection présidentielle , en disent long sur les dysfonctionnements actuels de l’Education nationale. Ces propositions ont été présentées mercredi à l’Assemblée dans le cadre du comité de suivi présidé par le député PS Yves Durand, composé de personnalités de différents horizons politiques.
En savoir plus sur https://www.lesechos.fr/politique-societe/societe/0211821627268-a-gauche-des-propositions-chocs-pour-bousculer-lecole-2067079.php#dqIDdsgSpABiGZKf.99

Extrait de lesechos.fr du 23.02.17 : A gauche, des propositions chocs pour bousculer l’école

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