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Enquête OZP. Evaluation de la refondation de l’EP (8). Deuxième partie. Analyse détaillée des réponses : L’axe 6 du référentiel (pilotage et animation des réseaux)

7 octobre Version imprimable de cet article Version imprimable

Enquête OZP. Evaluation de la refondation de l’EP (8). Deuxième partie. Analyse détaillée des réponses : L’axe 6 du référentiel

 

AXE 6 : RENFORCER LE PILOTAGE ET L’ANIMATION DES RÉSEAUX

Q. 6.1 Comment le projet de réseau est-il actuellement piloté ? Qui, instances ?
Q. 6.2 Sur quels échanges, observations, données professionnelles le pilotage s’appuie-t-il pour faire évoluer le projet de réseau ?
Q. 6.3 Quelle perception avez-vous de l’articulation entre les différents niveaux de pilotage (local, départemental, académique, national) ?
Q. 6.4 Qu’est-ce qui, selon vous, rend difficile le pilotage efficace du réseau ?
Q. 6.6 Selon vous, qu’est-ce qui pourrait être efficace pour améliorer le pilotage et l’animation du réseau ?

La refondation de l’éducation prioritaire aurait été incomplète si elle n’avait pas traité de sa gouvernance. Le référentiel de l’éducation prioritaire a fait du pilotage du réseau l’un des six axes structurant le travail de l’ensemble des acteurs des REP. Le pilotage est celui d’un réseau et il s’appuie sur un projet de réseau, fruit d’un travail collectif. Ces quatre termes, pilotage, réseau, projet et travail collectif définissent la gouvernance propre à l’éducation prioritaire.
La perception de leur cadre de travail et de leur métier a-t-elle évolué chez les acteurs de l’éducation prioritaire ?
En tant qu’institution naissante, le réseau existe formellement à travers ses pilotes, ses instances et son projet de réseau.

1. Qui sont les pilotes ? Quelles instances ?

Le pilotage d’un réseau est une notion récente. Dans son manifeste de 2006, l’OZP désigne par pilotage l’action d’un délégué national et de délégués académiques à l’éducation prioritaire. On ne parle pas encore de pilotes dans le réseau, mais seulement du rôle du coordonnateur qui pourrait être le « correspondant du délégué académique ». On notera que dans ce même texte l’OZP précise que l’institution du pilotage national ne doit pas se traduire par « une reprise en main hiérarchique ». Il y a bien une tension entre les deux termes hiérarchie et pilotage. Le terme de pilote résonne différemment de celui de chef d’établissement ou de directeur, de même que le comité de pilotage ou COPIL qui a remplacé le comité exécutif de la relance de 2006. Le changement dans les mots appelle un changement dans les représentations et dans les pratiques.
Les termes de pilotes et de pilotage ne sont pas encore devenus familiers aux enseignants. On peut supposer que certains ignorent l’existence même d’un pilotage, comme si le travail des pilotes était purement administratif, sans interférence avec le domaine pédagogique. Cette supposition expliquerait que les mêmes personnes qui ne répondent pas ou donnent des réponses minimales aux questions sur le pilotage, énumèrent, parfois avec fierté, dans des réponses à d’autres questions tout ce qui se fait dans leur réseau ou tous les projets qui leur ont été présentés le jour de la rentrée. Il a bien fallu un pilotage pour finaliser ces projets. Ainsi, la réalité du pilotage se constate autant dans les réponses aux autres questions de l’enquête.
Les nombreuses non-réponses ou les réponses minimales tout comme les réponses plus élaborées soulèvent des questions délicates : qui est pilote ? Le coordonnateur est-il un pilote ? L’IEN est-il pilote du seul premier degré ou de tout le réseau ? L’équipe de direction du collège s’intéresse-t-elle au premier degré ? Le réseau existe-t-il vraiment ? Qu’est-ce qu’un pilote ?

Le pilotage ordinaire, en quelques exemples (Q. 6.1 et 6.2) :
-  Équipe de direction de collège : Q. 6.1 : « Par les pilotes du Réseau, CE, IEN, coordonnateur REP+, Conseillère Pédagogique premier degré » – Q. 6.2 : « Conseil école collège, comité de pilotage du réseau. »
-  Coordonnateur et équipe de direction collège : « Pilotage concerté Chef d’Établissement, IEN, IA-IPR Référent et coordonnateur de réseau associé. Comité de pilotage qui se réunit deux à trois fois par an. Conseil École-Collège qui se réunit deux fois par an et Conseil de cycle 3 qui se réunit trois fois par an avec un temps de présentation collective et de travail en groupes de réflexion. »
-  IEN : « Le projet est actuellement et réellement piloté par la PERDIR et l’IEN. Structure annuelle des instances : CEC1, CC3, stage liaison écoles-collèges, CEC2. Parallèlement les réunions de directeurs, le conseil pédagogique du collège, le GIP PRE, les réunions de pôles ressources, et RASED complètent les instances inter-degrés de part et d’autre. »
-  Personnel de direction : « Qui ? Chef d’établissement, C.E. adjoint, IEN, soutenus par la coordonnatrice, le CPC, la formatrice REP. Quelles instances ? COPIL restreint, CEC, CC3, forum REP+, COPIL élargi. Quelles modalités de travail ? en réunion, pendant les heures de classe ou après. »
-  Personnel de direction : « Qui ? Trois copilotes + coordonnateur + CPE référent + CPC et référents second degré. Instances : COPIL et dans une moindre mesure, conseil pédagogique et conseil d’école. Réunion des directrices avec le coordonnateur. Modalités : groupe de travail des référents. »
-  Directeur, enseignant 1er degré : « Comité de pilotage réuni 3 fois dans l’année - rôle très positif des coordonnateurs REP du réseau - conseil des directeurs du REP avec l’IEN. »
-  CPC : « Les comités de pilotage ont bien eu lieu. C’est une instance qui permet de réfléchir et d’acter des perspectives de travail commun. Les Conseils école-collège ont été intégrés aux formations suivis et ont été aussi des temps de travail. Les réunions de pilotes ont peu à peu intégré la coordinatrice et la CPC afin de tenir compte de l’expérience du terrain et de proposer des formations qui ont du sens pour les collègues. Les commissions de liaison en fin de CM2 ne comptaient que des enseignants du premier degré il y a cinq ans mais les professeurs principaux de sixième sont désormais présents lors de ces commissions qui permettent réellement d’assurer le suivi du parcours des élèves. »
-  Coordonnateur : « Il est piloté par l’IEN, la principale du collège, l’IA-IPR. Le coordonnateur rend compte de ses actions aux pilotes. Le principal adjoint et les CPC participent également à différentes concertations visant à faire vivre le projet de réseau. »
-  Directeur : « Le projet de réseau est piloté par le comité de pilotage, essentiellement le principal du collège qui généralement présente le projet (avec l’IEN et le coordonnateur REP+). On a l’impression que tout part surtout du collège et ruisselle sur l’école élémentaire d’abord (le cycle 3 surtout) et l’école maternelle. Régulièrement, dans le cadre de concertations REP+ au collège (et également dans le cadre du Conseil école-collège), nous rencontrons les professeurs du second degré pour échanger sur les six priorités du référentiel, sur les pratiques pédagogiques (par exemple les évaluations) et sur la place des parents au sein des établissements, ainsi que sur les problématiques communes (comment réduire l’absentéisme par exemple). »
-  Directeur : « Notre coordonnatrice REP+ nous réunit en début d’année pour nous présenter les projets : nous nous inscrivons au projet qui nous intéresse. Elle nous met en lien avec le collègue concerné. »

1.1 Qui pilote ?

Pour l’animation du réseau, l’OZP avait pris l’habitude de parler d’un trio : le principal, l’IEN et le coordonnateur. La relance de 2006, créant les RAR, avait fait des coordonnateurs les « secrétaires du comité exécutif » et provoqué un certain effacement de leur rôle. La mise en œuvre de la refondation en 2014 avait attribué un IA-IPR référent à chaque réseau et relancé les coordonnateurs. Ces acteurs animent une instance élargie, se réunissant le plus souvent deux fois par an : le COPIL ou comité de pilotage.
Pour une centaine de répondants du premier degré, dont la plupart des directeurs, deux personnages incarnent le réseau : le coordonnateur et l’IEN (parfois avec les conseillers pédagogiques de circonscription, les CPC).
Le coordonnateur est cité, dans le premier degré 31 fois seul, 14 fois en association avec l’IEN. 49 fois, il est cité en tant que membre du COPIL. 32 fois, il n’est pas cité lorsque seuls l’IEN et le Principal sont identifiés comme pilotes.
Massivement pour les acteurs du premier degré, le coordonnateur est le visage du réseau, l’interlocuteur du quotidien, la cheville ouvrière de la réalisation du projet. Quatre directeurs d’écoles vantent les qualités exceptionnelles ou l’engagement de leur coordonnateur. Par contraste, quelques cas anormaux apparaissent : soit le coordonnateur apparaît inscrit uniquement dans le premier degré, ignoré par le principal, ou au contraire à disposition du principal. Parfois, il est vu comme ayant des fonctions purement administratives. D’autres pensent qu’ils pèsent peu dans les instances de pilotage. Certains directeurs se plaignent de ne pas le connaître : « Les pilotes devraient le présenter ».
Le coordonnateur est-il un pilote ? Les textes ne le situent pas au même niveau que le principal et l’IEN. Mais une forte minorité d’IEN et de principaux (dans des groupes de répondants peu nombreux) le reconnaissent comme pilote, tout comme de nombreux acteurs du premier degré. Un certain pouvoir de décision, inclus dans la définition du pilote, est-il alors reconnu ?
-  P.E : « Le coordinateur de réseau est primordial pour développer le dialogue et les projets entre les écoles et le collège de secteur. »
-  P.L.C : « Nous avons une coordonnatrice de réseau qui nous présente une ou deux fois dans l’année les projets inter-degrés. »
-  P.L.C : « Coordonnatrice très présente sur le terrain dans et hors la classe, c’est notre interlocutrice privilégiée. Elle coordonne entre autres les profs ressources et les assistants pédagogique du réseau (8) répartis sur les écoles REP et le collège. »
-  Équipe de direction de collège : « Il est piloté par le Principal et l’IEN en Conseil École collège et au comité de pilotage. Il est porté par le coordonnateur au quotidien. Lien indispensable. »
-  P.E : « Une enseignante dispose d’un mi-temps de coordinatrice REP. Sa tâche semble plutôt administrative. »

L’IEN est cité quatre fois sur cinq par les personnels des écoles, soit explicitement, soit implicitement en tant que membre du COPIL. Mais il est absent dans 28 réponses où seul le coordonnateur est cité : faut-il comprendre que, dans ces cas, l’éducation prioritaire n’est pas au centre des missions de l’IEN ? Trois fois, l’IEN n’est pas cité par le principal.
Dans certains réseaux, le principal adjoint et/ou le CPC se consacrent en priorité aux actions spécifiques de l’éducation prioritaire, donnant plus de consistance à l’équipe de pilotage.
Les IA-IPR référents sont cités explicitement 22 fois parmi les pilotes, huit fois dans le premier degré (dont cinq fois en maternelle), trois fois par l’IEN et par un coordonnateur sur quatre, indice de leur participation. Deux académies les citent plus fréquemment. Ils font aussi partie du COPIL, mais il n’est pas sûr que tous les acteurs le sachent.
Des réponses fréquentes citent les organes de pilotage : les deux, ou trois, parfois quatre pilotes et le COPIL et ses deux réunions annuelles. Un répondant sur cinq, surtout les coordonnateurs et les équipes de direction de collège, citent le seul COPIL. Les équipes de direction de collège s’en tiennent souvent à cette description rapide sans préciser comment le pilotage s’exerce.
95 réponses ne citent aucun pilote. 66 parce qu’ils ne savent pas ou ne répondent pas à la question. Plus important, 29 réponses ne citent aucun pilote parce qu’il n’y aurait pas de pilotage ou qu’il y a des conflits. (cf. ci-dessous, 2.2).
Parmi les 160 directeurs et professeurs des écoles répondants, un peu plus d’un quart, surtout les P.E, ne savent pas qui pilote ou bien ne répondent pas à la question. Et près d’une quinzaine citent seulement le COPIL, sans préciser. On trouve les mêmes proportions chez les enseignants de collège, ce qui traduit aussi un faible sentiment d’appartenance au réseau. Les huit non-réponses chez les Principaux, IEN ou coordonnateurs traduisent soit un conflit, soit une nomination récente.

1.2 Quelles instances ?

Le COPIL qui peut rassembler trente personnes et plus se réunit en moyenne deux fois par an, il est alors comme un organisme parlementaire. Il est cité 48 fois : par deux équipes de direction de collège sur trois, par aucun professeur de collège, par un coordonnateur sur quatre et par un personnel du premier degré sur neuf.
Quel fonctionnement du réseau entre ses sessions ? Le cycle 3 et son conseil et le conseil écoles-collège permettent un travail concret avec la participation d’enseignants.

Le conseil écoles-collèges (CEC) est le plus cité : 35 fois, par dix-huit directeurs d’écoles et deux P.E, un IEN et un CPC, sept coordonnateurs, cinq équipes de direction et un CPE. Un directeur mentionne un « CEC élargi ». Trois académies les citent plus fréquemment. Deux coordonnateurs directeurs à mi-temps citent comme pilote l’un, le Conseil école-collège, l’autre, le COPIL.
Le cycle 3 et son conseil sont mentionnés 13 fois dans les réponses sur l’axe 6 : cinq fois par le coordonnateur, par un IEN et par un CPC, 6 fois par des personnels des écoles, mais par personne en collège. Le cycle 3 apparait plus fréquemment dans des réponses à des questions sur d’autres axes de l’enquête.

Quelques réponses mentionnent des aménagements de ces instances : un P.E parle d’un « COPIL large mensuel », un directeur d’un « COPIL élargi », un principal d’un « COPIL restreint », un coordonnateur de « COPIL fréquents », un autre de « réunions informelles ». Six réponses mentionnent des réunions du « trio » : principal, IEN et coordonnateur élargi : au formateur REP, au CPC, ou aux directeurs d’école.

Deux réponses citent les journées de pré-rentrée. Dans un réseau : « tous les enseignants du réseau sont réunis pendant deux jours de pré-rentrée. » L’équipe de direction d’un réseau cite les groupes de travail sur des objectifs du projet, par exemple « le langage oral de la maternelle à la troisième ». Le travail qui peut se faire dans le temps libéré pour la concertation est cité quelquefois comme source d’ajustement du projet.

Comment les écoles et leurs directeurs participent-ils à la vie du réseau ? Ce peut être par l’intermédiaire du coordonnateur ou de l’IEN, par leur participation au CEC et au cycle 3, par les deux COPIL annuels. Si quelques-uns expriment une opinion très négative, une trentaine de réponses peuvent être interprétées comme une demande d’être plus associés ou au moins informés de la vie du réseau.

-  P.E : « À part la coordinatrice REP pas de contact » - Q. 0.1 : « Travailler collectivement sur un sujet, partager les pratiques ; l’enseignement de la compréhension ; lien avec les familles. »
-  P.E : « Peu de pilotage » - Q. 0.1 : « Action de réseau avec le collège pour un suivi plus prégnant des élèves. Projet européen Erasmus+ pour ouvrir nos élèves aux autres et leur donner des perspectives pour voir qu’il existe d’autres façons de vivre, d’autres lieux. »

Comment s’opère le pilotage quotidien ? Où est « l’exécutif » du réseau ? On devine deux modalités : soit une instance légère avec des réunions mensuelles, soit premier et second degré chacun de leur côté.

Deux exemples où l’on ne sait pas qui pilote, mais où le réseau existe :

-  P.E : Q. 6.1 : « Aucune idée » - Q. 0.1 : « réunions et harmonisations école collège, projets Erasmus. »
-  P.E maternelle : Q. 6.1 : NR - Q. 0.1 : « Travail d’équipe nécessaire et installé localement en sus du temps de concertation réglementaire. Réunion hebdomadaire d’équipe concernant les actions à mener sur l’année dans le cadre du projet réseau : langage, mathématiques, parentalité. Progression d’école sur le cycle : des outils évolutifs de la petite à la grande section et le cahier de progrès et travail auprès des parents (sens à l’école, rencontres, accompagnement hygiène santé écrans, mise en place des cafés parents mensuels, atelier philosophie pour les parents). Ouverture de l’école maternelle aux parents : les parents dans les classes ; projets financés par le réseau qui permettent une ouverture culturelle aux élèves et aux parents accompagnateurs (théâtre, concert). École invitée à participer au projet réseau depuis 2019 par IEN. Rencontres collège/maternelles et élémentaire du réseau. Mise en commun des ressources et réflexion sur les besoins, les apports. »
Chacun de son côté : une identité purement premier degré dans une école « active » :

-  P.E : Q. 6.1 : NR – Q. 6.2 : NR - Q 6.3 : NR – Q. 6.4 : NR - Q. 6.6 : NR - Q. 0.1 : « Formation de très bonne qualité offerte par l’équipe de circonscription - auto-formation - utiliser des méthodes à la pointe de la recherche connues grâce aux formations proposées et à l’auto-formation qui en découle - faire des projets (ex : participation à des concours, présentation de spectacles, de restitutions, le principe étant que les projets font sens pour les élèves et en ce sens, les motivent pour travailler (la motivation étant un problème majeur en REP/REP+), permettent d’investir de nombreux domaines (transversalité) et permettent aussi aux parents de s’investir (l’investissement des familles étant souvent essentiel à la motivation des élèves) - utiliser une pédagogie explicite dans tous les domaines afin de donner du sens à l’effort demandé - travail d’équipe efficace autour d’un projet d’école correspondant bien aux problèmes majeurs connus (parler et lire pour comprendre / susciter la curiosité / créer une communauté éducative). »
-  P.E : Q. 6.1 : « Je ne sais pas. » - Q. 0.1 : « Sorties USEP, projet d’école autour du langage et des relations avec les familles, liaison GS-CP. »

1.3 Positions différentes des répondants dans le réseau

Les coordonnateurs et les formateurs EP sont plus critiques. Parfois en porte-à-faux avec leurs pilotes ou témoins de relations difficiles entre le principal et l’IEN, 8 coordonnateurs sur 41 et 3 formateurs EP sur 6 expriment des jugements critiques : soit ils reprochent au principal de se désintéresser du premier degré, soit ils pointent un manque d’engagement ou même de compétence nécessaire en éducation prioritaire, soit ils dénoncent l’absence de pilotage ou des conflits entre principal et IEN. Ainsi, parmi les leviers envisagés, on note : « former les pilotes », « les accompagner », « les recruter sur profil ». Par leurs fonctions les coordonnateurs s’identifient au réseau.
-  Formateur REP+ : Q. 6.1 : « Les personnels de direction du collège changent trop souvent pour permettre de développer réellement les projets, ils ne sont pas formés à la direction d’un REP. »
-  Formateur REP : Q. 6.4 : « La véritable "foi" de travailler en EP et ça vaut aussi pour les enseignants. » - Q. 6.6 : « Recruter des personnes qui sont convaincus de la réussite de tous. »

Comme leurs pilotes, ils connaissent le pilotage académique ou départemental, souvent pour se plaindre de la verticalité ou des injonctions (mot cité une dizaine de fois dans l’ensemble des réponses). Plus souvent que les autres, ils citent les IA-IPR parmi les pilotes, indice de leur participation et, dans les instances de pilotage le conseil école-collège (CEC) et les conseils de cycle 3, où leurs fonctions peuvent s’exercer pleinement.
Dans trois réponses, des enseignants signalent que cette fonction de coordonnateur a disparu depuis deux ans, et dans deux autres que le coordonnateur est absent parce qu’il se partage sur trop de réseaux.
Les professeurs des écoles, dont les directeurs, se distinguent sur plusieurs plans : ils sont les plus nombreux et de loin à répondre à l’enquête, signe que l’éducation prioritaire fait plus souvent partie de leur identité. Mais en même temps, une forte minorité ne sait pas qui est pilote (ou le terme pilote ne leur dit rien) ; donc le pilotage du réseau, source d’autonomie professionnelle, a peu de réalité. Pour ceux-là, leur monde reste le premier degré. Ceux pour qui le pilote est le coordonnateur, seul ou avec l’IEN, se situent dans le même monde.
Cependant, pour beaucoup, le réseau existe. La demande de réseau ou de plus de réseau se manifeste le plus clairement dans des réponses critiques : demande d’être informés ou d’être partie prenante des décisions. Au moins trente répondants ont pu être identifiés comme étant probablement en écoles maternelles ; ils sont souvent très demandeurs de réseau.
Le pilotage est « peu visible », ou « nous sommes peu informés ». Pour 17 réponses, négatives, soit une sur dix, le réseau n’existe pas, ou il n’y a pas pilotage, ou pas de projet ; deux directrices de maternelle se sentent abandonnées (« Les maternelles sont la cinquième roue du carrosse ! ») Le coordonnateur a des fonctions purement administratives (3 mentions). Trois d’entre eux regrettent que le coordonnateur ait des fonctions purement administratives et ne soit pas un animateur pédagogique.
L’absence de pilotage est souvent associée aux « injonctions » de la hiérarchie, on demande donc aux pilotes de faire vivre l’autonomie du réseau.
Les quelques enseignants de collège en majorité ne répondent pas ou ne savent pas qui pilote. Trois réponses citent comme pilotes le trio, un autre le coordonnateur et le dernier le CEC. Mais plusieurs réponses montrent ou laissent supposer qu’ils participent à des actions inter-degrés et qu’ils sont impliqués personnellement dans l’éducation prioritaire.
Les personnels de direction et les équipes de direction de collège donnent souvent des réponses minimales, citant simplement les acteurs ou le COPIL, un seul cite l’IPR référent, sans doute considéré comme extérieur au réseau, trois oublient l’IEN et quatre ne répondent pas.
Qu’il y ait seulement dans les réponses émanant des collèges deux mentions des dédoublements de classe ou des dispositifs PDMQDC en voie de disparition, amène à poser la question inverse : s’intéressent-ils aux écoles ? Or, on constate que les réponses émanant du second degré à la question ouverte initiale citent massivement des initiatives ou des objectifs inter-degrés. Donc, pour les personnes répondant à l’enquête, le réseau existe.

2. Quel projet ? Quel pilotage ? Quel réseau ?

De nombreuses réponses s’en tiennent à une énumération des pilotes et des organes de pilotage. C’est en croisant avec les réponses aux autres questions que l’on constate, à travers les projets ou actions énumérées, l’existence d’un véritable pilotage.
Parmi les réponses plus élaborées, certaines abordent la question du pilotage par le projet de réseau, les autres critiquent ou constatent un manque de pilotage ou dénoncent un pilotage « vertical ».

2.1 Pilotage et projet de réseau

31 réponses mentionnent positivement le projet de réseau. 10 réponses le citent comme l’objet du travail des pilotes. Six réponses en Q .6.2 citent les indicateurs du projet pour son évaluation. Quatre autres réponses (dans quatre académies différentes) mentionnent son évaluation et sa réécriture. Cinq réponses citent la mise en œuvre du projet. Un IEN cite son actualisation annuelle. Une directrice parle d’une liste d’actions annuelles, inspirée du projet, auxquelles chacun peut s’inscrire en début d’année. Deux autres parlent des axes de travail dégagés chaque année en concertation.
-  Coordonnateur : Q. 6.1 : « Le projet de réseau est piloté par l’IEN, le Principal et le coordonnateur qui assiste aux réunions de concertation ensuite descendant vers les P.E/P.L.C et discuté au sein d’un conseil école/collège. »
-  Coordonnateur : Q. 6.2 : « Le pilotage s’appuie sur les enquêtes et questionnaire du coordonnateur (analyse des évaluations propres au réseau, analyse de la répartition des élèves dans les différents quartiers et leurs représentations dans le dispositif "école ouverte", séjours proposés par le collège, questionnaire sur des cohortes d’élèves pour justifier une action précise). »

Mais une douzaine de répondants, surtout dans le premier degré, doutent de son existence ou de sa qualité (« un catalogue »). Cinq réponses franchement négatives estiment que le projet est un document qui n’inspire pas l’action quotidienne, (« le projet de réseau n’est pas un outil de travail en soi »), soit parce qu’on n’en parle guère, soit parce que les pilotes ont changé. On regrette alors leur instabilité.
Lorsque ce sont des IEN qui critiquent l’inconsistance du projet, cela révèle un conflit avec le principal (et même une fois avec l’IA-IPR).
Il est quand même étonnant que deux coordonnateurs, même nouvellement nommés, ne connaissent pas le projet de son réseau (ni le référentiel).

2.2 Manque de pilotage ou faible sentiment d’appartenance au réseau

Au-delà des nombreux personnels du premier degré, surtout professeurs des écoles, qui ne répondent pas ou disent qu’ils ne savent pas répondre, ce sont souvent des coordonnateurs ou des formateurs EP qui dénoncent la faiblesse ou l’absence de pilotage. Ils trouvent parfois des excuses aux pilotes « surchargés ». Mais, parfois aussi, ils mettent en cause leur implication dans l’éducation prioritaire, leur compétence ou l’absence d’intérêt de leur principal pour le premier degré.
Trois formateurs EP, en position académique, expriment aussi leur perplexité : ils ne voient pas bien qui pilote et quelle est la consistance du projet.
Deux réponses parlent de « catastrophe », une troisième se résume par : « Bof ! »
Quelquefois est mentionné un rôle positif, pour le coordonnateur ou pour l’ensemble des pilotes.
Onze réponses mentionnent des relations difficiles et même des conflits entre IEN et Principal, neuf autres l’absence de communication dans le réseau.
Cinq enseignants de maternelle se plaignent de ne pas compter dans le réseau.
-  Directrice : Q. 6.1 « La maternelle étant la cinquième roue du carrosse, je ne sais pas. »
-  Coordonnateur : Q. 6.1 « Manque de pilotage. Le projet de réseau ne répond pas aux difficultés des pilotes. Les coordonnateurs sont un peu livrés à eux-mêmes, faute pour les pilotes de temps. Q. 6.2 : temps de concertation en début d’année et en fin d’année. »
-  Formateur éducation prioritaire (impliqué sur plusieurs réseaux) : Q. 6.1 « Je ne vois pas trop de pilotage collectif de la part des trois pilotes de chaque réseau, il y a parfois un comité de pilotage (un ou deux par an sur certains réseaux). Le changement permanent des pilotes - la méconnaissance des spécificités de l’éducation prioritaire des pilotes nouveaux arrivants. »
-  Directeur, enseignant 1er degré : Q. 6.1 « Pilotage insuffisamment visible pour les écoles. Coordonnateur de réseau à mi-temps (l’autre mi-temps sur un poste hors réseau). Il consacre une grande partie de ce temps à un pilotage administratif. Il n’y a plus de temps pour la mise en œuvre de nouveaux projets de réseaux, les équipes enseignantes et directeurs ont un sentiment d’appartenance à un réseau qui s’amoindrit. »
-  Directeur : Q. 6.1 « À part la coordinatrice REP, pas de contact. De la classe on ne perçoit pas le pilotage et on a du mal à voir la cohérence. »

2.3 Coupure entre premier et second degrés

Cette coupure a pu être repérée dans de nombreuses réponses analysées plus haut. Dans la majorité des réponses émanant des écoles on ne trouve aucune allusion au collège. Plus précisément, elle est citée explicitement dix fois et elle est implicite dans la plupart des réponses sur l’absence de relations ou de communication. La coupure se traduit par le manque d’informations et le besoin d’échanges. Ce sont surtout des directeurs d’école, et encore plus en maternelle, qui se plaignent de ne pas être informés. C’est le signe d’une faible existence du réseau et d’une coupure entre écoles et collèges.
Cette coupure s’exprime chez certains IEN ou principaux en laissant deviner des divergences de fond. Elle est parfois attribuée à l’instabilité des pilotes. La solution proposée pour y remédier est de « demander aux principaux de s’engager pour 5 ans ».

-  Coordonnateur : Q. 6.1 « Difficultés de relation entre les pilotes. »
-  P.E Maternelle : Q. 6.1 « Le pilotage se situe de façon trop importante au niveau du collège : pouvoir important du principal, davantage que l’IEN. Du coup, la maternelle est peu prise en compte dans les réflexions collectives. »

Plus positivement, « la différence des cultures professionnelles du premier et du second degré », identifie un obstacle de fond contre lequel il est possible lutter : c’est un objectif cité quatre fois par des coordonnateurs. C’est au niveau des cultures professionnelles que la coupure se situe.

Avant la création des Réseaux Ambition Réussite (RAR) en 2006, pour la grande majorité des collèges l’appartenance à l’éducation prioritaire se limitait à la liaison CM2-6ème et à des classes un peu moins chargées. Certes, la liaison inter-degrés a fait partie de la définition des ZEP dès leur création, mais ce sont essentiellement des écoles qui se sont mobilisées autour de leurs projets. La création des professeurs référents et la multiplication des actions inter-degrés a identifié le rapprochement des cultures professionnelles comme un objectif central. Il n’est pas anormal que ce rapprochement soit encore limité.
2.4 Pilotage national, académique, départemental et « verticalité »

On constate beaucoup de non-réponses à la question Q. 6.3, surtout dans le premier degré. Dans ce degré, y compris chez les quelques IEN ou CPC, on voit rarement au-delà du niveau départemental, sauf pour se plaindre des injonctions nationales. A l’inverse, une directrice d’école maternelle pense que le pilotage est purement académique, donc lointain.
Onze réponses dénoncent la verticalité, les injonctions, ou un pilotage « descendant » ou « autoritaire ». Ces termes sont associés à une non-prise en compte des besoins des enseignants. Beaucoup d’acteurs pensent que les directives nationales, les injonctions, sont trop pesantes : « le pilotage est toujours vertical sans qu’on prenne en compte nos besoins » ou « les 18h de formation, c’est 9h de français et 9h de mathématiques. »
-  P.E : « Aucune articulation. Si ce n’est des injonctions ministérielles. »
-  Coordonnateur : « Je constate que ce qui apparaît comme trop "descendant" auprès des enseignants ne fonctionne pas. C’est le cas des 18h de formation pour lesquelles il a été imposé de faire 9h de français et 9h de maths. »
-  P.E : « Le pilotage est toujours vertical du haut (Académie, IEN) vers le bas (acteurs de terrain), sans réel effort de prendre en compte nos besoins et nos demandes. Il faudrait équilibrer les flux ! »
-  P.E : « Le pilotage est toujours vertical sans qu’on prenne en compte nos besoins. Qu’on nous laisse travailler ! »
-  IEN : « Le pilotage académique est centré sur les contraintes de carte scolaire : dédoublement, remplacements, mais pas sur une cohérence d’axes de formation par exemple qui seraient ensuite déployés dans tous les REP. »
-  Personnel de direction : « Il y a un lien entre le local et le départemental, le local et l’académique, mais peu d’articulation entre le départemental et l’académique. Depuis plus d’un an, le pilotage national vise l’allocation de moyens (dédoublement des CP et CE1, prime REP+, etc. »
-  Équipe de direction de collège : « Il est clair que le pilotage du réseau se fait au niveau local. Les autres niveaux de pilotage se font de façon descendante, sous la forme de demandes ou d’injonctions pour la mise en œuvre de la politique ministérielle, sans autre prise en compte de la réalité de terrain que l’attribution d’une DGH nous permettant de mener localement notre politique pédagogique. »

3. Quels leviers pour améliorer le pilotage et l’animation du réseau ?

Les réponses à la question Q. 6.6, contiennent des propositions qui pourraient améliorer le pilotage et l’animation du réseau. On peut ajouter à ces propositions les initiatives prises dans les réseaux, citées dans d’autres réponses à l’enquête.
3.1 Le temps

Le temps est la première revendication. Les répondants estiment que davantage de temps serait le levier essentiel.
-  Directeur, enseignant premier degré : « Permettre des échanges de pratiques. Donc du temps. »
-  IEN : « DU TEMPS. Un coordonnateur avec des missions claires (bien que la lettre existe) et des objectifs atteignables. Des moyens attribués dans la durée (5 ans) et une politique nationale stabilisée. »

Le temps dégagé par la « pondération du service » en REP+ pour la concertation et la formation dans le réseau permet de cerner les besoins des acteurs et qu’ils soient pris en compte par les pilotes du réseau mais aussi par les autres niveaux de pilotage, en particulier pour la formation qui peut accompagner des initiatives précises dans des délais opérationnels.
-  Directeur : Q. 6.1 « Le réseau est piloté par : L’IEN, le coordonnateur, les liens avec la municipalité, les liaisons et temps de travail commun entre maternelle / élémentaire / collège. » Q. 6.2 : « Sur des temps de concertation avec le pilote du réseau, sur les indicateurs mis en évidence lors des temps de réflexion et sur l’analyse des résultats des actions mises en place par les membres du réseau. » - Q. 0.1 « Les temps de concertations nous ayant permis de réadapter les programmations et progressions d’école donnant lieu à la mise en place de nouveaux projets. »

Le souhait est qu’en REP+ le temps dégagé dans les écoles et le collège soit un temps commun facilitant le travail inter-degrés. Plusieurs réponses demandent que le temps de concertation soit « formalisé » ou « officialisé » pour permettre ce travail commun. Un principal demande des journées banalisées. Des réseaux ont déjà instauré des plages horaires ou même des après-midis sans cours.
Un directeur propose un stage d’une semaine pour l’ensemble des directeurs d’écoles et les pilotes. Un coordonnateur propose une formation commune « en équipe complète ».
Deux réseaux utilisent déjà la pré-rentrée pour un travail commun à tous les enseignants. D’autres suggestions, moins précises, portent aussi sur cet objectif de rapprochement du premier et du second degré : décloisonner, faire l’unité, faire réseau. Un coordonnateur de REP demande du temps comme en REP+.
3.2 Formation des pilotes, profil et recrutement

Au total seize coordonnateurs et formateurs EP demandent pour les pilotes une formation, ou un choix sur profil ou plus d’accompagnement. Mais dix sur seize de ces demandes sont liées à une critique de leur pilote actuel : « On ne doit pas se trouver pilote par hasard ». Chez certains le reproche semble être que le pilotage du REP n’est pas une mission essentielle aux yeux de leur principal. Trois coordonnateurs de la même académie qui pensent que les pilotes devraient être formés ou être accompagnés. L’accompagnement serait-il une forme douce du pilotage académique ? Un principal qui a bénéficié d’une aide de l’IFE propose que tous les pilotes soient ainsi formés au pilotage. Un IEN aussi est demandeur de plus d’accompagnement. Trois réponses étendent cette demande de profil aux enseignants. Huit demandes, de répondants très divers, mais surtout d’IEN demandent plus de stabilité en particulier pour les principaux, avec un engagement sur cinq ans.
-  Coordonnateur : Q 6.6. « Sélection des chefs d’établissements et des IEN qui souhaitent exercer en EP (postes à profil). Formation des chefs d’établissements et IEN nommés en EP. Inscrire le pilotage du réseau dans la lettre de mission des chefs d’établissement et des IEN. »

3.3 Le rôle du coordonnateur

Le souhait est que les coordonnateurs soient à temps plein, et qu’ils soient nommés là où il n’y en a plus. Des directeurs et des coordonnateurs souhaitent que les coordonnateurs ne soient pas limitées dans des fonctions administratives mais soient des animateurs pédagogiques. Un IEN et un principal font des demandes symétriques ; un coordonnateur pour le collège, un autre pour le premier degré !

On souhaite aussi unifier les pilotages académique et départemental. Un CPC propose que le second degré soit géré au niveau départemental comme le premier degré.

3.4 Le contenu du pilotage et du projet

C’est aussi le contenu du projet qui permet de « faire réseau ». L’association des écoles à la vie du réseau sera d’autant plus forte que leurs préoccupations seront prises en compte. Des réponses citent des objectifs communs à l’ensemble du réseau : par exemple, l’évaluation par compétences, assez fréquente dans les écoles, est d’autant plus efficace et acceptée qu’elle se prolonge au collège. Les initiatives en direction des familles gagnent à se généraliser. Ou encore, un objectif pédagogique commun au réseau de la maternelle à la troisième tel que le développement de l’oral ou l’unification du langage mathématique. Ces pratiques et ces objectifs communs demandent des échanges qui ont des effets dans d’autres domaines.
Conclusion

De l’ensemble de ces réponses émergent trois conclusions et trois problèmes.
Une réalité nouvelle émerge : aujourd’hui la majorité des écoles et collèges en éducation prioritaire sont engagés dans la construction de réseaux. Réseaux, Pilotes, projet de réseau, travail collectif, concertation : ces termes sont la marque d’une gouvernance qui commence à se développer en éducation prioritaire. Ils fédèrent écoles et collèges sur la base d’un projet de réseau, élaboré collectivement. Deux pilotes, le principal du collège et l’IEN, souvent un troisième, l’IA-IPR référent, et-parfois un quatrième, le Coordonnateur, assurent le pilotage du réseau en s’appuyant sur le comité de pilotage ou COPIL, réuni deux fois par an et surtout sur le conseil Écoles-Collèges (le CEC) ou le Conseil du Cycle 3.
La fonction de coordonnateur est centrale. Les coordonnateurs apportent aux deux pilotes une indispensable force de travail, d’initiatives et de relations. Ils s’identifient souvent à l’éducation prioritaire, avec des exigences fortes. Ils sont la cheville ouvrière du réseau. Pour les professeurs des écoles et leurs directeurs, ils sont le visage du réseau. Ils devraient être reconnus et recrutés comme animateurs pédagogiques.
L’investissement dans les instances reliant les écoles et le collège (conseil de cycle 3 et conseil écoles collèges) est fréquemment cité dans l’ensemble du questionnaire. Mais la coupure entre les deux degrés reste un problème. Le rapprochement des cultures professionnelles du premier et du second degrés est décisif pour la réussite du public de REP. Il a motivé la création du cycle 3. Le travail commun s’est développé à la charnière des deux degrés. Les professeurs référents, créés en 2006, ou les maîtres+ dans le premier degré, avaient contribué au développement de ce travail collectif qui assure cohérence et continuité dans le parcours des élèves. Les ressources affectées à l’éducation prioritaire pourraient permettre de poursuivre ces missions. L’investissement dans ce secteur est récent. Un acquis à ne pas laisser perdre.
L’évolution récente, depuis la rentrée 2017, pose une question à laquelle l’enquête ne permet pas de répondre : certes les CP et CE 1 ont été dédoublés dans le périmètre de l’éducation prioritaire, mais ce dédoublement est-il pour autant un dispositif de l’éducation prioritaire que les instances et les pilotes du réseau pourraient intégrer au projet de réseau ? En particulier, peuvent-ils y développer un travail collectif ?

Verticalité et injonctions : y-a-t-il une contradiction entre demander un pilotage, à tous les niveaux, et se plaindre de la verticalité ? N’est-ce pas la fable des grenouilles qui demandaient un roi ? Est-ce la légitimité des injonctions ministérielles qui est en cause ? Le fait qu’il n’y ait pas eu d’évaluation de la mise en œuvre de la refondation, de son référentiel, des PDMQDC ? Quelle est la légitimité du contenu des évaluations en début et en cours de CP, des références aux neurosciences non partagées par la communauté scientifique ? L’oubli de la légitimité que confère aux acteurs de terrain leur engagement dans des pratiques collaboratives qui méritent d’être évaluées ?
Comment redéfinir le pilotage pour qu’il prenne en compte les besoins du terrain ? Tous les pilotes de réseau devraient savoir susciter et faire vivre une concertation entre les acteurs de terrain, reconnaître et appuyer la qualité des initiatives prises par des équipes d’enseignants. Pour que le pilotage national et académique ne soit pas seulement « vertical » et ne se traduise pas en « injonctions », les pilotes de réseau devraient aussi pouvoir faire reconnaître la qualité du travail de ces collectifs.
Le profil des personnels et plus particulièrement de l’encadrement : Le choix et la formation comme pilotes d’éducation prioritaire de l’IEN et du Principal sont décisifs. Aucun ne devrait se retrouver par hasard en éducation prioritaire. L’instabilité des pilotes est une des plaies de l’éducation prioritaire. Elle est le signe d’une absence de pilotage académique. Ces pilotes ont aussi besoin d’un accompagnement, car le pilotage d’un réseau est une fonction récente, étrangère à la culture professionnelle dominante dans le système éducatif.

Certes, l’enquête montre le chemin parcouru par rapport aux relances de 1998 et de 2006, ou au lancement de la refondation, elle montre aussi tout le chemin à parcourir par les pilotes de tous niveaux.

Exemple de ce qui se fait dans un réseau engagé de longue date dans un travail collectif

Quelques réseaux engagés de longue date dans ce travail commun donnent une idée de ce qu’il est possible d’y réussir avec la formation de collectifs professionnels : les actions communes à tous les niveaux sur des objectifs pédagogiques, la fréquence des observations croisées, les co-interventions, l’évaluation par compétences généralisée à l’ensemble du réseau etc.
Par exemple, dans un REP+, dont on mesure la réussite aussi bien par le fait qu’il est attractif (il recrute hors secteur) que par des échanges avec des personnels de ce réseau. Il est intéressant de lire l’ensemble de la réponse reçue à l’enquête :
Q 0-1 : Pouvez-vous décrire brièvement les initiatives, actions ou projets les plus significatifs qui vous semblent avoir contribué à améliorer la situation dans votre réseau / école / collège ?
Culture commune prégnante, geste pro, rituels communs
Coopération entre élèves - Explicitation des attendus - Collège sans notes de la 6ème à la 3ème. Travail par compétences. Équipe stable dynamique engagée
Q 0-1bis : Précisez sur quels éléments vous vous fondez pour estimer qu’ils ont contribué à une amélioration.
Pas de décrochage scolaire. Indicateurs vie scolaire en progrès. Climat scolaire apaisé.
Q 0-2 : À l’inverse, quels seraient les événements ou éléments de contexte qui vous semblent avoir contribué à une dégradation de la situation dans votre réseau / école / collège ?
Pas de dégradation de la situation du réseau. Changement de 2 pilotes sur 3.
Temps communs 1er et 2nd degré qui nous manquent.
Q 0-3 : Diriez-vous que ce référentiel vous a été utile dans votre réflexion et votre action professionnelle au sein de votre réseau ? En quoi ?
Oui le référentiel est un apport indéniable, les 6 principes avec la focale pédagogique sont utiles et ne se perdent pas dans des écrits inutiles. Référentiel utile dans notre action professionnelle au sein du réseau puisque l’on a construit notre projet à partir de lui.
Q 0-4 : Quelles sont les priorités et/ou principes qui vous semblent les plus importants pour la réussite des élèves ? Pourquoi ?
Explicitation des attendus, place de l’erreur.
Évaluation bienveillante.
Co intervention et décloisonnement des disciplines, pédagogie de projet.
Tout cela concourt à donner du sens aux apprentissages à nos élèves qui en ont bien besoin.
Q 0-5 : Quels sont ceux qui vous paraissent les plus difficiles à mettre en œuvre ? Pourquoi ?
Coopération avec les parents.
Évaluation. Valorisation du travail et communication.
Q 0-6 : Ce référentiel vous semble-t-il … ?
Par les responsables du réseau : bien connu.
Par les membres du réseau : connu dans ses grandes lignes.
Q 1-1 : Pouvez-vous décrire une évolution positive au regard de l’axe 1 concernant les pratiques de classe et le travail collectif dans votre réseau ?
Développement de l’oral de la maternelle à la 3ème. Place du brouillon (écrire réécrire) et de l’erreur.
Explicitation au cœur des pratiques enseignantes.
Coopération développée entre pairs.
Q 1-2 : Quels sont les obstacles à la mise en œuvre de l’axe 1 du référentiel qui vous semblent persistants ?
Dimension culturelle et historiques des savoirs dans toutes les disciplines.
Statut du 1er et 2nd degré, pondération différente.
Q 1-3 : Quels sont les leviers qui vous sembleraient efficaces pour améliorer la situation ?
Augmenter encore la co-intervention / la co-présence avec les AED et AP.
Utiliser la pondération pour encore plus de co-intervention.
Q 2-2 : Quels sont les obstacles à la mise en œuvre de l’axe 2 du référentiel qui vous semblent persistants ?
Temporalité GPDS. Fatigabilité des équipes.
Q 3-1 : Pouvez-vous décrire une évolution positive au regard de l’axe 3 concernant les pratiques de classe et le travail collectif dans votre réseau ?
Collaboration avec les familles : vocable adapté, pas de "convocation" ; remise en mains propres des bulletins, disponibilité des équipes avec divers vecteurs de communication, confiance réciproque jouant sur le climat scolaire.
Collaboration avec les parents.
Q 3-2 : Quels sont les obstacles à la mise en œuvre de l’axe 3 du référentiel qui vous semblent persistants ?
Formation des enseignants à la communication avec les parents (pour certains).
Locaux ne permettant pas un espace dédié aux parents.
Pas de formation des parents sur le rôle des instances, manque d’implication des parents, liste des parents aux élections.
Q 3-3 : Quels sont les leviers qui vous sembleraient efficaces pour améliorer la situation
Collaboration avec les parents : avoir un espace dédié et réussir à les impliquer notamment pour les élections des représentants, les rassurer.
Q 4-1 : Depuis la refondation de l’éducation prioritaire, le travail collectif s’est-il développé ?
Oui
Q 4-2 : Si oui, pour répondre à quels besoins et selon quelles modalités ?
Pour gagner en cohérence et pour faire culture commune. Heure de concertation hebdomadaire, réunion des directrices et coordonnateur hebdomadaire, réunion des référents second degré hebdomadaire ; + selon emploi du temps heure concertation disciplinaire
Q 4-3 : Le travail collectif donne lieu à … ? (8 items proposés et 4 niveaux de réponses)
Oui, régulièrement (à tous les items)
Q 4-4 : Quels obstacles voyez-vous à la mise en place du travail collectif ?
Statut 1er et 2nd degrés pondérations différentes.
Q 5-1 : Quelles sont les réussites que vous constatez dans votre réseau concernant l’accueil et la formation des personnels ?
Accueil : point fort du réseau, disponibilités des directrices et équipe de direction pour tous les nouveaux arrivants (AED, AP, enseignants...). Sourire, bienveillance !
Q 5-2 : Dans votre réseau, une élaboration collective permet-elle de dégager les priorités de formations ?
Entre les pilotes et le coordonnateur et/ou formateur Éducation Prioritaire (FEP).
Q 5-4 : Dans votre réseau, pouvez-vous décrire une formation qui vous a semblé répondre aux besoins des professionnels et des élèves ?
Écrire réécrire au cycle 3. La numératie. Apport des neurosciences sur les apprentissages.
Q 6-1 : Comment le projet de réseau est-il actuellement piloté ? Qui, instances ?
Qui : 3 copilotes + coordonnateur + CPE référent + CPC et référents second degré.
instances : COPIL et dans une moindre mesure conseil pédagogique et conseil école. Réunion directrice avec coordonnateur.
Modalités : groupe de travail des référents / groupe de travail des enseignants.
Q 6-2 : Sur quels échanges, observations, données professionnelles le pilotage s’appuie-t-il pour faire évoluer le projet de réseau ?
Données socioéconomiques SIG + données P.R.E. diagnostic environnemental.
Travail recherche (Bonnery, Boismare, Goigoux et Cèbe, Bernardin, Connac..., GRD académique.)
Résultats académiques. Diagnostic scolaire, éducatif et sanitaire.
Radar de performance.
Q 6-3 : Quelle perception avez-vous de l’articulation entre les différents niveaux de pilotage (local, départemental, académique, national) ?
Difficile... Pilotage national ???

 

Demain, mise en ligne de la Troisième partie

Voir les extraits précédents :
Enquête OZP. Les résultats définitifs (octobre 2020)

Voir le mot-clé
Eval. Enquête OZP 2018-2020

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