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Rapport Cnesco. Points de vue de chercheurs : François Dubet, Marie Duru-Bellat (2), Michel Fize, Claude Lelièvre, George Felouzis (co-auteur du rapport) ...

30 septembre 2016

Additif du 04.10.16
Que peut-on faire ?
J’ai déjà souligné les limites de l’allongement des scolarités [3]. Tout le monde n’ira pas à l’école jusqu’à 25 ans. Il y a un butoir par le haut. Mais aussi par le bas : une des limites de la hausse du niveau, c’est ce que l’on fait des 20 % d’élèves qui sont en difficulté assez tôt, notamment ceux qui ne lisent pas bien. Quelles solutions peut-on leur apporter ? On sait que le redoublement ne sert pas à grand chose, alors on n’y recourt plus, mais que fait-on à la place ? On sait aussi qu’il ne faut pas mettre de côté ceux qui ne suivent pas et qu’il faut agir au plus tôt, dès les plus petites classes. On attend trop. C’est là qu’il faudrait investir, plus que dans la multiplication des dispositifs.

Bien entendu, il faut aussi agir, comme le note le rapport du Cnesco, sur la façon de faire et les programmes. Ceux-ci ont changé mais ils demeurent largement hérités d’une époque où seule une minorité d’élèves issus des catégories favorisées allait au secondaire. Il faut les repenser [4].

Extrait de inegalites.fr du 04.10.16 : « L’école française ne fait pas assez pour réduire les inégalités sociales ». Entretien avec Marie Duru-Bellat

 

Additif du 03.10.16
Le sociologue François Dubet, spécialiste des questions d’éducation, revient sur le dernier rapport du CNESCO (1) portant sur les inégalités scolaires et migratoires, ainsi que sur l’électrochoc qu’il a suscité. Il s’inquiète du climat autour de l’école avec notamment des candidats à la primaire de la droite qui défendent des visions passéistes et qui pourraient utiliser ce rapport pour appeler à revenir en arrière.

Comment expliquez-vous de telles réactions alors que les faits sont largement connus ?
Il faut bien voir que la publication de ce rapport intervient dans un contexte détestable. On assiste à une vague idéologique sur l’école, extrêmement conservatrice, consistant à dire : " Rien ne marche, nos résultats sont mauvais, revenons au bon vieux temps, à la sélection précoce des élèves..." Avant, lorsque vous critiquiez, cela débouchait sur : " Il faut changer l’école ". Aujourd’hui, cela nourrit le discours sur la nostalgie d’une école passée.

Bien sûr, le rapport du CNESCO ne s’inscrit pas dans cette vague, mais il est pris dans le tourbillon. La surréaction sont vous parlez est à replacer dans ce cadre. Concernant la réaction des enseignants, notamment ceux des établissements difficiles, il faut comprendre : ils se donnent un mal de chien et on leur dit ça que cela ne sert à rien. Or ce n’est pas à cause d’eux. Le problème est que l’on n’a jamais franchi le pas d’une véritable politique d’investissements dans l’éducation prioritaire.

Inégalité de ressources
Vous partagez le constat de l’inefficacité de l’éducation prioritaire ?
Dès les premiers rapports sur le sujet qui remontent à 15-20 ans, on a montré que mettre des moyens supplémentaires ne changeait rien à la pédagogie. Il faut dire que dans les ZEP devenues REP, on a seulement 1,5 élèves de moins par classe.

De plus, on a créé de multiples dispositifs mais sans changer le coeur du travail pédagogique. Or cela n’a pas d’effet si vous sortez de la classe des élèves en difficulté, que vous les prenez à côté, puis que vous les y remettez.

On sait aussi depuis des années qu’au collège, on enseigne la moitié du temps, et qu’à cause des problèmes de discipline, c’est encore moins que cela dans les établissements difficiles.

On se gargarise en disant : " On donne plus à ceux qui ont moins ". Mais la Cour des comptes l’a montré (2) : le mécanisme compensatoire n’affecte pas l’inégalité des ressources entre établissements chics et pas chics. Avoir 3 classes européennes dans un collège de centre-ville compense très largement les quelques moyens supplémentaires alloués au collège difficile.

Le rapport de Jean-Paul Delayahe sur la pauvreté à l’école (3) pointe aussi la disproportion entre les fonds alloués aux classes préparatoires et ceux bénéficiant aux enfant défavorisés.

Ministres successifs
Si cette politique de compensation ne marche pas, faut-il l’abandonner ?

Je défends résolument le principe de cette politique. Sa mise en oeuvre n’a pas fonctionné car on a alloué des moyens sans changer le fonctionnement du système. D’un certaine façon, on peut d’ailleurs rendre hommage au ministère : c’est un Conseil mis en place par lui qui vient dire que cette politique ne marche pas. Une politique lancée au début des années 80, qui, je le rappelle, a été poursuivie par tous les ministres successifs – entre autres François Bayrou, François Fillon, Xavier Darcos...

Que faire alors ?
Ce qui pourrait rendre une pédagogie compensatoire efficace, c’est, par exemple, que les enseignants soient véritablement volontaires, qu’ils soient soutenus, bien payés, etc. C’est tellement plus difficile d’enseigner dans un collège compliqué que dans un " bon ". Or, on se heurte toujours à un formidable blocage dès que l’on veut toucher au mode d’affectation des enseignants qui, en France, débutent leur carrière dans les collèges difficiles.

Elites menacées
Le rapport demande de " déségréguer les 100 collèges les plus ségrégués " : qu’en pensez-vous ?

Je suis tout à fait d’accord. Mais le CNESCO ne va pas très loin là-dessus et je le comprends. Je souhaite bien du courage à celui qui voudrait redéfinir la carte scolaire et forcer les parents qui peuvent mettre leurs enfants dans de " bons " collèges à les mettre dans des collèges difficiles...

D’après moi, il n’y a d’autre solution que d’agir avant tout sur la qualité de l’offre scolaire dans les établissements défavorisés. Mettre des moyens oui, mais en s’assurant de la qualité de cette offre. Cela implique de changer le système d’affectation des enseignants et le mode de constitution des équipes, de diminuer nettement le nombre d’élèves par classe, d’augmenter le temps scolaire...

On pourrait aussi faire une chose toute simple dont on parle depuis 30 ans : garder les enfants le soir à l’étude pour faire leur travail, sachant que ceux que la famille ne peut aider ne le font pas.

Pourquoi n’a-t-on pas pris le taureau par les cornes dès le début du quinquennat
Je vois 2 raisons majeures. D’abord je ne suis pas convaincu que les Français désirent l’égalité des chances scolaire. Chaque fois dans l’histoire que l’on a eu des réformes éducatives visant l’égalité des résultats, cela a provoqué des oppositions extrêmement fortes, ne venant pas seulement de la droite, sur le thème : " Les élites sont menacées ", " Ca va être le nivellement par le bas "....
La seconde raison : si vous voulez créer une offre éducative de la meilleure qualité possible dans les établissements les plus défavorisés, vous êtes obligé de changer les règles du système. Vous vous heurtez alors aux résistances internes à ce système. Au passage, tout cela devrait nous rendre indulgents avec les ministres...

Charter schools
La ministre Najat Vallaud-Belkacem a réformé l’éducation prioritaire et encourage les dispositifs de mixité. Qu’en pensez-vous ?
Ces mesures suffiront-elles à contrebalancer les mécanismes de creusement des inégalités ? Quand les Américains ont lancé les "charter schools" (4), ils ont créé des écoles différentes, avec des profs volontaires, bien mieux payés, des parents étroitement associés ... Ils n’ont pas fait l’école comme d’habitude avec des moyens en plus. Ils ont changé complètement.

Quelle suite voyez-vous à ce rapport ?
D’abord ce rapport est utile. Mais dans le climat actuel, ce qui serait catastrophique est qu’il aboutisse à des injonctions générales qui n’engagent à rien – " Il faut massivement déségréguer ", sans que personne ne sache comment, " Il n’y a qu’à rétablir la carte scolaire ", sachant que personne n’osera le faire... Une autre conséquence malheureuse serait que l’on dise, sur la base de ce rapport : " on arrête puisque tout ça ne sert à rien ".
Recueilli par Véronique Soulé

Extrait de cafepedaggoique.net du 03.10.16 : François Dubet : La déségrégation face à la logique du système

 

[...] Ce rapport est fondé sur l’analyse de ce qui s’est passé durant les premières années du XXIe siècle jusqu’en 2012, et non pas ces ’’dernières années’’, comme on l’entend dans certains médias aujourd’hui (une formule ambiguë, sans doute à dessein).

Des recommandations sont faites à la fin du rapport du Cnesco. Certaines ont déjà été mises plus ou moins en œuvre ou décidées depuis la ’’refondation de l’école’’ lancée par le gouvernement actuel. Mais le rapport est de nature à ce qu’il y ait une prise de conscience plus forte, des mises en œuvre plus décidées ou amplifiées, sans compter celles – nouvelles – qui peuvent être tentées ou expérimentées.

Des résultats sensiblement divers selon les lieux
Il faut aussi reconnaître qu’une politique fortement affirmée en ce sens est fort difficile à mener car ceux qui "réussissent" sans trop de problème dans et par l’école n’ont pas d’intérêts majeurs personnels à ce qu’elle soit menée (voire parfois tout au contraire) et cela à tous les niveaux du système scolaire.

Il n’en reste pas moins que laisser entendre que l’école, et en particulier l’"éducation prioritaire", pourraient être parmi les principales causes d’inégalités scolaires (voire la principale, tout uniment) doit être interrogé.

La thèse de Lydie Heurdier – "Vingt ans de politiques d’éducation prioritaire dans trois départements (Eure-et-Loire, Ile-et-Vilaine, Seine-Saint-Denis)" – (soutenue à Paris V en 2008 sous ma direction, devant un jury où se trouvaient Anne-Marie Chartier, Bruno Poucet et Jean-Yves Rochex ) a montré que des politiques d’éducation prioritaires ont été menées assez différemment selon les lieux... et avec des résultats sensiblement divers, allant du franchement négatif au positif indéniable...

Extrait de leplus.nouvelobs.com du 26.09.16 : Claude Lelièvre : L’école aggrave les inégalités sociales ? L’éducation prioritaire relève du "trou noir"

 

"L’école ne peut pas tout"
Rien de bien nouveau, selon certains. Pour Marie Duru-Bellat, sociologue de l’éducation et professeure émérite à Sciences Po Paris, "les conclusions de ce rapport ne sont pas révolutionnaires". [...]

"Cela fait un certain temps que les chercheurs expliquent que l’école toute seule ne suffit pas à compenser les écarts entre les enfants, assure pour BFMTV.com cette spécialiste des politiques éducatives et des inégalités sociales. L’école ne peut pas tout."

Pourtant, ce n’est pas si simple. Michel Fize, sociologue au CNRS, estime que ce système marche, "mais en vase clos", analyse-t-il pour BFMTV.com.

"S’il produit de la réussite localement, le poids des inégalités est tel qu’il ne peut corriger toutes les discriminations."

Un leurre qui s’effondre dès le début des études supérieures ou lors de la recherche d’un emploi, selon lui. "L’éducation prioritaire sans mixité tourne à vide. Au mieux, elle contient les échecs, c’est un cataplasme", ajoute le chercheur, auteur de Le bac inutile.

[...] "L’étude globalise des situations différentes"

Ce constat d’échec ne fait pas l’unanimité. "Dire que l’école produit des inégalités me gêne, confie pour BFMTV.com Claude Lelièvre, historien de l’éducation. Car ce n’est pas parce que des inégalités sont persistantes que c’est l’école qui les produit." Selon lui, le rapport du Cnesco est même réducteur. Le spécialiste évoque les travaux de l’une de ses doctorantes qui a prouvé, dans une enquête menée dans trois départements différents -dont la Seine-Saint-Denis- que certains dispositifs d’éducation prioritaire se sont montrés concluants.

Extrait de bfmtv.com du 029.09.16 : Inégalités à l’école : le système repose sur une idée élitiste

Source : La revue de presse des Cahiers pédagogiques du 28.09.16

 

La réponse de Georges Felouzis, sociologue à l’Université de Genève

[...] Ceci étant, rien ne serait pire que de supprimer l’éducation prioritaire sans rien prévoir à la place. Cela ne ferait que créer des problèmes supplémentaires. Dans l’immédiat, il faut surtout se demander plus précisément qu’on ne le fait jusqu’ici à quoi doit servir le surcroît de moyens, moyens dont on a trop souvent le sentiment qu’ils constituent une fin en soi.

À mon sens, plutôt que de s’en servir pour améliorer le contexte général de ces établissements, avec une diminution à la marge des effectifs de la classe qui ne permet guère d’améliorer les résultats, il faut les utiliser pour faire en sorte que les élèves apprennent plus et mieux, avec des maîtres supplémentaires spécialisés dans telle ou telle matière qui interviennent, dans ou hors de la classe, dès que surviennent les premières difficultés.

Certains pays vont plus loin encore. Je pense en particulier aux États-Unis, où les moyens supplémentaires sont, dans certains dispositifs, octroyés uniquement lorsque l’équipe enseignante parvient réellement à faire progresser les élèves.

Extrait de lacroix.fr du 29.09.16 : Geoges Felouzis. Consacrer les moyens suppléméntaires aux apprentissages

 

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