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Rapport Cnesco : les analyses de Jean-Michel Zakhartchouk sur "educpros" et de Philippe Watrelot dans "Alterecoplus"

4 octobre 2016 Version imprimable de cet article Version imprimable

Quelle lecture du rapport du CNESCO ?
Jean-Michel Zakhartchouk

Beaucoup de bruit médiatique du rapport du CNESCO « comment l’école amplifie-t-elle les inégalités sociales et migratoires ? » : émissions de radio, interviewes, analyses diverses, réactions pour ou contre…On est quand même sur un sujet autrement plus intéressant que le port de l’uniforme, la place fantasmée de la chronologie et des « racines gauloises » dans l’histoire nationale ou la place de l’enseignement de l’arabe (si marginale, de toutes façons !)
Malheureusement, si certains médias donnent un écho assez complet et intéressant du rapport, dans le grand public, il est à craindre qu’on ne retienne que des formules-choc et souvent très orientées, parfois à contre-sens de l’esprit même de ce rapport :

Feu sur l’éducation prioritaire, discriminante et contre-productive !
Trop de réformes nuisent au système éducatif !
Les enseignants manquent de professionnalisme et ne sont pas bien formés…
Les élèves défavorisés socialement n’ont pas droit à un enseignement de qualité.

En réalité, quand on regarde de près, les choses sont bien différentes et bien plus complexes. Reprenons par exemple ces quatre points.

Ce qui est reproché à l’éducation prioritaire, lancée en 1982, c’est de ne pas avoir vraiment respecté le cahier des charges initial : on a élargi à l’excès le nombre d’établissements relevant de cette éducation prioritaire, on s’est souvent contenté du quantitatif, on a parfois cru que la multiplication de dispositifs d’aide dispensait de changements profonds dans ce qui est au cœur des apprentissages, à savoir le cours ordinaire.

Mais justement, et le rapport le souligne : la nouvelle politique de 2014 recentre sur un nombre plus restreint les zones bénéficiant de moyens nouveaux, met l’accent sur la pédagogie et permet l’instauration d’une véritable politique de formation continue. C’est peu souligné dans les médias et peut-être insuffisamment dans le rapport (voir la critique virulente de l’OZP). Or, cette nouvelle politique a du mal à se développer, malgré quelques effets positifs. Le CNESCO salue le nouveau référentiel de l’éducation prioritaire, mais souligne à juste titre les difficultés à utiliser de façon efficace les moyens supplémentaires.
Depuis des années, nous sommes nombreux à combattre la pure et simple diminution du nombre d’élèves par classes, au profit de formules diverses : maîtres supplémentaires, remplacement pour des formations continues, co-animations, moments de travail en petits groupes… Et on sait les pressions de tel « grand syndicat » pour le laxisme pur et simple dans l’utilisation des heures dégagées pour les professeurs au détriment de la nécessité de se concerter et de travailler en équipe à certains moments, dans l’établissement.

Nathalie Mons, présidente du CNESCO, explique d’ailleurs qu’en aucun cas il ne s’agit de supprimer l’éducation prioritaire, ce qui serait en l’état catastrophique, et si elle critique le dispositif, c’est au nom d’une politique de mixité sociale plus vigoureuse, on est loin de certains programmes de droite qui veulent liquider toute politique volontariste en faveur de « ceux qui ont moins ». Claude Thélot, dans les années 2000, plaidait pour une redistribution radicale des moyens : la société française est-elle prête à accepter un alourdissement des classes dans les établissements favorisés, le regroupement d’options rares au profit d’un vrai allègement dans les premières classes de l’enseignement obligatoire ? On est en tout cas à l’opposé du discours réactionnaire selon lequel on aurait trop dépensé pour les plus faibles, au détriment des forts (ceux-ci ont bien progressé ces dernières années, nous dit d’ailleurs le rapport).

Sur la question de la réforme. Je ne suis pas certain d’être d’accord avec le rapport quand il affirme de manière selon moi abusive qu’il y a une continuité de la politique éducative depuis trente ans. Je pense qu’il y a eu régression entre 2002 et 2012 et que cela explique en partie la baisse des performances des élèves les plus faibles, qu’on a abandonné les dispositifs interdisciplinaires CLEFpar exemple au profit de l’externalisation de l’aide (accompagnement éducatif), qu’on a privilégié une politique « méritocratique » qui a surtout contribué à vider certains établissements d’éléments moteurs et à priver de moyens ceux qui en avaient le plus besoin (politique des internats d’excellence, etc.). D’autre part, je ne comprends pas bien la cohérence d’un raisonnement qui prône des politiques volontaristes et énergiques, se concrétisant par des mesures parfois contraignantes (l’obligation de formation continue par exemple) et la critique un peu convenue de la réforme permanente.

Certes, le rapport a raison de critiquer la manière dont on mène ces réformes, mais en même temps salue bien des évolutions actuelles : nouveaux programmes, intégration de l’accompagnement dans l’ordinaire des cours… On aurait aimé aussi une évocation de la mise en place des cycles, qui permet notamment une ouverture vers des alternatives positives au redoublement prônées par le rapport. Mais dès lors qu’on quitte redoublement une vision éthérée de l’idéal, comment reprocher au ministère de mettre en place à marche forcée une réforme du collège, par exemple, qui peut être démolie par l’alternance politique ? Sans doute a-t-on pris du retard, et il aurait peut-être fallu commencer par là au lieu de s’épuiser dans une réforme des rythmes scolaires qui n’était peut-être pas la priorité et dont on n’avait pas anticipé ce qu’elle allait déclencher en termes de résistance. Mais la mise en place en un an des nouveaux programmes me parait pour ma part une bonne chose. Pour une fois, voilà une réforme qui a une certaine cohérence, ou une cohérence certaine, car tout s’imbrique : EPI, accompagnement personnalisé, socle commun, nouvelles formes d’évaluation. La mise en œuvre n’est pas aussi satisfaisante qu’on aurait pu l’espérer, il y a tant d’obstacles à lever, tant de résistances, y compris au sein de la hiérarchie, que c’est forcément un peu chaotique, un peu laborieux, etc.

Mais j’ai aussi de nombreux témoignages positifs. Je reviens de formations et animations en Provence qui m’ont à vrai dire plutôt réconforté : l’idée de compétences progresse, la foi dans les notes et leur « objectivité » et efficacité recule, les nouveaux programmes sont loin d’être rejetés, les EPI se mettent en place de façon diverse et hétérogène, mais c’est cela la vie réelle. Le rapport du CNESCO n’a-t-il pas tendance à idéaliser les réformes dans d’autres systèmes, où le poids du politique et de l’idéologique n’est pas absent (campagnes de la droite suisse ou canadienne contre la rénovation pédagogique, risques de remise en cause des réformes progressistes en Pologne avec le gouvernement ultra-conservateur, etc.) ?

Reste à poursuivre la réflexion sur la martingale gagnante pour réussir une réforme. Le Cnesco indique quelques pistes intéressantes, mais il n’y a pas de recette magique, à coup de proclamations un peu vaines du genre « faire confiance au terrain » dont on ne sait pas bien ce que cela signifie.

Un des grands mérites du rapport est de mettre en avant la nécessité d’une formation continue pour tous les enseignants. Non pas pour compenser des manques, mais pour accompagner le cours de la carrière, comme quelque chose de naturel dans une profession de cadre. Notons qu’il ne suffit pas d’y mettre les moyens, encore faut-il que l’institution montre par des gestes concrets qu’on accorde de l’importance à cette formation. En positif en valorisant les enseignants qui s’y engagent, et notamment ceux qui deviennent formateurs à temps partiel. En négatif en ne considérant pas comme « normal » qu’on n’assiste pas, selon son bon vouloir, à telle ou telle formation sous prétexte « qu’on n’a pas cours ce jour-là » et parfois même sans vraie prétexte. J’ai pu animer des temps de formation inclus dans le service des enseignants en REP + avec un absentéisme significatif et assez choquant.
J’en veux récemment au ministère Peillon d’avoir augmenté de deux jours les vacances d’automne sans vraiment de compensation dans le temps de travail des élèves (deux jours en juillet : peu sérieux) alors qu’on aurait pu en profiter pour en faire deux jours de formation (je ne vais pas me faire des amis en écrivant cela !). Le CNESCO lance l’idée de développement systématique de la formation continue, mais dès qu’on arrive aux modalités concrètes, cela se complique. On doit pouvoir trouver des solutions acceptables qui n’alourdissent pas le temps de service à l’excès sans priver les élèves de temps d’apprentissage. Pourquoi pas cependant une gestion différente du temps, au besoin en réduisant de cinq minutes le cours, comme cela avait été expérimenté dans les années 80 (surtout si on regroupe deux séances, cela fait au final regagner ces minutes perdues en évitant les déplacements, les mises en route, etc.) ? Ajoutons qu’il est un peu injuste d’affirmer que rien n’est fait pour la formation continue. Trop tardivement, du temps a été dégagé l’an passé pour la formation à la réforme du collège. Je ne méconnais pas ses imperfections, parfois son indigence, mais dans d’autres cas, elle a été aussi très positive. Quand reconnaitra-t-on vraiment celle qui est assurée par les mouvements pédagogiques, quand fera-t-on renaitre des universités d’été comme dans les années 80 ?

Notons que le rapport insiste sur la dimension pédagogique de cette formation, et à juste titre. En particulier, il convient d’apprendre à davantage pratiquer la différenciation pédagogique sous toutes ses formes. Pas sûr que ce soit dans l’intention de certains programmes politiques actuellement, lesquelles restent d’ailleurs évasifs sur l’avenir de la formation initiale si durement sinistrée dans le quinquennat précédent.

Sur la qualité de l’enseignement pour les élèves les plus en difficulté. Le rapport reste lapidaire et parfois à l’excès. Que parfois, dans certains établissements, les situations proposées aux élèves puissent être pauvres et pas assez complexes, c’est indéniable. Mais il faudrait sans doute souligner davantage la diversité des pratiques et mettre en avant de belles réussites dans certains établissements qui font progresser les élèves. On regrette que le rapport ne souligne pas davantage « ce qui marche ».
Mais un passage du rapport montre l’intérêt d’un apprentissage par les élèves des stratégies qui font réussir, qui permettent d’apprendre. On est loin alors de l’apologie du rabâchage et de l’accent quasi exclusif mis sur la mémorisation (réduite au par cœur) qu’on trouve chez les anti-pédagogues de tout poil. Oui, les élèves les plus en difficulté ont droit à un enseignement riche, à des tâches complexes, à un cheminement vers l’abstraction, à un encouragement à relier les savoirs entre eux. Mais aussi, comme tous les élèves, à une pédagogie du projet bien comprise et à une mise en activité, qui sont aussi importants, dès lors qu’on ne perd pas de vue l’essentiel : les compétences à acquérir, les connaissances à mobiliser, les attitudes intellectuelles à créer.

Pour ne pas allonger à l’excès ce billet, j’en resterai là, laissant de côté d’autres aspects intéressants du rapport et pas toujours mis en avant : le peu de poids du privé dans l’accroissement des inégalités, l’insistance forte sur les bénéfices de la maternelle précoce et surtout la condamnation de tout palier d’orientation à l’intérieur du collège qui doit rester le même pour tous et l’être encore davantage, la belle mise au point sur la notion d’égalité des chances qui ne doit être un axe régulateur qu’après la scolarité obligatoire…
C’est autant de critiques implicites de toute politique qui reviendrait sur certains de ces points. En n’oubliant pas la leçon numéro 1 du rapport. Si le poids du social et de l’économique reste énorme pour expliquer les inégalités, l’école a toute sa part et on doit exiger d’elle qu’au moins elle ne les aggrave pas, qu’au moins elle donne autant à ceux qui ont moins et qu’elle ne se réfugie pas derrière l’étendard des « valeurs de la République » qu’elle doit davantage faire vivre au quotidien

Extrait de educpros.fr du 02.10.16 : Quelle lecture du rapport du Cnesco ?

 

Est-ce la faute des enseignants si l’école aggrave les inégalités ?
Philippe Watrelot, ancien Président du CRAP-Cahiers Pédagogiques

De nombreux enseignants se sont sentis agressés et mis en cause par le récent rapport du Conseil national d’évaluation du système scolaire (Cnesco). On peut pourtant constater que le système dysfonctionne sans pour autant chercher à culpabiliser les professeurs.

La parution mardi 27 septembre du rapport du Conseil national d’évaluation du système scolaire (Cnesco) « Inégalités sociales et migratoires : comment l’école amplifie-t-elle les inégalités » a suscité beaucoup de commentaires et de réactions. Ce rapport le mérite, car il est important et est le résultat d’un travail rigoureux de plus d’une vingtaine d’équipes de chercheurs français et étrangers qui font le tour de la question. On aurait pu cependant espérer une lecture plus sérieuse de la part des médias généralistes, qui le réduisent à tort à une remise en cause de l’éducation prioritaire.

Sans rentrer dans le détail, ce que d’autres ont fait mieux que nous (voir la recension très complète faite par Xavier Molénat sur ce site) ; nous nous intéresserons ici surtout aux enjeux de cette étude et à sa réception par l’opinion enseignante.

L’école n’est pas « neutre »
L’enjeu important de cette étude est de faire voler en éclats le mythe de l’école républicaine et sa promesse de méritocratie. Car, si l’école hérite d’inégalités familiales, elle en produit également « à chaque étape de la scolarité » des élèves qui « se cumulent et se renforcent », insistent les auteurs.

Ce rapport, après d’autres publications, montre donc que l’école n’est pas neutre dans les inégalités mais qu’elle contribue à les aggraver. Et bien plus que dans d’autres pays.

C’est un enjeu important parce que, trop longtemps, on a eu un discours (de gauche…) qui exonérait l’école de toute responsabilité, et donc de toute nécessité de changer puisque les causes des inégalités étaient ailleurs. Il « suffirait » donc de changer la société pour ne pas changer l’école… Cette position paradoxale qu’on peut qualifier de « gaucho-conservatisme » est malheureusement assez répandue.

Avec ce rapport comme avec le livre récent "L’école qui classe" de la sociologue Joanie Cayouette-Remblière, c’est cette argumentation qui est mise à mal. Espérons que les discours évoluent et qu’il y ait une véritable prise de conscience… Mais d’ores et déjà on voit se développer des critiques de cette thèse qui confinent au déni.

Bien sûr il ne faut pas faire l’erreur inverse de considérer que ce serait l’école la principale responsable des inégalités. Elle est d’abord le réceptacle de la ségrégation sociale et des inégalités économiques qui traversent toute la société française. Les travaux de la sociologie de l’éducation depuis Pierre Bourdieu l’ont bien montré. Mais l’école française contribue à les amplifier et même à en créer de nouvelles.

Dans un livre de 2010, François Dubet, Marie Duru-Bellat et Antoine Veretout "Les sociétés et leur école (Seuil)" montraient que la relation entre école et société est plus complexe qu’il n’y paraît. A partir d’une étude comparatiste, ils montraient qu’on peut avoir des sociétés inégalitaires mais avec un système éducatif qui n’aggrave pas les inégalités et même qui les corrige (ça existe). On peut avoir, c’est plus rare, des sociétés peu inégalitaires mais avec une école qui dysfonctionne et est inégale. Et on peut avoir, c’est le cas de la France, des sociétés où les inégalités progressent et sont en plus renforcées par l’école.

Ce qu’a montré la dernière enquête Pisa, mais ce que montrent aussi de nombreux sociologues depuis Bourdieu et ce que vient confirmer ce rapport, c’est donc que la France est un pays qui réussit le grand chelem (!) : les inégalités y sont fortes et, en plus, la réussite au diplôme est très fortement conditionnée par l’origine sociale…

La faute aux enseignants ?
« Mince, alors, c’est encore la faute des profs ! » A la suite de ce rapport comme après toutes les études du même genre, on voit des réactions d’enseignants qui se sentent agressés et mis en cause. Dans un contexte de forte crispation et de sentiment d’agression permanent, il est tentant de voir cette étude comme une nouvelle attaque contre les professeurs accusés de favoriser les inégalités par leurs pédagogies. Certains y voient une volonté de culpabilisation des enseignants.

Ce qui est difficile dans le cas de l’école, c’est qu’on raisonne aussi à deux niveaux d’analyse, micro et macro. Macro : comment peut-on améliorer/changer les structures pour lutter vraiment contre les inégalités ? Micro : comment moi, dans ma classe, dans mon établissement, je peux y contribuer ? Est-ce que mes pratiques pédagogiques (au-delà des intentions) sont de nature à lutter contre les inégalités ? Et c’est là que ça se complique…

Plus généralement, c’est une des vraies difficultés des réformes. Face à des enseignants qui mettent beaucoup d’eux-mêmes dans ce métier (et c’est tout à leur honneur), les réformes apparaissent comme des remises en cause de leurs pratiques et donc de leur personne qui seraient bonnes à être mise « à la réforme ». Il est difficile de dissocier sa personne de ses gestes professionnels, et tout aussi compliqué de ne pas prendre pour soi ce qui relève de la critique de l’Ecole (avec un grand E).

C’est là que la sociologie est utile quand elle nous permet de distinguer le comportement des acteurs de celui des institutions. Pour le dire autrement et reprendre une métaphore que j’ai souvent utilisée : les enseignants sont comme les musiciens à bord du Titanic, ils jouent du mieux qu’ils peuvent pendant que le bateau prend l’eau et coule. On peut faire son métier du mieux que l’on peut et en aucune manière se sentir culpabilisé tout en constatant par ailleurs que le système dysfonctionne…
Philippe Watrelot

Extrait de alterecoplus.fr du : Est-ce la faute des enseignants si l’école aggrave les inégalités

 

Voir aussi
Rapport Cnesco. Points de vue de chercheurs : François Dubet, Marie Duru-Bellat (2), Michel Fize, Claude Lelièvre, George Felouzis (co-auteur du rapport) ...

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