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Enquête OZP. Evaluation de la refondation de l’éducation prioritaire (10). Quatrième et dernière partie (les questions en débats)

9 octobre Version imprimable de cet article Version imprimable

QUATRIÈME PARTIE : QUESTIONS EN DÉBATS

Évaluation des élèves, évaluation du réseau

Ce que dit l’enquête

Il est intéressant de voir comment les propos se partagent très égalitairement entre d’une part un discours sur « les évaluations » (157 mentions) et d’autre part un discours sur « l’évaluation » (153 mentions). L’usage du singulier et du pluriel distingue deux façons d’aborder la question de l’évaluation très différentes.

Dans le cas du pluriel, il s’agit des évaluations nationales ou d’autres évaluations de masse établies localement notamment au niveau des départements. Selon les répondants, ces évaluations donnent lieu à des « analyses » par les enseignants ; le plus souvent elles sont décrites comme devant être « diagnostiques » pour améliorer les choix pédagogiques de l’aide aux élèves. Elles apparaissent, au premier abord, comme étrangères au processus d’enseignement, mais y sont raccrochées par l’idée qu’elles doivent permettre un diagnostic d’une part, et une observation de l’évolution des résultats du réseau, d’autre part. En comparant leurs résultats dans le temps, certains répondants pensent possible de dire quelque chose de leur évolution et en conséquence des effets du projet de réseau. C’est la raison pour laquelle ces « évaluations » sont surtout évoquées en réponse aux questions relatives au pilotage (axe 6) et comme information permettant de justifier de pouvoir parler d’amélioration de la situation du réseau (question 0-1bis : Précisez sur quels éléments vous vous fondez pour estimer qu’ils ont contribué à une amélioration).

Dans le cas du singulier, c’est de l’évaluation en classe dans le cadre du processus d’enseignement qu’il est question. C’est une évaluation par « compétences » dont on pense qu’elle remplace progressivement une évaluation « chiffrée », ce qui en fait une évaluation plus « positive » qui favorise la bienveillance. Cette évaluation est conduite selon diverses modalités notamment relatives à chacune des matières enseignées. Il en est particulièrement question dans les réponses aux questions portant sur l’axe 2 du référentiel car la réflexion est portée sur l’articulation entre l’exigence et la bienveillance dans la double perspective d’un meilleur climat scolaire et d’apprentissages mieux réussis. Souvent la question est reliée à celle de l’inclusion et de la différenciation, l’évaluation en question devant faciliter ces mises en œuvre.

Ces éléments permettent d’ouvrir quelques questions sur l’intérêt et l’importance de l’évaluation dans la classe et dans le réseau.

Évaluation des élèves : comprendre les difficultés rencontrées, faciliter les apprentissages, encourager l’explicitation

L’idée d’une évaluation dite positive, que les répondants expriment sous l’appellation « évaluation par compétences », a une justification essentielle : elle doit donner du pouvoir à l’élève sur ses apprentissages, elle doit donner du pouvoir à l’enseignant sur son enseignement (avoir des marges de souplesse par rapport à des normes rigides, par exemple). Pour cela, elle ne saurait être uniquement un constat. Elle doit déboucher, pour tout professionnel de l’enseignement, sur une interprétation des observations conduites pour permettre la compréhension de ce qui fait difficulté pour l’élève. Dans les réponses à notre enquête, le mot « erreur » n’est utilisé que seize fois (11 fois au singulier et 5 fois au pluriel), toujours pour parler du statut de l’erreur dans l’enseignement et des erreurs des élèves. Ceci témoigne du fait que la préoccupation de l’évaluation des élèves au travail n’est sans doute pas encore assez développée. L’évaluation apparaît essentiellement comme un constat d’écarts et le fait que la question du statut de l’erreur soit peu traitée par les répondants à l’enquête de l’OZP doit nous alerter. Il semble qu’on soit encore loin d’une évaluation qui devrait être conçue pour faciliter les apprentissages des élèves et la qualité de l’enseignement des professeurs. Au-delà des constats, il s’agit de mener l’enquête en y associant les élèves afin qu’ils puissent exposer le raisonnement qui les a amenés aux choix qu’ils ont faits. Il s’agit de s’appuyer sur les erreurs pour permettre aux élèves de les comprendre d’abord, pour pouvoir en tirer parti et les dépasser. Il s’agit de pouvoir mieux expliciter les processus intellectuels qui amènent à la réussite et à l’erreur. Ce faisant on peut contribuer à réorienter le travail intellectuel de l’élève vers les processus les plus à même de permettre les apprentissages.

Cette évaluation-compréhension a un autre objectif essentiel : permettre à chaque enseignant de réorienter son enseignement en fonction des besoins de ses élèves et notamment permettre en amont des cours, sachant quelles difficultés vont rencontrer les élèves des milieux populaires, d’ajuster l’enseignement en permettant notamment aux plus en difficulté de prendre des temps d’avance dans la perspective de l’introduction d’une notion nouvelle. Il ne s’agit pas d’en rabattre sur l’exigence, bien au contraire, il s’agit par cette manière de faire de maintenir un haut niveau d’exigence tout en fournissant aux élèves, dont on sait qu’ils risquent de rencontrer des difficultés, des étayages leur permettant de rattraper les autres élèves.

Évaluation du réseau : comprendre les effets de l’action menée et faciliter les orientations ou réorientations du projet

Cette dimension est très peu présente dans l’enquête même si elle est parfois évoquée lorsqu’il est question du pilotage. Ce qui caractérise principalement le réseau, c’est son lien avec le référentiel qui a servi de base à son écriture, c’est qu’il donne lieu à un projet, c’est son importance pour le pilotage et les personnes qui en sont chargées : pilotes, coordonnateurs, ou les instances notamment le comité de pilotage. Mais l’évaluation du projet de réseau n’est que très rarement mentionnée. On en donne trois citations significatives :

- « Le projet de réseau est en cours d’évaluation pour réécriture. Pour cela, nous bénéficions de l’accompagnement et de l’aide de deux chercheurs de l’IFé (éducation prioritaire). »
- « L’évaluation du projet de réseau et des résultats des élèves depuis 2014 est tout juste amorcée. »
- « Le pilotage s’appuie sur des observations quotidiennes du coordonnateur, mais également sur des évaluations nationales afin d’établir des actions en lien au projet. »

Dans ce qui suit nous faisons quelques propositions inspirées d’un travail conduit au bureau de l’éducation prioritaire en 2015 et utilisé lors des formations de coordonnateurs réalisées à l’ESENESR (devenu depuis IHEEF). Évaluer le projet de réseau :
 C’est se donner les moyens de regarder avec attention ce que l’on veut voir évoluer ; il s’agit d’observer, de mesurer l’évolution des résultats des élèves.
 C’est suivre la mise en œuvre de ce que l’on a décidé de faire et donc l’évolution des pratiques et des actions.
 C’est également observer le contexte dans lequel le projet prend place : évolue-t-il et comment ?
 C’est aussi régulièrement analyser, interroger le projet lui-même, que l’on a pensé, que l’on est en train de réaliser, sa pertinence, sa cohérence.
L’évaluation ne doit pas être ponctuelle mais conçue comme un processus continu d’observations, d’interrogations, d’analyses qui permet d’éclairer les acteurs pour avancer, ajuster, réorienter, poursuivre…

Il est important de tenir un tableau de bord rassemblant des indicateurs organisés autour de ces dimensions. Leur analyse permet de dépasser le constat pour s’interroger, problématiser l’action en cours. Un processus de réflexion collective autour de ce tableau de bord permettra de nourrir le projet en continu, de le réorienter au besoin.

Utiliser les évaluations nationales pour évaluer les élèves et le réseau : à quelles conditions ?

Les évaluations nationales, quelles que soient leurs faiblesses liées aux orientations nationales qui les portent actuellement, doivent permettre d’analyser les besoins des élèves et de mettre en évidence les évolutions du réseau.

Ces évaluations posent, en effet la question majeure de savoir quel est leur but premier : savoir les difficultés des élèves (fonction aval, le professeur doit interpréter les résultats pour comprendre que faire pour répondre aux difficultés rencontrées par les élèves) ou orienter les enseignants vers des compétences à enseigner en priorité (fonction amont : le professeur doit davantage préparer ses élèves sur les compétences évaluées par les tests proposés). Ces évaluations sont mises en œuvre par la DEPP mais définies par la DGESCO et le conseil scientifique. Leur rapport aux circulaires produites récemment par le ministère est instructif. Elles ont, par exemple, été conçues en français davantage pour faire passer les conceptions relatives à la lecture, au lexique et à la grammaire des notes du ministre, pour les imposer aux enseignants comme références indiscutables, que pour permettre aux enseignants de véritablement explorer les besoins des élèves. Il y a là matière à discuter la manière dont on peut véritablement comprendre les difficultés des élèves. Pour cela il ne faut pas prendre en compte qu’un résultat, il faut pouvoir voir l’élève au travail, comprendre sa démarche. Il y a, à cet égard, matière à discuter le développement d’évaluations à support numérique qui risquent de faire perdre en qualité d’information si les hésitations et révisions de l’élève ne peuvent être prises en compte comme peut le faire un enseignant qui observe ses élèves au travail.

C’est aussi en sommant les résultats par école, par collège et pour l’ensemble du réseau, que l’on peut suivre année après année l’évolution des résultats des élèves. Il ne s’agit pas tant de comparer les résultats d’évaluations différentes d’une année sur l’autre (ce ne serait pas pertinent) que de comparer les écarts observés entre le réseau et le niveau académique ou national en fonction des repères diffusés. Avec prudence du fait que les données obtenues sont souvent le fruit de passations diversement réalisées, on peut envisager de tenter de répondre aux questions suivantes : les écarts s’accroissent-ils, régressent-ils, sont-ils stables ? Sur quelles connaissances et compétences ? Ceci doit permettre de réorienter certains objectifs du projet de réseau et éventuellement permettre de décider de mettre en place de nouvelles formes d’action pédagogique dans les classes, de nouvelles formations pour répondre aux besoins ainsi mis en évidence.

Travailler le cœur des apprentissages en milieu populaire : il faut de la continuité dans le pilotage national

Dans les réponses à cette enquête les manières de parler de l’évaluation restent très générales et même si la question de « l’évaluation positive » permet de commencer à parler des pratiques de classe, on reste loin des gestes professionnels mis en œuvre. Le mot « erreur » n’est utilisé que 16 fois dans l’ensemble des réponses et on ne peut percevoir précisément en quoi consiste son traitement dans la pédagogie pratiquée. On voit trop peu encore l’erreur comme une étape dans l’apprentissage.

Le travail pédagogique concret en classe à partir des évaluations nationales n’est presque jamais évoqué et la proposition du référentiel de développer du travail collectif pour assurer les corrections et penser le travail pédagogique nécessaire n’est manifestement pas suivie (« correction » apparaît 3 fois). En outre, la nécessaire discussion sur les usages des évaluations à des fins pédagogiques n’est pas vraiment ouverte, même si l’on a beaucoup progressé depuis quelques années en évoquant une évaluation plus positive et des livrets de suivi. Pour autant, les évaluations diagnostiques, discréditées aujourd’hui par leur usage ministériel à des fins de communication grand public, restent de bons outils, les enseignants ayant besoin de confronter leurs attentes, leurs observations empiriques et les résultats réels à ces évaluations.

Il est important de parler dans les réseaux des analyses qui permettent de comprendre où sont et ce que sont les difficultés des élèves de milieu populaire. Il faut pour cela compléter les constats des évaluations nationales par d’autres évaluations et par des observations des élèves au travail. C’est notamment important pour approcher l’évaluation de l’oral absent des évaluations nationales standardisées.

Les évaluations peuvent être utilisées comme le prévoit le ministère pour développer la différenciation grâce à des remédiations qui viennent après coup. On doit aussi penser qu’il est au moins aussi important, sinon plus, de travailler sur la conception des enseignements dans une optique préventive sachant les types de difficultés que ces élèves vont rencontrer. On privilégie dans ce cas la prévention (citée seulement 13 fois) dont on sait qu’elle est plus efficace que la remédiation.

Pour pouvoir développer les gestes professionnels appropriés à ces perspectives, encore faut-il que le pilotage national soit continu et cohérent avec les perspectives pédagogiques reconnues comme efficaces. On ne peut se contenter de faire baisser le nombre d’élèves par classe si l’on veut véritablement obtenir des évolutions positives des résultats en milieu populaire.

 

Projet et pratiques de classes

Ce que dit l’enquête

Le terme « projet(s) » est bien évidemment très fréquent dans les réponses aux questions de l’enquête (685 occurrences). « Pratique(s) » apparaît deux fois moins avec 313 occurrences. Le mot « projet » est principalement utilisé pour parler des réussites et difficultés (questions 0-1 à 0-2is), il est également très utilisé pour dire l’utilité du référentiel (question 03), l’importance du travail collectif (questions 4-2 et 4-5) et le pilotage (questions 6-1 et 6-2). Le mot « pratique » est utilisé pour évoquer les axes 1, 2 et 5 du référentiel. Il y est question des apprentissages scolaires, de la bienveillance et de l’exigence et surtout de la formation.

Le terme de « projet » est polysémique et le concept flou et très hétérogène. LE projet (au singulier), est évoqué dans sa dimension institutionnelle : LE projet académique, d’école, d’établissement, de réseau, et même de loi ou de territoire. Pour que soit regrettée la complexité d’un mille-feuille administratif peu opérant et qui participe à faire du projet un passage obligé, sans lien véritable avec le quotidien du métier et sans véritable sens pour les enseignants, dans leurs pratiques de classes. « Multiplication des projets : projet REP, projet d’école, projet d’établissement : un seul projet devrait exister ». En témoigne sans doute le fait que dans les réponses des enseignants (premier et second degrés confondus), le terme de « projet » apparait significativement moins souvent que dans celles des directeurs d’école ou pilotes du réseau (IEN, personnel de direction, coordonnateur).

« Les projets » au pluriel se confondent avec « les actions » du réseau :
-  Ils sont parfois qualifiés d’innovants, d’ambitieux ou de projet d’ampleur. Ils peuvent être des projets touchant tous les domaines dans une liste très éclectique (projet mathématiques, voile, langue, culturel, jardinage, citoyen, handball, correspondance…).
-  Leur rôle peut être de fédérer, de faire du commun, d’être motivants (pour les élèves comme pour les personnels). Ils donnent à voir le réseau, souhaitent le cimenter, lui donner une réalité concrète et visible au risque d’être des vitrines chronophages (ainsi, « les enseignants nouvellement nommés dans une école ou un collège en REP sont "noyés" dans la multitude des projets. Toujours se réunir pour participer aux projets, sont autant d’heures qui pèsent. ») Le projet de réseau peut apparaître de plus en plus comme une « vitrine ».
-  Certains projets sont ressentis comme éloignés du collectif enseignants, extérieurs, venus d’en haut (du ministère, de l’Europe... ou des pilotes), des partenaires (la politique de la ville, la municipalité), ou émanant d’une seule personne (ainsi, « aucune priorité n’est définie dans le réseau, le projet est un catalogue d’actions qui se réalisaient plus ou moins au moment de l’écriture du projet. Certaines actions ont été abandonnées car elles reposaient sur une personne qui a quitté le réseau »).
-  Les projets en eux-mêmes ne travaillent pas forcément directement les préconisations du référentiel (par exemple enseigner plus explicitement) mais poursuivent l’ambition d’être une porte d’entrée pour les travailler, dans une sorte de « pédagogie du détour ». Ils semblent plutôt « prétextes à », ou « support pour ». Projets et pratiques quotidiennes n’arrivent donc pas toujours à se rejoindre. »
-  Certains répondants sont conscients du risque de différencier projet et pratiques pédagogiques et l’expriment : « il faudrait un réel travail de programmation et de projets d’apprentissages basés sur les difficultés de nos élèves. »

Si on peut regretter à partir de ce constat que le projet soit encore trop souvent associé à des actions qui ne permettent pas toujours de toucher l’essentiel, à savoir les apprentissages scolaires ordinaires dans les classes, l’analyse, dans les réponses, des termes associés au mot « pratique » est, elle, très encourageante.

Ces termes témoignent du travail :
-  pour fabriquer du commun et de la continuité (harmonisation /généralisation / développement / renforcement),
-  pour connaître les pratiques des collègues (échanger /mutualiser/ connaître/ discuter)
-  pour réfléchir, s’enrichir/analyser/prendre du recul,
-  pour ajuster/améliorer/changer/ modifier/ bouger par l’observation/la confrontation,
-  pour gagner en efficacité/conforter.

Et pour certains la synthèse est faite, le projet c’est le cœur de la classe : « la notion de bienveillance est au cœur de notre projet. L’évaluation est repensée. L’exigence est toujours présente », « Beaucoup de travail d’équipe, notamment avec le projet PDMQDC et le développement de l’enseignement explicite ».

Le référentiel et le développement de la formation jouent un rôle essentiel. Ils vont permettre à certains, encore très centrés sur des actions, de cerner ce qui doit faire l’objet de la vigilance pédagogique des équipes, ou de convaincre que le travail sur les pratiques quotidiennes est le projet.
Cette prise de conscience n’est pas simple : dans les réseaux le personnel se renouvelle vite, qu’il s’agisse des pilotes, des enseignants. La compréhension de ce qui est essentiel est de ce fait mouvante, fluctuante, tourmentée par le turnover. L’esprit de la refondation n’est pas passé partout. Ou bien passé et reparti… Certaines réponses sont éclairantes, le réseau « catalogue d’actions plus ou moins périphériques » est encore vivace, une réalité allant de pair sans doute avec la méconnaissance du référentiel, mais qui coexiste avec, chez d’autres, la conscience aiguë que Le projet c’est le travail dans la classe, au cœur de pratiques quotidiennes pour les apprentissages… dans le travail d’équipes et dans la formation.

Des constats aux questions

• Le concept même de projet fait insuffisamment l’objet d’une explicitation collective entre professionnels : à quoi sert-il ? A qui sert-il ? Quel est son rôle principal ? Quelles différences/relations entre « donner du sens aux apprentissages », « explicitation des apprentissages », « pédagogie de projet » ? Ces questions non traitées explicitement par des collectifs de professionnels hétérogènes laissent le champ encore trop libre à des conceptions obsolètes mais encore très vivaces du travail à mener en éducation prioritaire.

• Les conditions de l’articulation de la politique d’éducation prioritaire avec la politique de la ville sont à nouveau à interroger avec la création des cités éducatives et la volonté réitérer d’ajuster les deux zonages. Comment, au-delà d’une articulation et une complémentarité nécessaires et de bon sens, ne pas laisser le travail collectif sur les pratiques et les apprentissages être supplanté par des projets partenariaux qui poursuivent d’autres objectifs ? Projets en partie menés dans le temps scolaire (où les élèves sont captifs) sources de financements, voire d’emplois. Le mot « utilement » de l’axe 3 du référentiel appelle à la vigilance et pour les pilotes à la résistance. Résister pour ne pas laisser l’École et ses acteurs se détourner de ses propres objets de travail. Cette résistance nécessaire pose une fois de plus la question de la formation et plus particulièrement celle des pilotes.

• Trop souvent encore le projet de réseau se réduit à la déclinaison d’actions singulières portées par quelques enseignants dynamiques. Trop souvent encore, la tentation est forte, pour des pilotes et notamment les principaux de collège qui ne se sentent pas d’une grande légitimité pédagogique, d’accepter les sollicitations de partenaires sur des thèmes périphériques à la classe. Il est donc nécessaire de réaffirmer les deux principes suivants :
-  Le projet de réseau constitue le cadre général de référence pédagogique et éducative. Il faut veiller à son appropriation collective et à sa consolidation.
-  Les projets portés par les cycles constituent la matrice pédagogique du projet de réseau.

 

Autonomie pédagogique et prescriptions pédagogiques

Ce que dit l’enquête

Quelques répondants ont jugé le référentiel inutile, car à leurs yeux il ne faisait qu’énoncer des grands principes, qu’ils ont le sentiment d’appliquer d’ores et déjà. Ils lui reprochent de ne pas donner d’outils concrets. De fait, le référentiel n’a pas vocation à cela, mais dans ce jugement négatif se lit le besoin de disposer d’outils « concrets ».

D’autres répondants, plus nombreux, ont exprimé le besoin d’outils dont l’efficacité est avérée. D’autres encore ont regretté que les formations proposées ne répondent pas à leurs besoins et soient imposées et trop théoriques. Ils insistent en particulier sur la question de la disponibilité et qualité de formateurs durablement attentifs aux besoins de leur public. Parfois ils réclament qu’ils soient plus proches du terrain. D’une manière générale, ils demandent une consultation plus large des enseignants quant à leurs besoins de formation.

Certains répondants interrogent également souvent la question de la formation des formateurs et des pilotes qui ne leur est pas connue ou leur paraît absente ou lacunaire.

Enjeux de la question

Faut-il juger négativement ces demandes et ces regrets ? Face au discours (discours qui devient facilement refrain ou rengaine lorsque le ministère peine à former et accompagner les acteurs) qui prône de faire confiance au terrain pour trouver les solutions aux difficultés rencontrées, de laisser les équipes libres de leur choix au nom du respect de la liberté pédagogique, faut-il souhaiter une livraison d’outils « clé en main », de prescriptions d’outils validés par la science ?

Ces remarques montrent que les répondants s’inscrivent là dans des dilemmes inévitables dans la relation entre praticiens, prescripteurs et formateurs.

La question est d’une actualité brûlante, précisément en 2019 – 2020 avec l’imposition, dénoncée par nombre de répondants, de formations uniquement en français et en mathématiques dans le premier degré et de tests d’évaluation très formatés auxquels ordre est donné de préparer les élèves.

Faut-il pour autant préférer un discours qui prône de faire confiance au terrain pour trouver les solutions aux difficultés rencontrées, de laisser les équipes libres de leur choix au nom du respect de la liberté pédagogique et de la créativité des équipes ?

Faut-il souhaiter une livraison d’outils « clé en main », de prescriptions de pratiques et d’outils validés par la science ?

L’innovation, potion magique ?

Dans le récent ouvrage Pratiques pédagogiques et éducation prioritaire (11), des chercheurs posent la question des effets et des tensions que peut engendrer l’absence de prescriptions pédagogiques, qui va de pair avec l’affirmation que des dispositifs et des outils innovants vont réduire les inégalités scolaires liées au contexte social. Ce positionnement fait courir le risque d’un décentrage des apprentissages fondant la réussite scolaire, d’une pédagogie implicite et invisible, et donne un poids important en éducation prioritaire aux représentations que chacun a des attentes curriculaires, des compétences des élèves, du rôle des familles, et de sa propre pédagogie. Ainsi les résultats décevants de la politique d’éducation prioritaire sont-ils imputés à un défaut de pilotage pédagogique et de mise à disposition d’outils à l’efficacité reconnue. D’où le souhait d’accentuer les prescriptions pédagogiques validées par la recherche, par exemple, la nécessité de mettre en place une pédagogie explicite (tous les élèves n’étant pas égaux dans la capacité à faire le lien entre réussir une tâche et comprendre / construire des savoirs).

Faire de l’innovation et de la créativité des acteurs la clé de la réussite en éducation prioritaire est paradoxal puisque les enseignants néo-titulaires et vacataires y sont nombreux, que les personnels spécialisés dans telle ou telle aide pédagogique manquent, et que les formations peinent à répondre aux attentes. Outiller les acteurs, les doter des instruments disponibles à l’exercice de leur mission est donc un devoir de l’institution.

Pour autant faut-il le faire dans une logique impositive avec des leçons clé en main ? Depuis, le socle commun et des programmes davantage curriculaires ont mis l’accent sur les objectifs à atteindre et ont en conséquence renforcé la responsabilité des professionnels de l’enseignement (devenus corps de catégorie A de la fonction publique) dans la conception et la mise en œuvre de leur enseignement. Il s’agit donc de trouver des voies nouvelles qui donnent toute leur place :
-  aux orientations nationales du socle commun comme obligation commune,
-  au respect de la responsabilité personnelle de la qualité de son enseignement par chaque enseignant, la liberté pédagogique ayant pour corolaire une obligation de moyens,
-  au nécessaire processus collectif d’amélioration des pratiques permettant d’atteindre les objectifs nationaux dans les réseaux d’éducation prioritaire

Il est clair que pour y parvenir il faut engager une réorganisation des responsabilités de chacun des acteurs qui donne sens et force à l’action collective pour la réussite en milieu populaire.

Quelle collaboration entre institution, chercheurs, formateurs et acteurs de terrain ?

L’institution, par le biais de l’encadrement local et académique, est là pour veiller à ce que l’école soit effectivement bienveillante et exigeante, en garantissant l’équilibre entre qualité du climat scolaire, estime de soi, et respect des curricula. Le rôle de la recherche est, pour les membres de l’OZP, de valider les résultats obtenus avec la mise en œuvre d’une méthode, d’un dispositif et de chercher à quelles conditions un dispositif, une méthode, est transférable à grande échelle. Les formateurs n’ont pas à « transmettre » une vérité venue du haut ou d’ailleurs, mais, parce qu’ils sont en contact avec les acteurs, ont à favoriser le diagnostic partagé de la difficulté ou des difficultés d’enseignement qu’on cherche à résoudre, permettre les échanges d’expérience entre les participants à la formation, assurer la présentation et le croisement des différents apports théoriques et des mises en œuvre déjà réalisées, enfin faciliter et accompagner la co-construction, entre pairs, du projet précis qui sera défini pour tel réseau dans tel calendrier conduisant à telle évaluation collective. Ils ont également à rendre les enseignants plus lucides quant à ce qu’ils font vraiment qualitativement et quantitativement. En effet, beaucoup d’enseignants disent « on le fait déjà » quand on évoque avec eux certaines approches, ce qui n’est pas faux, mais n’est vrai qu’occasionnellement, alors que l’efficacité tient à la récurrence : ils savent et peuvent le faire, ce dont il faut leur donner acte, ils doivent le faire de façon récurrente, à quoi il faut les encourager.

Schéma théorique ? Utopie ? Non, si la politique de réduction des inégalités scolaires liées aux inégalités sociales est dotée des moyens nécessaires en temps : temps du formateur, formé lui-même et professionnalisé, temps des formés, qui est toujours un temps long, le processus de formation requérant des allers et retours entre moments réflexifs et moments de pratique au quotidien, temps de l’encadrement, qui permet à un inspecteur d’accompagner réellement un réseau sur la durée, temps des chercheurs, auxquels il est illusoire de demander de mesurer les effets d’un dispositif, d’un outil, d’une méthode quelques mois après leur mise en œuvre pour servir un discours politique.

Pour une prescription pédagogique co-construite

On comprend les répondants qui jugent sévèrement certaines formations auxquelles ils ont participé. Face à l’urgence que vivent des enseignants non aguerris, face au découragement qui peut gagner les enseignants expérimentés qui mettent toute leur énergie à faire réussir les élèves et voient peu l’amélioration des résultats de leur réseau, il n’est pas étonnant que le temps nécessaire à tout processus de formation (analyse de la question / apports théoriques / temps d’acculturation et d’expérimentation / retour sur le discours de formation et confrontation / appropriation et mise en œuvre dans de nouvelles procédures en classe) fasse obstacle. En particulier, la déconnexion apparente entre le propos du formateur, si le temps de la formation est court, et les formés, surtout s’ils n’ont pas la possibilité de « se dire », de partager avec les pairs leur vécu professionnel, conduit à rejeter la formation théorique et à idéaliser la seule formation par les pairs.

L’accompagnement par la recherche ne peut pas se limiter à la présence d’un chercheur reconnu dans un réseau, vu le nombre de chercheurs et l’étendue des besoins. On peut compter sur les « passeurs » des acquis de la recherche qui existent (formateurs éducation prioritaire, conseillers pédagogiques, inspecteurs), à deux conditions : que ces « passeurs » soient effectivement eux-mêmes formés, dans des formations professionnalisantes, et que le temps nécessaire à tout processus de formation soit octroyé aux équipes pour pouvoir découvrir, comprendre, analyser, s’approprier, tester ensemble les outils proposés, en faire l’analyse critique qui permet de les adapter à chaque contexte de réseau. Car s’il y a des généralités à connaître dans les méthodes et les outils proposés tant par la recherche que par l’institution, il y a nécessairement confrontation et adaptation aux réalités spécifiques du lieu d’enseignement où les mettre en œuvre. Cette confrontation et adaptation revient au collectif professionnel que forment les acteurs des réseaux.

On ne voit pas comment on peut imposer une méthode, un outil, un dispositif sans faire adhérer les acteurs aux prescriptions. Il est donc nécessaire de co-construire en formation les pédagogies qui semblent les plus efficaces au-delà des prescriptions de l’institution et de garantir la liberté pédagogique du choix des actions à mettre en œuvre pour répondre aux objectifs institutionnels. Il est également nécessaire que les équipes construisent ensemble leur pédagogie : c’est la convergence des pratiques cohérentes qui permet aux élèves de progresser.

 

Politique nationale / politiques académiques

Ce que dit l’enquête

L’enquête n’aborde pas expressément la question de la division du travail entre les divers niveaux du ministère de l’éducation nationale, entre lesquels se distribuent les décisions concernant l’Éducation prioritaire : le niveau central, le niveau des académies (recteur, DSDEN) et, bien sûr, le niveau local (réseau, écoles et établissements, sans oublier les équipes encadrant une division particulière en collège, et les enseignants conduisant individuellement leurs classes). Mais il n’est pas un répondant qui n’en parle peu ou prou, et toutes les séries de questions s’y prêtent. En effet, la « refondation » de 2014 a voulu remanier la politique en la matière en renforçant l’offre et les directives émanant du niveau central du ministère (le bureau de l’éducation prioritaire) vis-à-vis du niveau académique, alors que ce dernier avait été le principal niveau d’impulsion sollicité lors des relances des années 2000, et qu’auparavant c’étaient plutôt les niveaux départemental et local qui avaient été privilégiés.
En pratique, cependant, la division entre ce qui est imputé par les répondants (en positif ou en négatif) au niveau central et ce qui l’est aux niveaux académique ou local n’est pas toujours facile à reconstituer à partir des réponses. L’opposition binaire entre « l’institution » (qui, supposément, impose du haut et méconnaît la réalité) et le « terrain » (qui se confronte à cette réalité et n’est pas aidé pour le faire) se lit ici ou là dans les réponses. Or cette vieille opposition, issue des luttes syndicales passées des enseignants, obère une saisie fine des responsabilités et des enjeux au sein de l’organisation scolaire. Notons toutefois qu’elle laisse souvent la place dans l’enquête à une vision des choses plus sensible à ce que font concrètement les différents acteurs que les répondants identifient.

Montée en puissance de la politique nationale

La visée de la refondation a été de stimuler, non pas ponctuellement mais sur la durée, les dynamiques locales autour de l’amélioration des apprentissages des élèves de l’éducation prioritaire. Il s’agissait de répondre au grand défi de la politique de l’éducation prioritaire, à savoir faire diminuer les inégalités entre élèves de l’éducation prioritaire et ceux hors éducation prioritaire. L’objectif concret était de réduire l’écart entre les résultats des élèves de l’éducation prioritaire et les autres. Cette réduction des inégalités REP/hors REP est le pari et l’objectif de la politique d’éducation prioritaire conçue comme géographie spécifiée, et ce depuis son lancement en 1981. Or jusqu’ici les résultats n’ont pas été au rendez-vous, malgré certaines réussites locales temporaires. Plutôt que d’abandonner cette politique (hypothèse défendue dans le débat public), la refondation de 2014 a consisté à la renforcer en impliquant l’échelon central du ministère comme jamais auparavant sur ce qui apparaît comme le nœud du problème : ce qui se passe dans les classes, la relation pédagogique, l’effectuation des apprentissages scolaires.
Le bureau compétent de la DGESCO a d’abord travaillé à une révision de la carte qui a permis de s’assurer de l’usage des mêmes indicateurs sur tout le territoire et de réduire le plus possible les éventuels arrangements locaux. Il a ensuite diffusé des outils destinés à orienter et soutenir une action pédagogique cohérente adaptée aux besoins des élèves dans les écoles et établissements de l’éducation prioritaire. Ils ont été élaborés avec l’appui des équipes de terrain lors d’assises régionales de l’éducation prioritaire et de groupes d’experts constitués au ministère (12).

En tirant parti des rapports de l’inspection générale (Rapports Moisan-Simon de 1997, Armand-Gilles de 2006) et de travaux de recherche disponibles, notamment ceux de l’équipe ESCOL sur le rôle des pédagogies invisibles ou implicites dans la production de l’inégalité scolaire. Voir Jacques Crinon et Jean-Yves Rochex, dir., La construction des inégalités scolaires. Au cœur des pratiques et des dispositifs d’enseignement, PUR, 2011.
Il s’agit notamment des préconisations précises adressées aux enseignants (explicitées dans le « référentiel pour l’éducation prioritaire » - janvier 2014), mais aussi de l’octroi aux enseignants d’un allègement de leur temps face aux élèves au profit de la concertation et du travail d’équipe (modulation horaire), du principe d’un temps spécifique de formation sur le temps de travail, du renforcement de l’intégration des réseaux et de leur pilotage. La refondation reprend également des principes anciens de l’éducation prioritaire, comme le partenariat avec les acteurs sociaux et culturels hors école et le travail avec les parents, tout en précisant les conditions pour les rendre opératoires, « utiles ». Pour favoriser le développement des pratiques pertinentes proposées par le référentiel de l’éducation prioritaire, le bureau a aussi conduit avec l’appui des inspections générales, du centre Alain Savary et de plusieurs universitaires des formations de formateurs dédiées à l’éducation prioritaire.

Pression sur le niveau académique

Les lignes d’action ainsi fixées par l’échelon central du ministère dépendaient pour une bonne part de l’échelon académique pour leur mise en œuvre sur le terrain. Pour la priorité 1, « Garantir l’acquisition du lire, écrire, parler (etc.) », des formations devaient être dispensées sur site, un vivier de formateurs compétents mobilisé, des conventions passées au besoin avec les ESPE, etc., toutes choses dépendant de l’échelon académique. Ainsi de suite pour les six « priorités » du référentiel. La refondation faisait porter une forte pression sur l’échelon académique, dont dépendaient a priori la formation et l’accompagnement des professionnels, ainsi que la désignation et l’accompagnement des équipes de pilotage des réseaux, – réseaux qui étaient considérés dans la refondation comme des lieux cruciaux de la cohérence locale de l’action.
Les six axes de l’enquête épousent les six priorités du référentiel. Les réponses montrent que, globalement, l’intervention de l’échelon central pour relancer la politique d’éducation prioritaire en la rendant plus opérationnelle a été perçue et bien perçue. Le référentiel n’est pas unanimement plébiscité, mais il est largement apprécié quand il est connu, ce qui est inégalement le cas selon les catégories de répondants à l’enquête. C’est une « boussole », dit-on, il donne des caps pour l’action professionnelle et permet aux diverses catégories d’acteurs locaux de penser leurs interactions, ce qui témoigne en creux du manque de cap pratique précédemment. Il donne aussi un lexique commun, comme « enseigner plus explicitement » (priorité 1), « exigence et bienveillance » (priorité 2), même si ce lexique n’est pas toujours désambigüisé professionnellement. On l’a relevé dans l’analyse des réponses, la bienveillance est parfois comprise de façon morale, alors que le référentiel souligne qu’il s’agit de concevoir des organisations pédagogiques et de mener l’évaluation des élèves (13).
L’échelon central est tout de même parfois mis en cause, par exemple pour le maintien des affectations au barème dans l’éducation prioritaire, ou pour diverses décisions prises dans la période récente, comme l’arrêt de l’expérience du dispositif PDMQDC à partir de 2017, sans qu’elle ait été évaluée ; ou encore pour la focalisation imposée plus récemment des stages sur le français et les maths. Mais l’échelon académique est clairement l’échelon le plus souvent interpellé. On lui reproche l’affectation de pilotes qui ne donnent pas satisfaction, qui ne sont pas formés, qui se désintéressent du sort du réseau. Des erreurs de casting en quelque sorte : la gestion des ressources humaines à l’échelle académique est mise en cause. On lui reproche aussi un planning et des contenus des temps de formation inadaptés, des formations décidées « d’en haut », éloignées de « la réalité », une mise en œuvre des dédoublements qui complique la tâche des autres niveaux (là encore, il s’agit d’une prescription intervenue postérieurement à la refondation). Par rapport à l’intensité de la mobilisation théoriquement requise de l’échelon académique pour cette refondation, l’enquête (qui exprime l’expérience d’acteurs des réseaux) semble dire qu’il y a eu à cet endroit une défaillance. Il est possible que, tel qu’il est organisé aujourd’hui, l’échelon académique, avec son tandem rectorat-DSDEN, soit trop peu étoffé pour les missions qui lui échoient dans le cadre de la refondation de l’éducation prioritaire, ou en tout cas insuffisamment organisé à cette fin, – sauf exception.
Mais l’analyse des obstacles déplorés par les répondants renvoie aussi à une autre défaillance du système éducatif, défaillance qui n’est pas directement mentionnée dans l’enquête bien qu’elle ait par hypothèse un fort pouvoir explicatif : la carence de la formation initiale des professionnels.

La carence de la formation pédagogique initiale

La formation dont il est question dans l’enquête est la formation continue (ou en-service) des personnels affectés dans les écoles et établissements de l’éducation prioritaire, ce dont la refondation a fait l’un de ses piliers. Mais la formation en-service n’a pu parvenir à des avancées significatives que dans une minorité de réseaux et souvent, dans ces réseaux pour une minorité d’enseignants.

A la lecture des réponses, on peut penser que les reproches qui sont adressés à la formation REP ou REP+ renvoient en réalité pour beaucoup à des carences de la formation initiale des enseignants, spécifiquement à l’absence d’une formation pédagogique initiale consistante. Cette cause des insuffisances de la politique d’éducation prioritaire se situe donc à l’extérieur du système d’action de l’éducation prioritaire et en amont de ce système. La formation pédagogique initiale des personnels relève pour l’essentiel de politiques nationales, comme la définition des contenus des concours de recrutement, ou l’organisation des institutions en charge de la formation initiale (les INSPE aujourd’hui) et les schèmes imposés à leurs maquettes par le ministère.

Il est beaucoup question dans l’enquête, dans la foulée du référentiel, de besoins mal satisfaits relatifs à l’analyse des difficultés des élèves, au travail en équipe, à l’exercice de la liberté pédagogique dans un esprit de responsabilité, à la combinaison de l’exigence et de la bienveillance à l’égard des élèves, à la construction professionnelle des relations entre l’école et les familles, ou encore à la négociation de projets avec des partenaires, etc. Ces dimensions du travail en éducation prioritaire ne sont pas spécifiques à l’éducation prioritaire. Et les compétences requises ne peuvent pas s’acquérir sur le court terme. Elles requièrent un travail de formation long, un processus de formation, impliquant que les formés acquièrent des connaissances, mais aussi modifient des façons d’être et rôdent des façons de faire qui fonctionnent en pratique (on reconnaît le triptyque : savoirs, savoir-être, savoir-faire, déterminant dans la professionnalisation des enseignants). Ces changements à la fois personnels et techniques exigent de la durée et de la disponibilité mentale, ils sont très difficiles à déclencher et mettre en place dans le cadre de formations en-service, forcément brèves, auxquelles les agents participent en étant talonnés par les urgences de l’action.

Typiquement, les formations en-service peuvent ajuster ces dispositions et savoirs pratiques aux nécessités et ressources de terrains spécifiques de l’éducation prioritaire, mais sûrement pas les créer à partir des dispositions et pratiques différentes (et pour certaines contraires) qui constituent les cultures professionnelles. Or la formation initiale en la matière est aujourd’hui embryonnaire et fragile, elle ne résiste pas longtemps aux routines collectives ambiantes, sauf exception (14).
Là est sans doute le véritable talon d’Achille de la refondation. Cette politique table, pour sa réussite, sur des prérequis pédagogiques (cognitifs, éthiques, pratiques) qui n’ont pas (ou insuffisamment) été mis en place lors de la formation initiale. Précisons qu’il ne s’agit pas ici de dénigrer le travail parfois remarquable de certaines équipes d’IUFM, puis ESPE, désormais INSPE. La lacune que nous déplorons est structurelle, elle résulte mécaniquement de l’absence de contrôle de ces compétences dans les concours de recrutement . A défaut, on retrouve ici ou là dans l’enquête les tendances bien connues à attribuer la difficulté aux élèves et aux quartiers, comme des évidences. La catégorisation sociale persiste sous la générosité. L’isolement aussi, même quand on parle d’équipe. Comment en serait-il autrement lorsqu’on n’a pas eu l’occasion, en formation initiale, de suivre concrètement des élèves particuliers (qu’ils soient ou non de milieu défavorisé) et de pénétrer dans la complexité de leurs difficultés d’apprentissage ; lorsqu’on n’a pas travaillé l’éthique professionnelle à partir de l’analyse et la discussion de cas réels ; lorsqu’on n’a pas appris à expliciter ses choix pédagogiques et à les offrir à la discussion ; lorsqu’on n’a pas appris à se positionner en adulte dans un groupe au travail, etc. Autant de réquisits portés par le référentiel de l’éducation prioritaire, mais qui ne sont nullement spécifiques à l’éducation prioritaire. Tous les futurs enseignants devraient être dotés de ces compétences, sauf à devenir de simples exécutants. C’est en tout cas, de longue date, la position des mouvements pédagogiques complémentaires de l’Éducation nationale.
De même que ces compétences ne sont pas spécifiques à l’éducation prioritaire, la politique d’éducation prioritaire n’a pas non plus la possibilité spécifique de les mettre en place, qu’on l’envisage à son échelon national, à son échelon académique, ou encore à son échelon terminal : les réseaux. La refondation a visé à les mettre en œuvre dans les contextes particuliers de l’éducation prioritaire, ce qui n’est pas la même chose. Les contextes de l’éducation prioritaire requièrent des mises en œuvre spécifiques de ces compétences, avec une élaboration collective plus poussée qu’ailleurs. C’était bien le but de la formation en-service ménagée par la refondation que de permettre les ajustements de compétences professionnelles nécessaires et de les accompagner. Nombre de réseaux ont fait en sorte que la formation « en-service » ne soit justement plus ponctuelle ni brève, mais qu’elle s’inscrive dans la durée, de manière filée, avec des allers-retours entre le théorique, la pratique et l’analyse réflexive. L’apport de la recherche a été important pour le développement de cette méthodologie, de même les impulsions au niveau central du bureau de l’éducation prioritaire à la DGESCO à partir de septembre 2016.
Ce que suggère l’enquête, c’est que cette dimension majeure de la refondation a achoppé sur l’insuffisance massive de la professionnalisation initiale des enseignants. Ce constat souligne à quel point la politique de l’éducation prioritaire n’est qu’une parmi d’autres, au sein des politiques de l’éducation nationale. La refondation avait amélioré son rang parmi les autres politiques nationales, mais elle a régressé depuis 2017. Et le référentiel pédagogique, outil de la refondation, est resté circonscrit à l’éducation prioritaire, sans incidence claire dans la formation professionnelle initiale et encore moins dans les concours de recrutement.

 


Cités éducatives, partenariat et cœur de la classe

Ce que dit l’enquête

La terminologie nouvelle de « Cités éducatives » n’est jamais citée par les répondants, le mot « alliance éducative » n’est utilisé qu’une fois. En revanche la question du partenariat est évoquée car elle constitue un fonds ancien et solide en éducation prioritaire (33 mentions de « partenariat » et 154 de « partenaire(s) »). Au nombre des partenaires sont évoqués les services municipaux (dont particulièrement le programme de réussite éducative, PRE), le tissu associatif, les services sociaux et de santé, les institutions culturelles… On voit toutefois que le quartier n’est pas mentionné comme une ressource, comme il pouvait l’être dans les années quatre-vingt-dix. Pour les répondants, la question du partenariat apparaît comme une évidence de leur quotidien. Elle n’apparaît pas, en revanche, comme un acquis de la refondation car celle-ci n’a pas insisté sur cette question mais davantage porté l’idée de l’importance du travail enseignant pour la réussite des élèves. Les motivations actuelles du partenariat ne sont pas interrogées, en revanche sa qualité est posée comme une nécessité.

Une nouvelle orientation pour 80 quartiers
Les ministres de l’Éducation nationale et de la Ville ont présenté le 2 mai 2019 le projet des Cités éducatives. Ce nouveau dispositif interministériel ambitionne de « construire une grande alliance éducative » des acteurs travaillant dans les quartiers prioritaires de la politique de la Ville : services de l’État, des collectivités, associations, habitants. L’objectif politique est ambitieux : rassembler à partir du collège et des écoles des quartiers prioritaires tous les acteurs partageant les valeurs républicaines afin de mieux coordonner et renforcer les dispositifs existants.
Le terme même de Cités éducatives renvoie à une exigence politique forte. Il ne s’agit pas de se contenter d’une simple coexistence d’origines, de cultures, de situations sociales mais de faire ensemble société. C’est l’État, dans la tradition politique française, qui est le garant de l’effectivité de cette appartenance citoyenne. Faire ensemble société doit donc constituer un projet politique porté au plus haut niveau de l’État, bénéficiant de moyens significatifs, et d’autre part articulé avec la connaissance fine des réalités de terrain et les projets portés depuis des années par les acteurs locaux.
Ce nouveau dispositif interpelle directement l’éducation prioritaire. L’école, présentée comme « le creuset de la République », est souvent le dernier service public présent dans ces quartiers et les établissements scolaires concernés par le dispositif appartiennent en très grande partie à l’éducation prioritaire. Est-ce nouveau ? Non, la politique éducative territoriale ne date pas d’aujourd’hui. En 1981/1982, la création des Zones d’Éducation Prioritaire reposait à la fois sur une volonté d’amélioration de la scolarité des élèves et sur la construction ou le renforcement de partenariats avec les autres acteurs locaux (il y avait alors une autre vision des quartiers que la vision qui tend à prévaloir aujourd’hui : espace de ressources et non de seuls problèmes). Quelques années plus tard, la première relance de la politique de l’éducation prioritaire, en 1990, s’inscrivait dans le cadre de la toute nouvelle politique de la Ville.

Intérêt et interrogations face à cette nouvelle initiative gouvernementale
En préalable, il est nécessaire de rappeler que la dégradation des conditions de vie voire la ghettoïsation de certains quartiers ne relèvent pas de la responsabilité de l’institution scolaire : problèmes d’emploi, de transports, d’habitats ségrégués, de regroupements de populations très défavorisées, de sous-équipements médicaux-sociaux, de désertification des services publics… L’école ne saurait prendre en charge ces abandons de politiques publiques qui remontent à loin même si l’ensemble de ces réalités constitue son cadre quotidien d’action.

Une fois de plus, l’initiative interministérielle a été engagée dans la précipitation, bousculant les projets déjà engagés et contraignant les équipes à postuler dans la précipitation. Une fois encore, aucune référence n’a été faite aux politiques éducatives territoriales conduites en France depuis quarante ans. Se priver de l’histoire n’est pas de bon augure pour la réussite du nouveau projet.

Cette question de la mémoire est pourtant déterminante pour qui veut clarifier les rapports entre l’éducation prioritaire et le projet éducatif partenarial. Tout au long de l’histoire de l’éducation prioritaire, en France, depuis 1981, trois conceptions de cette politique sont apparues successivement, se superposant parfois selon les périodes. La conception originelle portée par Alain Savary concevait le projet de zone comme fédérant les actions de l’ensemble des acteurs éducatifs d’un territoire donné. Cette conception n’exonérait pas l’école de ses responsabilités propres dans l’amélioration des apprentissages mais soulignait qu’atteindre cet objectif nécessitait de prendre en compte la vie et l’environnement extrascolaire des élèves. Elle a pu donner lieu à des dérives qui amenaient à oublier l’objectif central de réussite scolaire au profit d’un vivre ensemble construit sur des bases minimalistes. A la fin des années 90, a prévalu une conception davantage centrée sur les apprentissages scolaires et faisant reposer le projet sur les actions au sein des écoles et des collèges. Enfin, au fil des années 2000, a été abandonnée toute perspective de transformation sociale, et a prévalu, dans les textes et discours officiels, une conception individuelle de la réussite scolaire (cf. les modifications apportées au Code de l’éducation par la loi Fillon en 2005).

Ce rappel est nécessaire car le projet des Cités éducatives souffre d’une double ambiguïté : vise-t-on une émancipation collective par l’école, dans l’école et autour de l’école en favorisant l’exercice d’une citoyenneté active pour tous, ou bien veut-on favoriser la singularité et l’épanouissement de chacun dans sa trajectoire individuelle en lui proposant une palette élargie de services ?

A quelles conditions le projet de Cités éducatives peut-il vraiment contribuer à la réussite scolaire de tous ?

Ce projet ministériel passe sous silence la refondation de l’éducation prioritaire engagée depuis 2014. A partir des différents axes du référentiel, les équipes ont défini un projet de réseau qui repose, partout, en premier lieu, sur la volonté d’amélioration des apprentissages scolaires fondamentaux, sur la cohérence et la continuité pédagogiques tout au long de la scolarité obligatoire, sur la transformation des pratiques enseignantes dans le cadre de collectifs professionnels. Ces perspectives doivent être le cœur du nouveau projet.

L’école ne peut être considérée comme un acteur lambda de l’action éducative territoriale. Elle occupe une place centrale et il ne saurait être question de transférer hors l’école la résolution de situations de difficultés qui relèvent de sa responsabilité. La prise en compte de la refondation de l’éducation prioritaire et la nécessité de son évaluation publique avec et pour les acteurs des réseaux constituent une condition impérative à la construction d’une politique partenariale qui ne se réduise pas à un simple affichage ou une collection d’initiatives locales. Sur la base de l’analyse des partenariats existants, notamment concernant la réussite éducative, l’enfance en danger et plus largement tout le secteur médico-social, il y a matière à une réflexion collective pour consolider des pratiques indispensables à la qualité de l’accueil et aux apprentissages.

Le réseau d’éducation prioritaire peut présenter une véritable ressource en termes de pilotage, de coordination et d’évaluation des situations locales. L’expérience de constitution en collectif professionnel peut permettre de dynamiser les actions partenariales dans un souci de coopération horizontale, loin des injonctions administratives qui ne peuvent que nuire à un projet émancipateur. Il faudra donc un pilotage respectueux des acteurs, de leur histoire et de leur projet.

 

L’éducation prioritaire et ses personnels

Ce que dit l’enquête de la question

Le premier constat est que la question n’est pas traitée par les répondants avec les termes « ressources humaines », qui apparaissent extérieurs à leur conception du travail enseignant et de ses conditions. Le second, c’est la relative méconnaissance qu’ont les acteurs de la situation statutaire des personnels, comme cela apparaît en réponse aux questions 8-3 à 8-9. Enfin trois questions dominent les préoccupations des acteurs de l’éducation prioritaire relativement à ce qui est traité par d’autres comme « ressources humaines » : la disponibilité pérenne de ressources (PDMQDC, professeurs référents, RASED, personnels chargés du remplacement notamment), la disponibilité de temps pour l’échange professionnel, les conditions du travail collectif.
L’enquête fait entendre une interrogation latente sur la question du recrutement, qui est au cœur de la gestion des ressources humaines : quand on souhaite que les pilote soient formés, c’est qu’ils ne le sont pas toujours ; quand on souhaite que les membres de l’équipe éducative soient informés des caractéristiques de l’exercice du métier en éducation prioritaire, c’est qu’ils peuvent ne pas l’être, c’est-à-dire ne pas savoir que le travail collectif y est essentiel, qu’il est piloté par un projet, que la formation continue partagée y est indispensable (si on souhaite qu’elle soit obligatoire pour tous les membres du réseau, c’est que certains n’y participent pas).
L’enquête témoigne également de la difficulté dans laquelle les équipes se trouvent lorsque s’y affirment des logiques ou des modes de faire qui s’exercent à l’encontre des valeurs de l’éducation prioritaire ou lorsque les conditions sont telles que les nécessaires controverses en matière de choix didactiques ou pédagogiques se figent en oppositions néfastes au travail collectif.

Les termes du débat pour l’avenir de l’éducation prioritaire
La mise en œuvre de la refondation de l’éducation prioritaire ne saurait s’apparenter à une expérimentation organisationnelle et pédagogique menée à l’initiative d’une association de militants volontaires et bénévoles. Elle ne saurait se situer en périphérie mais bien au centre de l’action et des priorités de l’institution scolaire. A ce titre les questions regroupées sous l’intitulé « Gestion des ressources humaines » doivent être abordées et discutées comme des questions centrales pour la réussite de l’éducation prioritaire. La GRH est l’objet principal du pilotage académique (recrutement des personnes et maintien des fonctions spécifiques) et du pilotage national.
Légitimité des acteurs - continuité du projet - sanctuarisation des moyens - développement et renforcement des collectifs professionnels - reconnaissances de l’engagement professionnel : autant de questions qui s’emboîtent les unes dans les autres.

Légitimité des acteurs
La situation professionnelle de l’ensemble des personnels exerçant en éducation prioritaire traduit, qu’on le veuille ou non, la prise en compte de cette politique prioritaire par les différentes instances de l’Éducation nationale. Ainsi, le taux de personnels néo-titulaires, contractuels ou vacataires, le turnover des personnels ne sont pas sans incidence sur la vie et les projets des réseaux et fragilisent la légitimité des personnels auprès des familles et des partenaires de l’école.
L’institution scolaire a su créer au fil des années différentes fonctions pour répondre aux besoins qu’elle avait repérés : coordonnateurs de zones puis de réseaux, professeurs référents, préfets des études, formateurs REP+. Pour mener à bien leurs missions, ces personnels ont besoin d’être reconnus par l’institution : profils de postes et appels publics à candidatures, procédures claires de candidature et de choix, lettres de mission ou circulaires qui précisent les contours de ce qui est attendu, formation à la fonction, constitution de collectifs spécifiques départementaux et académiques, reconnaissance de la fonction exercée dans le déroulé de carrière.

Continuité du projet
Le temps de l’éducation prioritaire relève du temps long. Il repose sur la cohérence et la continuité du projet de réseau et des pratiques éducatives et pédagogiques engagées. Cela requiert à la fois une adhésion aux valeurs portées par le projet et une stabilité de l’ensemble des acteurs.
L’éducation prioritaire repose sur le principe de l’éducabilité de tous et la volonté de conduire à la réussite l’ensemble des élèves. Ces principes sont mis en œuvre dans le cadre d’une démarche professionnelle collective qui se traduit par un projet de réseau. Ceci constitue donc une culture professionnelle partagée qui doit être requise pour pouvoir exercer dans le réseau. Il est donc nécessaire de prendre connaissance de ce projet pour candidater à un poste du réseau.
Dans le cadre d’une politique définissant une durée de quatre ans pour un projet de réseau, cette durée d’exercice est souhaitable pour l’ensemble des personnels en particulier les pilotes et le coordonnateur.

Sanctuarisation des ressources des réseaux
La réalisation du projet de réseau requiert la stabilité des ressources supplémentaires accordées à l’éducation prioritaire. Ces ressources concernent à la fois les taux d’encadrement plus favorables, un meilleur accueil des enfants de moins de trois ans, le maintien de tous les postes spécifiques du réseau : coordonnateur, enseignants supplémentaires, formateur REP+, remplaçants pour assurer les temps libérés pour le travail collectif, la formation et les relations avec les parents.
L’éducation prioritaire doit occuper une place… prioritaire dans les choix de gestion des recteurs et des DASEN notamment en termes de dispositifs de formation, de nominations et d’octroi de personnels de remplacement.
Développement et renforcement des collectifs professionnels
Le travail des réseaux s’appuie sur des collectifs professionnels regroupant des personnels des écoles et des collèges. Le bon développement de ces collectifs requiert une impulsion et un accompagnement particulier de la part des responsables académiques de l’institution et des pilotes des réseaux. Il est nécessaire d’accorder une grande attention aux besoins exprimés dans les réseaux en termes de :
-  Formation : stages de formation sur site en partant des thématiques exprimées par les personnels du réseau sur la base de leur analyse (si possible partagée avec un formateur) des besoins des élèves.
-  Concertation : développer le temps de concertation dans les REP et faire en sorte que la pondération du temps de service en collège soit effectivement utilisée pour les actions définies dans le projet de réseau.
-  Accompagnement des nouveaux enseignants : un accueil dédié serait systématiquement organisé ; il pourrait se décliner en des temps différents (à la rentrée scolaire puis après quelques semaines d’exercice). Un enseignant référent pourrait être proposé à chaque nouvel enseignant.
-  Prises en compte des néo-titulaires : ils ne devraient pas, sauf s’ils sont volontaires être nommés pour leur premier poste en éducation prioritaire. Le devoir de l’encadrement, de proximité (IEN, Principal, coordonnateur) comme académique, est de doter les nouveaux personnels des outils et des références nécessaires au bon exercice de leur fonction.
Le collectif professionnel, à travers ses instances de réseau, est en charge de la réalisation des objectifs définis dans le projet de réseau et validés par les autorités académiques. A ce titre, il définit l’utilisation des moyens supplémentaires accordés pour la durée du projet : postes, crédits. Ces choix font l’objet d’un accompagnement des autorités académiques.
Reconnaissance de l’engagement professionnel
L’ensemble des acteurs du réseau, partageant les valeurs de l’éducation prioritaire, s’engagent professionnellement pour au moins la durée de projet du réseau. a reconnaissance de l’engagement professionnel relève de réponses multiples (accueil dans le réseau, accompagnement au sein de celui-ci, accès prioritaire aux dispositifs de formation…). Au terme du contrat du projet, l’institution scolaire valorise l’engagement des personnels en termes d’amélioration de carrière, de bonifications indiciaires mais aussi de validation de compétences spécifiques développées.
Tous les personnels nommés sur des fonctions spécifiques doivent être volontaires. Ils doivent bénéficier d’une clarification stabilisée de leurs missions, d’une formation initiale spécifique à leur métier et d’un accompagnement personnalisé. L’institution doit mettre en place aux niveaux académique et départemental des collectifs de travail regroupant ces personnels.

 

NOTES
11. Sous la direction de B. Fouquet-Chauprade et A. Soussi, coll. exploration – recherches en sciences de l’éducation, éd. Peter Lang, 2019.
12. En tirant parti des rapports de l’inspection générale (Rapports Moisan-Simon de 1997, Armand-Gilles de 2006) et de travaux de recherche disponibles, notamment ceux de l’équipe ESCOL sur le rôle des pédagogies invisibles ou implicites dans la production de l’inégalité scolaire. Voir Jacques Crinon et Jean-Yves Rochex, dir., La construction des inégalités scolaires. Au cœur des pratiques et des dispositifs d’enseignement, PUR, 2011
13. Voir aussi « Bienveillants et exigeants », Les Cahiers pédagogiques n° 542, janvier 2018, coord. Danielle Manesse et Jean-Michel Zakhartchouk.
14. Voir l’étude faite par Sylvain Broccolichi et ses collègues de l’INSPE d’Artois, sur les néo-titulaires qu’ils ont suivis dans leur démarrage : Sylvain Broccolichi, Christophe Joigneaux et Stéphan Mierzejewski, Le parcours du débutant. Enquêtes sur les premières années d’enseignement à l’école primaire, Artois Presses Université, 2018.
Seule la filière d’EPS offre une formation initiale – et un concours – plus orientés sur la professionnalisation

 

INDEX DES SIGLES

ANRU Agence nationale pour la rénovation urbaine
AP Accompagnement personnalisé
ASH Adaptation scolaire et scolarisation des élèves handicapés
ATSEM Agent territorial spécialisé des écoles maternelles
AVS Auxiliaire de vie scolaire
BCD Bibliothèque centre de documentation
CAF Caisse d’allocations familiales
CAFIPEMF
Certificat d’Aptitude aux Fonctions d’Instituteur ou de Professeur des Écoles Maître Formateur
CASNAV Centre Académique pour la Scolarisation des Nouveaux Arrivants et des enfants du Voyage
CC3 Conseil de cycle 3
CEC Conseil Écoles – Collège
CE1/CE2 Cours élémentaire première / deuxième année
CM1/CM2 Cours moyen première / deuxième année
CNESCO Centre national d’étude des systèmes scolaires
COPIL Comité de pilotage
CP Cours préparatoire
CPE Conseiller principal d’éducation
CRESAS Centre de recherche de l’éducation spécialisée et de l’adaptation scolaire
DEPP Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance
DGESCO Direction générale de l’enseignement scolaire
DNB Diplôme national du brevet
DSDEN Direction des services départementaux de l’Éducation nationale
« Maître E » Enseignant (membre du RASED) chargé des aides spécialisées à dominante pédagogique
EANA Élèves allophones nouveaux arrivants
EMC Enseignement moral et civique
ENT Environnement numérique de travail
EP Éducation prioritaire
EPI Enseignements pratiques interdisciplinaires
ESPE École supérieure du professorat et de l’éducation
FEP Formateur Éducation prioritaire
« Maître G » Enseignant (membre du RASED) chargé des aides spécialisées à dominante rééducative
GPDS Groupe de prévention contre le décrochage scolaire
GS Grande section (de maternelle)
IA-IPR Inspecteur d’académie - Inspecteur pédagogique régional
IEN Inspecteur de l’Éducation nationale
IFE Institut français de l’éducation
IG Inspecteur général
INSPE Institut national supérieur du professorat et de l’éducation
IUFM Institut universitaire de formation des maîtres
LEC Liaison École- Collège
LSU Livret scolaire unique
OEPRE Ouvrir l’école aux parents pour la réussite des enfants
OZP Observatoire des zones prioritaires
PDMQDC Plus de maîtres que de classes
PLC Professeur de lycée et collège
PMI Protection maternelle et infantile
PPRE Programme personnalisé de réussite éducative
PRE Programme de réussite éducative
RASED Réseau d’aides spécialisées aux élèves en difficulté
REP Réseau d’éducation prioritaire
REP + Réseau d’éducation prioritaire renforcé
SEGPA Section d’enseignement général et professionnel adapté
ULIS Unité localisée pour l’inclusion scolaire
UPE2A Unité pédagogique pour élèves allophones arrivants

 

 

Demain, mise en ligne de la version intégrale

Voir les extraits précédents :
Enquête OZP. Les résultats définitifs (octobre 2020)

Voir le mot-clé
Eval. Enquête OZP 2018-2020

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