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Enquête OZP. Evaluation de la refondation de l’EP (7). Deuxième partie. Analyse détaillée des réponses : L’axe 5 du référentiel (Accueillir, accompagner, soutenir les personnels)

6 octobre Version imprimable de cet article Version imprimable

Enquête OZP. Evaluation de la refondation de l’EP (7). Deuxième partie. Analyse détaillée des réponses : L’axe 5 du référentielEnquête OZP. Evaluation de la refondation de l’EP (7). Deuxième partie. Analyse détaillée des réponses : L’axe 5 du référentiel

 

AXE 5 : Accueillir, accompagner, soutenir les personnels

Q. 5.1 Quelles sont les réussites que vous constatez dans votre réseau concernant l’accueil et la formation des personnels ?
Q. 5.2 : Dans votre réseau, une élaboration collective permet-elle de dégager les priorités de formations ?
Q. 5.3 : Quels obstacles voyez-vous à l’efficacité des formations ?
Q. 5.4 : Dans votre réseau, pouvez-vous décrire une formation qui vous a semblé répondre aux besoins des professionnels et des élèves ?

239 répondants ont renseigné les questions consacrées à l’axe 5 du référentiel.

1. Quelles réussites concernant l’accueil et la formation des personnels ?

30 % ne répondent pas à la question et 7 % des réponses disent qu’il n’y a « aucune réussite » constatée. Par ailleurs, beaucoup de réponses témoignent (plus ou moins explicitement) du fait que la question a été traitée à moitié : les réponses ne portent que sur l’accueil (et non sur la formation).

1.1 L’accueil des nouveaux arrivants

C’est l’accueil des nouveaux arrivants qui a donné lieu à des exemples particulièrement précis de réussites :
-  des temps dédiés à la rentrée (très majoritairement cités),
-  des formations dédiées,
-  des formations inter-degrés dédiées,
-  du tutorat en interne ; de l’accompagnement par les pairs ; des observations de cours suivies d’échanges avec les enseignants ; mise en place d’un pôle ressource,
NB : une réponse précise que l’accueil pertinent des nouveaux arrivants ne vient pas de la formation mais de l’équipe et de son action bienveillante envers eux,
-  un temps de découverte de l’environnement (le réseau, le quartier, une rencontre avec les partenaires).

Par ailleurs, ont été cités des outils facilitateurs de l’accueil et de l’intégration des collègues arrivant dans le réseau :
-  le projet de réseau (à deux reprises),
-  un livret de présentation (1 fois).

« Pas d’accueil spécifique des personnels au sein du réseau » reste une réponse que l’on trouve très occasionnellement.
1.2 La formation et la question du temps dédié

Du côté de la formation, présentée comme n’existant pas dans trois réponses et mentionnée sous différentes formes (« temps REP+ », « temps communs » entre les cycles, entre les différents réseaux, « temps inter-degrés », « temps de concertation »), c’est la notion de temps supplémentaire donné qui apparaît clairement comme la réussite principale.

Très souvent les « temps de concertation » sont intégrés aux commentaires concernant les « temps de formation ». Cette confusion ou assimilation est significative : elle dit l’idée que l’on se forme entre pairs, par « l’échange des pratiques » et la « mutualisation », par « la confrontation », par la connaissance que l’on a de ce que fait l’autre. Pourtant, les visites croisées ne sont mentionnées que deux fois.

Les temps de formation sont clairement différenciés de la concertation lorsqu’il y a mention d’« intervenants » :
-  les formateurs,
-  les chercheurs (mentionnés 2 fois),
-  les partenaires associatifs (mentionnés 2 fois),
NB : on notera que, comme intervenant, l’inspecteur n’est jamais mentionné.

Il existe également ce que l’on pourrait nommer la formation informelle :
-  le « soutien » de l’équipe de circonscription (CPC, coordonnateur),
-  la « solidarité de la salle des professeurs qui donnent des conseils et des trucs ».

2. Quelle élaboration collective pour dégager les priorités de formation ?

Les réponses « je ne peux pas répondre », qui sont nombreuses, peuvent signifier que le travail ne s’est pas fait entre tous les acteurs ; mais cela ne dit pas qu’il n’y a pas eu de concertation entre le pilote, le coordonnateur et le formateur académique éducation prioritaire. On ne peut donc pas assimiler la mention « je ne peux pas répondre » à une totale absence de travail collectif ou à une concertation réduite aux seuls pilotes.
Mais, si on ajoute les réponses « je ne peux pas répondre » (car s’il y avait eu concertation, le répondant le saurait sans doute) et « pas réellement », on constate qu’on est loin de pouvoir dire que la concertation dans le réseau est une pratique établie.
Ces chiffres font ressortir un travail collectif à 56 %, une absence de travail collectif à 44,38 % et un très faible pourcentage de réponses qui disent que le travail se fait uniquement « entre les pilotes ».

3. Quels obstacles à l’efficacité des formations ?

27,2 % n’ont pas répondu à la question portant sur les obstacles à l’efficacité des formations.

3.1 Un consensus autour de trois obstacles

Les trois obstacles qui ressortent massivement sont les suivants :
-  Trop de temps passé sur la théorie (« la théorie vampirise la réflexion sur la mise en œuvre ») et son pendant, pas assez d’« aide pratique », entendons par là de constructions de séquences ou de séances, d’exemples d’activités, d’élaboration d’outils. Du point de vue des formateurs, cela se traduit par « les enseignants souhaitent du clé en main ». C’est plus exactement un manque de transposition didactique et pédagogique qui est signalé dans ces réponses – que l’on peut d’ailleurs aisément mettre en corrélation avec ce qui est dit des formations considérées comme réussies.

-  Des formations qui ne répondent pas aux besoins exprimés par les équipes, c’est-à-dire aux « difficultés rencontrées » pour faire réussir les élèves, à « la spécificité des élèves de l’EP », aux besoins très variés qui ne sont pas de même nature en fonction des degrés et en fonction des cycles, à « l’accompagnement personnalisé » (l’expression a été employée à deux reprises…) que réclament certains enseignants. Cet obstacle est à corréler avec les 11 % de réponses qui disent que les formations sont imposées « d’en haut » (on désigne alors l’IEN, l’institution, le recteur - une fois -, le « MEN » - une fois - et le ministre par son nom - une fois). Révélatrices de ces réponses, les deux citations suivantes : « les seules formations existantes sont celles qui traitent des sujets établis par le ministère » ; « trop monolithique : maths, français et c’est tout ! On n’en peut plus ! ». Ces réponses laissent percevoir leur appartenance massive au premier degré. Parallèlement, « la prise en compte des besoins du terrain » ressort massivement comme levier jugé efficace avec 31 % des réponses, quand la qualité des intervenants (que l’on souhaite « experts », « variés », « hors éducation nationale », que l’on voudrait voir « se renouveler ») vient en deuxième position avec 8 %. L’écart parle de lui-même.

-  Le facteur « temps » qui se décline en plusieurs composantes :
o le manque de lien entre les temps de formations que l’on exprime avec la métaphore du « saupoudrage » - qui revient à deux reprises - ou le terme d’« éparpillement » avec « trop de sujets abordés »,
o le manque de temps pour s’approprier ce qui est vu en formation, le mettre en œuvre et en mesurer les retours,
o le moment où les formations ont lieu : parfois trop tardivement dans l’année ; la plupart du temps trop espacées entre elles quand on les souhaiterait massées,
o le temps de la mémoire du réseau : on ne fait pas en sorte que les avancées permises par les formations se transmettent aux enseignants nouvellement arrivés.
3.2 D’autres obstacles moins souvent mentionnés

Le reste constitue une sorte de petite liste à la Prévert qu’il n’est pas inintéressant de donner car elle témoigne d’évolutions dans certains domaines (le remplacement, par exemple, ou encore l’inter-degrés / le travail collectif) :
-  manque de moyens de remplacement (pour 6 % des réponses exprimées),
-  trop peu de temps communs ; les formations ne concernent pas tous les enseignants (4 %),
-  le manque de coopération et d’implication des enseignants (4 %),
-  la qualité, les compétences du formateur ou de l’intervenant (3 %) / le manque de variété des intervenants (2 %),
-  le turnover des enseignants (2 %).

4. Quelle formation pour répondre aux besoins des professionnels et des élèves ?

31 % ne présentent aucun exemple et 4 % de réponses disent explicitement qu’il n’y a eu « aucune formation réussie ».

21 % des répondants ont proposé deux exemples. 9 % des réponses font le choix de présenter très explicitement des thèmes traités (lecture, pratiques de l’oral, évaluation bienveillante, dédoublement CP…). Deux réponses mentionnent des formations à destination des nouveaux pilotes et directeurs.

4.1 Des exemples de formations réussies

Les deux citations suivantes illustrent la grande disparité des réponses :
-  « Aucune ne me vient en tête alors qu’en étant en REP+, on en a eu un très grand nombre ! »
-  « Toutes les formations ont enrichi nos réflexions. Nous sommes très satisfaites. »

La plupart du temps, les réponses présentent uniquement les thèmes et objets d’étude des formations citées en exemple. Deux thèmes ressortent :
-  l’enseignement explicite pour 10 % des réponses,
-  le CP et CE1 dédoublés pour 10 % (une formation sur PDMQDC a été mentionnée une fois).

En lien avec le référentiel, qui n’est cité qu’une seule fois, on trouve, en moindres occurrences, les objets de travail suivants :
-  l’évaluation pour 4 % ;
-  la relation école/famille (que l’on appelle aussi « communication avec les parents ») pour 3% ;
-  le travail personnel de l’élève (dont on mentionne une fois qu’il est à mettre en relation avec « devoirs faits ») pour 3 % également ;
-  l’accueil des nouveaux arrivants pour 2 % dont on précise deux objectifs : leur faire découvrir le territoire, les sensibiliser à la question des inégalités scolaires (« via les deux premières priorités du référentiel ») ;
-  le climat scolaire pour 1 % ;
-  du côté de la maternelle, on trouve des formations consacrées à l’aménagement de l’espace pour 3% ainsi que la scolarisation des moins de trois ans pour 4 %.
Les modalités et le type d’intervenants sont précisés de manière plus ou moins détaillée. Ces réponses permettent de dégager les raisons pour lesquelles ces formations sont données comme des exemples de « formations réussies ». Voici trois citations représentatives de ce que l’on peut lire :

-  « ‘Faire écrire les élèves’ : formation demandée en aide négociée, avec des formateurs du GFEN, sur trois jours dans une salle au collège avec 15 enseignants de toutes disciplines, volontaires, qui ont testé trois activités qui ont pu être proposées avec succès ensuite aux élèves et suivi d’une analyse collective. »

-  « Formation très efficace sur la classe inversée. Les formateurs ont été très compétents et nous ont aidés à constituer des outils et des séances. Ils ont su être très pragmatiques. C’était d’autant plus intéressant qu’il s’agissait d’enseignants du collège, ce qui permettait de faire le lien avec le secondaire même s’ils n’appartenaient pas à notre réseau. Nous avons pu construire ensemble puis tester dans nos classes puis en reparler avec eux. »

-  « Formation à la médiation par les pairs. Ce thème ne faisait pas partie des thèmes proposés par l’académie mais c’était une préoccupation commune à tous les établissements du réseau. Nous avons demandé un financement exceptionnel pour prendre en charge le montant de la formation. Cela a été accepté. 24 collègues des deux degrés se sont retrouvés pour deux jours de formation autour d’un projet commun et concret : constituer des équipes d’adultes référents pour apprendre à former et accompagner les élèves à la médiation par les pairs. Le cahier des charges était très détaillé, les formateurs ont accompagné la mise en place du dispositif dans les établissements, des réunions de suivi ont eu lieu. Ce dispositif a créé une véritable dynamique au sein de chaque établissement. Nous avons l’impression d’une véritable continuité école/collège puisque les médiateurs CM2 arrivant au collège en 6e pourront continuer à être médiateurs. »

4.2 Caractérisation d’une formation réussie

Ce qui caractérise le plus une formation considérée comme réussie - outre ce que nous avons écrit ci-dessus concernant la formation entre pairs -, c’est la capacité des intervenants à répondre aux besoins spécifiques locaux : ils donnent des « idées réalisables et proches des préoccupations du terrain », ils « répondent aux difficultés rencontrées », ils « s’inscrivent explicitement dans un axe/une action du projet de réseau ». Du point de vue (visiblement) d’un membre de l’équipe de pilotage, cela se traduit par le fait que « les formations sont construites à partir du recueil des besoins des équipes repérés par des échanges, des questionnaires et les rendez-vous de carrière ». Dans ce cadre, s’inscrivent les formations qui permettent de concevoir des outils (mentionnées une fois), puis celles qui ouvrent les perspectives sur des actions innovantes (mentionnées une fois).

Suivent en termes de fréquence :
-  les formations inter-degrés, quand elles développent une « culture commune de réseau » (mentionnées 5 fois). On mettra en regard les deux réponses qui disent que les « formations inter-degrés » ne sont pas des réussites car elles ne répondent pas aux besoins spécifiques de l’école ;
-  les conférences avec apports de savoirs par des universitaires, des chercheurs, des partenaires spécialisés (mentionnées 4 fois) ;
-  la formation filée, inscrite dans la durée (mentionnée 1 fois) ; On mettra en regard la réponse qui dit que les temps de formation ne sont pas réussis car ils s’enchaînent de manière juxtaposée, sans suivi.
-  les parcours à distance (mentionnés une fois).
Une réponse présente comme une réussite une conséquence non négligeable aux formations et à l’accueil réussis : ils facilitent l’intégration dans l’équipe et l’envie de rester dans l’école. Ils sont des leviers pour lutter contre le turnover.

De l’ensemble des réponses descriptives lues, voici ce que l’on peut dégager comme éléments favorisant la réussite d’une formation :
- compétences et qualité des formateurs et intervenants (dans 8 % des réponses « l’apport de la recherche » est mentionné),
- formation inscrite dans la durée,
- formation « commune », une notion qui apparaît dans 9,62 % des réponses, (inter-degrés, commune à un même degré ou à un même cycle sur plusieurs écoles, commune à une même école…),
- qui permet de construire des outils et des séances,
- qui permet les échanges et la mutualisation entre pairs,
- avec une mise en œuvre dans la classe,
- avec des observations dans les classes, des visites croisées,
- avec un retour réflexif collectif.

4.3 Des formations non réussies

4 % des réponses ne pointent pas les réussites mais disent des frustrations (les différentes difficultés de mise en œuvre, « la seule réussite a été le temps d’accueil des nouveaux arrivants », la formation est « inexistante pour les enseignants arrivants », elle est « inadaptée pour les élèves à besoins particuliers », il y a « trop peu d’intervenants : est-ce parce que l’on est trop loin de la capitale ? », les formations sont « géographiquement éloignées », « les contenus sont trop peu variés » ou inadaptés quand il s’agit de formation de réseau, les temps de formation « vident le collège parfois d’une dizaine de professeurs sur une journée »…) voire de la colère (« très mauvais accueil, formation qui ne nous forme pas et qui reste dans les poncifs d’il y a 30 ans. Aucune remise en question, aucune velléité de se tenir informé des avancées de la science et de s’en servir pour nous donner de nouvelles clés. »). Deux académies ressortent très nettement en termes de critiques et d’expression de la déception voire de la frustration.

Conclusion

Un fort désir des acteurs de l’EP s’exprime d’être davantage « partie prenante » dans la formation, et ce, à plusieurs niveaux :
-  ils souhaitent davantage de moments entre pairs sous quelque forme que ce soit (concertation, visites croisées, échanges de pratiques…) car ils estiment que c’est la forme la plus appropriée de formation ;
-  ils souhaitent que les formateurs qui les accompagnent soient des professionnels de l’EP ;
-  ils montrent combien ils tiennent à l’accueil des nouveaux par les pairs au sein même du réseau ;
-  ils répètent la nécessité de construire les formations en partant davantage de leurs besoins exprimés.

Ce fort désir est à corréler avec l’actuel sentiment d’étouffement des équipes enseignantes du premier degré qui se voient imposer les thèmes de formation : ils ont le sentiment de subir plus que d’agir.

Est ainsi mise en évidence une contradiction profonde entre ce qui est aujourd’hui ressenti sur le terrain du fait des nouvelles orientations nationales et « la substantifique moëlle » de la refondation de l’EP, à savoir la nécessité de professionnaliser les équipes enseignantes en les responsabilisant en les outillant car c’est au cœur de la classe que se joue la réussite scolaire des élèves et le traitement de la grande difficulté.

Les réponses-consensus ainsi que les exemples précis qui sont donnés révèlent clairement à qui voudra les entendre les conditions requises pour une formation réussie.
Par ailleurs, en ce qui concerne le travail du réseau, l’expression « cycle 3 » apparaît régulièrement dans les réponses dès que l’on parle d’inter-degrés. Le cycle 3 a une existence, bel et bien réelle, en éducation prioritaire. Il semble un acquis, quelque chose d’inscrit dans le paysage, un objet de travail et de réflexion qui va de soi.

Enfin, concernant l’élaboration des formations du réseau, les données obtenues mettent en avant une évolution significative. Au regard des auto-évaluations réalisées en 2010, on peut tout à fait penser que, si la question avait été posée au moment du bilan des RAR, puis des ECLAIR, les chiffres n’auraient pas été à l’avantage du travail collectif et la réponse « entre les pilotes » aurait largement dominé. Il semble réellement important de pouvoir en faire état car ils disent une avancée : celle non seulement d’un changement d’esprit qui se met en place mais également d’un basculement vers d’autres pratiques.

 

Demain, mise en ligne de la Deuxième partie. Analyse détaillée des réponses : L’axe 6 du référentiel

Voir les extraits précédents :
Enquête OZP. Les résultats définitifs (octobre 2020)

Voir le mot-clé
Eval. Enquête OZP 2018-2020

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