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Enquête OZP. Evaluation de la refondation de l’EP (6). Deuxième partie. Analyse détaillée des réponses : L’axe 4 du référentiel (travail collectif, Pdm, dédoublement, cycles...)

5 octobre Version imprimable de cet article Version imprimable

Axe 4 : FAVORISER LE TRAVAIL COLLECTIF DE L’ÉQUIPE ÉDUCATIVE

Q. 4.1 Depuis la refondation de l’éducation prioritaire, le travail collectif s’est-il développé ?
Q. 4.2 Si oui, pour répondre à quels besoins et selon quelles modalités ?
Q. 4.3 Le travail collectif donne lieu à … ? (8 items proposés et 4 niveaux de réponses)
Q. 4.4 Quels obstacles voyez-vous à la mise en place du travail collectif ?
Q. 4.5 Décrivez un ou deux temps de travail collectif qui vous semblent significatifs de ce que vous avez vécu depuis 2014.

Avant de se lancer dans l’analyse, il faut dire que les réponses obtenues sont issues de situations très diverses : 70 % sont le fait d’une personne seule tandis que 20 % proviennent d’un groupe de personnes d’une école ou d’un établissement et seulement 3 % d’un groupe de personnes de plusieurs écoles ou établissements et 7 % de l’équipe de pilotage du réseau. Cela rappelle, s’il en était besoin, que le travail collectif n’est pas systématique lors des réponses aux enquêtes, en éducation prioritaire, et qu’il dépend beaucoup des circonstances locales et du mode de pilotage du réseau. Il apparaît aussi, dans les réponses fournies, que l’école ou l’établissement semblent vécus spontanément comme étant davantage le lieu d’un travail collectif que le réseau.

Rappelons également le fait que la diversité des acteurs qui répondent aux questions a particulièrement une incidence sur leur vision du collectif : principalement des directeurs et des enseignants du premier degré (65 %) ; des coordonnateurs, formateurs et CPC (21 %) ; des enseignants du second degré et des équipes de direction de collège (19 %) ; des IEN, CPE et autres (10 %). Comme on le verra dans le graphique ci-dessous, l’encadrement et les personnels du premier degré considèrent qu’il s’est développé, ce qui est moins le cas des personnels enseignants du second degré. Sans doute cela témoigne-t-il de l’importance que la refondation a donnée au premier degré et du fait que le dispositif « plus de maîtres que de classes » (PDMQDC) y a joué un rôle plus particulier dans le développement de ce travail collectif. Sans doute aussi cela témoigne-t-il du fait que l’encadrement s’est senti investi de l’importance de développer cette perspective du travail collectif.

En outre, les membres de l’OZP sont habitués à observer d’importantes différences entre les académies sur tous les points de cette enquête. Cette question du travail collectif est, comme les autres, sensible à la diversité des modes de pilotage académiques et à la diversité des engagements des pilotes académiques et départementaux. Elle peut être plus ou moins encouragée, plus ou moins pilotée. Toutefois, il est difficile de dire que le fait de parler d’un sujet signifie qu’il est pratiqué et a fortiori qu’il est encouragé ou piloté.

1. Les questions portant explicitement sur le travail collectif

Pour étudier le travail collectif en éducation prioritaire on part de la représentation qu’en donne le discours des enquêtés de l’OZP quand ils répondent aux questions les invitant à dire le positif et le souhaitable, parfois les obstacles. On considère que le jeu de questions qui leur a été proposé est favorable à une auto-évaluation et que c’est de cette auto-évaluation que l’on peut tirer des préconisations utiles pour l’avenir. Ces préconisations consistent à conforter ce qui est jugé positivement et à rassembler ce qui est jugé souhaitable. Ce faisant, on considère les répondants à cette enquête comme des experts de la question dont il s’agit de comprendre les propos. Cela amène à une posture d’évaluateur qui recherche d’abord la compréhension de ce que les acteurs disent de ce qu’ils font. Une manière de pratiquer véritablement la confiance dans leur professionnalisme.

1.1 L’expression du collectif dans les réponses aux questions fermées

Il y a bien, à 60 %, l’idée que le travail collectif s’est développé au cours de la refondation. Le travail collectif devient une référence commune vis-à-vis de laquelle il s’agit pour chacun de définir une position (opinion ou pratique). Mais il faut relativiser cela car ces données de sondage regardées dans le détail donnent à voir que le point de vue des pilotes et coordonnateurs est plus optimiste que celui des directeurs ou enseignants. Il faut rappeler que pilotes et coordonnateurs ont été amenés à s’engager particulièrement dans le développement de ce travail collectif. L’engagement dans le pilotage produit sans doute un effet d’optimisme lié à un sentiment d’efficacité. Pour autant, il apparaît aussi que les pilotes ne sont pas partout reconnus comme favorisant le travail collectif et que le pilotage académique ou national n’y contribue pas toujours suffisamment, notamment ces deux dernières années. Un deuxième effet est produit par le fait que la réponse à l’enquête est, dans quelques cas, elle-même le fruit d’un travail collectif. Dans ces cas le sentiment que le travail collectif s’est développé est davantage partagé.

Il apparaît clairement sur le graphique ci-dessus que le travail collectif est d’abord utilisé pour une analyse partagée des difficultés d’apprentissage des élèves et pour des choix collectifs sur les outils et les activités d’enseignement. Secondairement il se développe dans le cadre de temps collectifs de réflexion didactique, disciplinaire ou interdisciplinaire, des projets pluridisciplinaires, des projets inter-niveaux et inter-cycles.

Ce troisième graphique indique que pour seulement 22 % des répondants les priorités de formation ont été dégagées à travers une élaboration collective. En revanche pour 30 % c’est le cas au moins entre pilotes (auxquels sont, le plus souvent, associés formateurs et coordonnateurs). L’idée que la formation ne devrait pas être établie selon une logique descendante mais en associant les principaux intéressés fait lentement son chemin. Le travail collectif en la matière doit encore se développer.

1.2 Collectif réalisé et collectif souhaitable dans les réponses rédigées

Le mot « collectif » est très fréquemment associé au mot « travail » (dans 83 % des occurrences de « collectif », et dans 16 % des occurrences du mot « travail »). Il rejoint la formulation également souvent utilisée de « travail d’équipe » ou « travail en équipe » dans 12 % des occurrences du mot « travail ». Il est aussi question de travail « commun » ou « en commun », de travail « du réseau » ou « en réseau ». Il est intéressant de voir que les mots les plus employés autour du mot « travail » dans l’ensemble des réponses sont « en équipe », « collectif », « collaboratif », « partenarial » et « priorité ». Cela signale s’il en était besoin que cette question du travail collectif en éducation prioritaire est devenue très importante pour les acteurs et ceci pas seulement parce qu’on leur demande d’en parler. Ils pourraient très bien parler d’autres aspects du travail. C’est d’autant plus vrai que si l’on regarde pour quelles questions ils mobilisent ces notions de collectif (mots « collectif » et « équipe »), il apparaît que presque toutes les questions sont concernées. Sont toutefois plus particulièrement concernées les questions portant sur l’axe 4 du référentiel (questions 4-2,4-4 et 4-5). Mais ce sont surtout les questions 04 et 05 qui sont très ouvertes et portent sur les principes les plus importants – et les plus difficiles - à mettre en œuvre en éducation prioritaire, la question 01 sur les initiatives significatives et la question 7-2 sur ce qui permet d’obtenir des résultats, qui parlent significativement des apports du travail collectif. On confirme ici que le travail collectif est bien perçu comme un apport de la refondation. Le « travail collectif » ou « travail en équipe » est surtout considéré comme une nécessité pour la réussite des élèves.

Que l’on parle du réalisé ou du souhaitable, c’est d’abord le travail qui caractérise la vie d’une équipe, qui mobilise les équipes. Ce travail est celui de « l’équipe éducative » ou « pédagogique », des équipes « enseignantes », exceptionnellement « de direction » ou « de circonscription », curieusement jamais de « pilotage ». Quand on en parle, on aspire très souvent à plus de stabilité et à plus de temps pour réunir l’équipe de manière efficace. On recherche souvent sa « cohésion », sa « cohérence » et la « confiance ». On estime parfois qu’elle doit être « volontaire » et « engagée ».

Les usages de ce travail en équipe sont très délimités ; ils concernent principalement trois thématiques :
-  l’élaboration et la conduite de projets,
-  la formation et l’accompagnement,
-  le diagnostic de besoins.
Si le premier de ces usages est bien installé, les deux autres sont le plus souvent évoqués comme des améliorations souhaitables.

Il y a dans les réponses à diverses questions un appel à davantage de « co-interventions », notamment entre professeurs des écoles mais aussi entre professeurs des écoles et collèges et entre professeurs et AED. Souvent co-intervention et co-enseignement se recouvrent dans leurs usages et on ne distingue pas parfaitement les deux. Toutefois il apparaît que là où ces modalités de travail sont citées c’est soit pour se satisfaire de ce qui est mis en place soit pour en appeler davantage à cette pratique.

Les répondants plébiscitent la concertation ou les concertations. Tout d’abord ils la mentionnent comme un acquis important de la refondation grâce au temps libéré en REP+ notamment. Ils le jugent particulièrement important pour assurer les orientations de l’axe 1 pour mieux travailler sur « lire, écrire, parler » : il faut selon eux allouer encore plus de temps aux travaux partagés sur ces thèmes. Enfin ils insistent très nettement sur la question de l’inter-degrés, considérant pour l’essentiel que c’est un acquis. Pour beaucoup de directeurs d’écoles et d’IEN, l’éducation prioritaire, cela signifie appartenance à un réseau, inter-degrés. Les principaux de collège, surtout ceux qui répondent pour leur réseau et pas seulement pour leur collège, citent le cycle 3, la co-intervention et les observations croisées. Le travail sur l’évaluation, quand il est cité, est associé à une continuité avec le 1er degré. Pour les coordonnateurs, l’inter-degrés fait partie de la définition de leur métier. Presque tous citent inter-degré, cycle 3 et/ou co-intervention, mais dans des rubriques diverses : travail collectif, formation, questions globales.
En évoquant le mot « travail » on a vu qu’il y a un appel à davantage de travail « collaboratif » notamment entre professeurs. S’agissant des enseignants, ce travail collaboratif semble être un préalable au travail collectif et aux co-interventions. Il s’organise dans des rencontres et permet le déploiement d’actions ou de projets nouveaux qui vont reposer sur un travail partagé inscrit dans la durée. Mais la collaboration s’organise aussi et surtout avec les parents et parfois avec les partenaires de l’école.

2. Collectif, dédoublements et Maîtres+

2.1 Rappel de l’histoire récente et contexte de l’analyse

Le dédoublement des CP, puis des CE1, en REP+ puis dans les REP simples, est la principale mesure concernant l’éducation prioritaire prise depuis mai 2017. Les dédoublements sont une mesure qui se traduit par plus de 10 000 postes avant son extension aux grandes sections de maternelle. Ils demanderont un nombre de postes supérieur à ceux de l’éducation prioritaire refondée : pondération du service dans les collèges de REP+, remplacements des Professeurs des écoles pendant les 108 heures de formation et de concertation, et fonctions spécifiques à l’éducation prioritaire (coordonnateurs d’éducation prioritaire, formateurs REP+, référents etc.).
Ces dédoublements ont en conséquence amené la suppression quasi complète des maîtres+ (ou PDMQDC : Plus De Maîtres Que De Classes) qui avait été une mesure phare de la précédente majorité pour les rentrées 2014, 2015, 2016. Ils avaient été créés en priorité dans les REP mais pas seulement. Ils intervenaient en général dans cinq classes, en priorité en CP et CE1, en appui à l’enseignant chargé de la classe. Ce dispositif avait pour objectif de favoriser l’évolution des pratiques pédagogiques par le développement du travail collectif. Un dispositif de suivi, d’appui et formation avait été monté pour accompagner un déploiement maîtrisé, car la tentation était grande de se contenter d’une sorte de dédoublement : quand le maître+ est présent dans une classe, un enseignant prend en charge les élèves les plus faibles, l’autre le reste de la classe. Les maîtres+ introduisaient une grande souplesse dans le fonctionnement des écoles, ils pouvaient être réunis facilement pour la formation et pour le suivi du dispositif. L’évolution de l’organisation et des rôles professionnels pouvait être très progressive à mesure qu’une sorte de collectif professionnel se constituait.

La question posée en 2017 était : cette évolution pourrait-elle se poursuivre ou dépendrait-elle, comme avant, de l’engagement personnel d’une minorité ?
En ce début 2019, au cours de la deuxième année de ce changement, comment les acteurs des réseaux qui ont répondu à l’enquête en ont-ils parlé ?
Dans les 268 réponses à l’enquête toutes les citations des dédoublements ou des maîtres + ont été collectées : 106 questionnaires sur 268 soit 40 % citaient l’un ou l’autre ou les deux, alors qu’aucune question ne portait sur ce sujet du dédoublement ou du PDMQDC. Les citations venaient en réponses à des questions entièrement ouvertes (les questions Q-0) ou à des questions demandant des exemples d’actions menées, de réussites, d’obstacles, principalement les questions Q-1 (lire-écrire-parler), Q-4 (travail collectif), Q-5 (formation), Q-7 (évolution des résultats,) Q-9 (évolution des moyens).
Une grosse moitié des 106 répondants citent les seuls dédoublements, un gros quart ne citant que les PDMQDC, le reste (1/5e) citant les deux.

45 % des réponses provenant des écoles citent l’un ou l’autre. Sans les écoles maternelles, qui ne sont pas toutes identifiées, la proportion est de l’ordre de 48 %. Sept répondants IEN ou CPC sur les 17 identifiés comme tels les ont également cités.
Parmi les 47 coordonnateurs ou formateurs EP (dont les fonctions concernent l’ensemble du réseau), 16 réponses, soit une sur trois citent les dédoublements ou les PDMQDC, et assez souvent les deux dispositifs.
Par contre seules quatre réponses émanant des collèges citent ces dispositifs (une équipe de direction du collège répondant avec son coordonnateur, un CPE, un Principal et deux enseignants, dont un professeur référent).

2.2 Les dédoublements des CP et CE1

Les dédoublements sont cités dans 77 réponses sur 268 (29 %) : dans 28 réponses à la Q-1 ; 30 fois en réponses à la question Q-0 ; 38 fois à l’une et/ou à l’autre. D’après l’intitulé de ces questions, ces réponses sont considérées, au moins implicitement, comme « positives ». Souvent, ce caractère positif est explicité, soit dans la réponse à Q-0 ou Q-1, soit dans une autre réponse aux questions Q-4 (travail collectif), Q-5 (formation) et même Q-7 (évolution des résultats) ou Q-9 (moyens).
Au total, sur 77 réponses citant les dédoublements, on arrive à 54 réponses « positives ». Lorsque le caractère positif du dédoublement est explicité, même très succinctement (parfois dans les réponses sur les « leviers », ou sur les formations réussies, ou reliées au travail collectif ou à l’accompagnement), on trouve 17 citations des progrès des élèves, 17 fois du travail collectif et 11 fois des pratiques ou façons d’enseigner.
Quelques réponses affichent une belle confiance (« alors avec seulement 12 élèves on peut atteindre 100 % de réussite ») ou constatent déjà des progrès aux évaluations. Ce sont essentiellement des réponses de directeurs d’école ou d’IEN. En voici quelques exemples :
-  L’accompagnement de terrain sur CP dédoublé est efficace depuis 2 ans. La formation a lieu dans la classe, avec les enseignants. Elles sont conduites par l’IEN et les CP.
-  Le dédoublement CP permet une exploitation intense de l’effectif à 12 ; il s’appuie sur une formation intense des enseignants avec une recherche de l’uniformisation des méthodes de lecture et de mathématiques.
-  La pratique de la lecture en CP dédoublé, avec un minimum d’élèves, est le climat idéal de la réussite. Le travail en commun avec une progression commune de l’enseignante de maternelle permet de travailler dans la même direction.
-  Le plan de formation dans la circonscription concernant les CP dédoublés est conséquent mais très enrichissant et permet aux enseignants une réelle analyse des pratiques de classe. Les formations proposées sont vraiment en adéquation avec les besoins des enseignants.
Certaines réponses, surtout lorsque le dédoublement n’est mentionné qu’en Q.9 (moyens), constatent seulement la variation des moyens ou du nombre d’enseignants dans l’école. Ces 6 réponses sont considérées comme « neutres ».
17 fois, la réponse peut être comprise comme « négative » : 10 fois le dédoublement est cité en obstacle (Q.0-2 et/ou Q.1-2) pour les raisons mentionnées ci-dessous. Six réponses citant les deux dispositifs (en dehors de la question Q.9) sont l’occasion d’une comparaison à l’avantage des PDMQDC. Deux fois la comparaison est en réponse à la question Q.9.
Parmi les réponses négatives, on doit distinguer 15 citations qui regrettent les conséquences du dédoublement sur les autres classes (accroissement des effectifs en CE2, en cycle 3 et même en grande section de maternelle) ou sur la formation continue (seules les classes dédoublées auraient encore accès aux stages) ou sur la disparition des moyens de remplacement. La plupart de ces réponses semblent provenir d’enseignants qui ont subi ces effectifs plus lourds ou de directeurs qui ont dû gérer les conflits en résultant.
Certaines réponses se plaignent de la disparition des remplaçants qui permettaient d’utiliser dans les écoles les 108 heures annuelles de formation, sans faire le lien avec le transfert des postes de remplaçants vers les dédoublements.
Mais quelques-unes émanent de directeurs ou même d’enseignants qui auraient préféré une autre affectation des ressources importantes ainsi créées. Deux fois, on rappelle que ces CP à 12 ont un effectif de 9 ou 10 élèves, et parfois moins, pour suggérer qu’un meilleur usage était possible. L’effectif de douze élèves a été annoncé comme un maximum, ce qui peut conduire à des chiffres très bas : la moyenne est plutôt de dix élèves par CP. Quelques réseaux parlent de CP à 14 ou à 15. Deux directeurs proposent deux autres modalités d’utilisation de ces moyens : soit vingt élèves maximum par classe, soit des CP un peu plus chargés et un PDMQDC pour les autres classes.
Les critiques les plus nombreuses s’expriment à travers le regret de la disparition des PDMQDC et des possibilités qu’offraient les maîtres+ et pas seulement en CP/CE1.

2.3 Les maîtres+ ou Plus de Maîtres que de Classes

Les dispositifs PDMQDC sont cités dans 47 réponses. Dans ces citations, leur image est toujours positive :
- soit on regrette une perte de moyens dont pâtissent le cycle 3 et la grande section : 18 fois, souvent en réponse à la question Q-9 ;
- mais plus souvent, 29 fois, on regrette le travail collectif qu’ils avaient permis et que rien ne favorise dans les classes dédoublées.

Lorsque les deux dispositifs sont cités, c’est parfois comme la succession de deux dispositifs utiles pour le travail collectif, soit le plus souvent pour une comparaison regrettant la disparition des PDMQDC.
-  Les PDMQDC ont contribué à un travail en équipe. Les élèves entrés en CP à effectif allégé sont meilleurs lecteurs que les cohortes précédentes.
-  Le travail collectif s’est développé seulement en petit collectif (EPI, PDMQDC), quelques préparations communes pour les maîtres de CP/CE1 à 12 rendues obligatoires par la formation des enseignants ce qui implique de regrouper deux classes avec un seul enseignant une à deux fois par mois.
-  Les formations départementales mises en œuvre pour les classes dédoublées impactent considérablement les pratiques professionnelles les rendant plus efficaces.
Quelques réponses décrivent et détaillent les avantages qu’avaient les PDMQDC, regrettant qu’ils n’aient pas été évalués.
-  Ils permettaient la mise en place de petits groupes de besoin pour agir au plus près des compétences des élèves et ainsi faire progresser tout le monde sans jamais léser personne : élèves en grande difficulté et élèves avec un bon niveau scolaire.
-  Le dispositif PDMQDC a été très efficace, même s’il n’a pas été réellement évalué. Il a permis de faire le lien entre les différentes classes et d’assurer un suivi des élèves d’une année sur l’autre. Il a permis d’engager des actions d’équipe dans les domaines où les élèves étaient les plus en difficulté.
-  J’ai été maître supplémentaire et j’ai vu les progrès des élèves sur deux années car j’ai pu tous les suivre en intervenant sur les classes de CP, CE1 et CE 2. J’ai pu par exemple instaurer dès le CP un code de correction des productions d’écrits des élèves et continuer à le mettre en place l’année suivante. Et j’ai pu constater une progression des élèves sur la correction de leurs fautes et nos résultats en orthographe s’en sont ressentis. J’ai pu aussi mettre en place des PPRE dès le CP et les poursuivre en CE ; ce qui a permis à des élèves non-lecteurs en fin de CP de continuer le travail d’apprentissage du code dès le début du CE1 et ainsi de déchiffrer beaucoup plus vite. En fin de CE1 tous les élèves déchiffraient (le travail sur la compréhension restant à travailler). Ce dispositif aurait été encore plus efficace si nous avions augmenté le nombre de maîtres supplémentaires sur l’école et si nous leur avions laissé le temps d’agir.
8 réponses regrettent fortement et quelquefois très vivement la suppression des maîtres+ et demandent leur rétablissement. Quelques exemples de ces regrets exprimés en réponse à la question « qu’est-ce qui fait obstacle à … ? » :
-  Il n’y a plus de PDMQDC dans les écoles du réseau. Ce dispositif n’a jamais été évalué. Or les collègues regrettent la disparition du PDMQDC.
-  La suppression des postes PDMQDC qui assuraient une forme de continuité, une pollinisation, des pratiques efficientes et un double regard sur les élèves. Ils permettaient également, la prise en charge de petits groupes d’élèves.
-  La mise en œuvre des CP/CE1 sans obligation de co-intervention et de travail collectif : certains enseignants ont certes l’avantage de n’avoir que 12 élèves mais ne souhaitent pas pour autant modifier leurs pratiques, pratiquer la différenciation ou autre…
Au total, une trentaine de répondants ont saisi l’occasion de ce questionnaire pour exprimer les changements dont les PDMQDC ont été l’occasion, ce qui est beaucoup compte tenu de la forme de ce questionnaire. Plusieurs regrettent ces décisions venues d’en haut. Cela recoupe aussi le regret que le contenu ou les modalités de formation soient décidées sans prendre en compte les besoins des acteurs.
Pour l’avenir, se posent ces deux questions : comment l’éducation prioritaire pourra-t-elle s’approprier les dédoublements de classe ? Comment les pratiques pourront-elles évoluer pour que ce dispositif coûteux réussisse ? Sans doute, si l’on suit les remarques des répondants, serait-il pertinent de développer un accompagnement du dispositif qui favorise la recherche collective de solutions aux problèmes rencontrés.

2.4 Les dédoublements intéressent-ils les collèges des réseaux ?

Les acteurs des collèges sont très minoritaires dans l’ensemble des réponses et ils sont seulement quatre à citer dédoublements ou Maîtres+, quatre citations succinctes. Un personnel de direction et une équipe de direction de réseau citent les dédoublements, comme un exemple de travail collectif. On remarque donc que même les réponses les plus élaborées au questionnaire, lorsqu’elles viennent des collèges, ignorent ces sujets. Donc, on peut se demander : les collèges s’intéressent-ils aux dédoublements ? Et même, pour les pilotes, ce dispositif qui se situe dans le périmètre des REP, est-il un dispositif de la politique d’éducation prioritaire ? Les COPIL sont-ils amenés à en débattre de la mise en œuvre de ce dispositif, qui absorbe des ressources aussi importantes que le reste de l’EP ? Les pilotes ont-ils leur mot à dire dans les actions de formation pour les dédoublements qui ont, selon plusieurs réponses, l’exclusivité du programme de formation ?

3. Le travail collectif et les cycles

3.1 Ce qu’on dit des cycles

Les cycles sont souvent cités et apparaissent nettement comme des lieux-temps de travail collectif. Dans le corpus le terme « cycle » est employé 296 fois au singulier. C’est le plus souvent pour parler du cycle 3 puis du cycle 2 (deux fois moins que du cycle 3), plus rarement du cycle 1 (deux fois moins que du cycle 2) et surtout du cycle 4 qui semble avoir peu d’existence pratique car quand on en parle c’est essentiellement pour dire « du cycle 1 au cycle 4 » et non pour développer un propos explicite sur ce cycle.

Les questions qui amènent les répondants à parler le plus des cycles sont les questions relatives aux projets significatifs du réseau (10 %), aux évolutions positives (10 %), au travail collectif (26 %) et aux exemples de formation (10 %). Les modalités de ce travail collectif sont les conseils et notamment le conseil de cycle 3 aussi désigné comme conseil inter degrés. Les objets de travail de ces conseils sont principalement des harmonisations, des progressions, mais aussi parfois des projets spécifiques comme des « défis lecture » ou « défis mathématiques » ou des approfondissements didactiques.

Il est intéressant de voir quelles formations sont évoquées en relation avec les cycles. On liste ci-dessous à peu près la moitié des exemples donnés :
-  Construction d’outils communs pour la résolution de problèmes (numériques) : temps REP +, construits pour cycle 2 et cycle 3, formatrice REP + 1er degré.
-  Une formation organisée par l’IEN avec le pôle ressource le vendredi : « Le nombre au Cycle 2 », 2 fois 3heures, avec l’appui d’un professeur de l’IUFM.
-  Formation cycle 3, école collège, sur fraction et décimaux, sur la matinée + présentation du jeu atelier des potions (1/2 journée) + 1/2 journée sur le thème de l’enseignement explicite.
-  Les difficultés langagières au cycle 3 : présentation de dispositifs intéressants et faciles à mettre en place. Formateurs : CPC, ancien professeur des écoles, professeur de collège.
-  Apprentissage de la lecture - écriture au cycle 2 - Une journée réunissant deux REP (tous les enseignants de cycle 2). Formation par un CPD : apprentissage de la lecture - écriture en CP.
-  Thème : ”Un enseignement plus explicite : pourquoi ? Comment ?”. Tous les enseignants du réseau ont bénéficié de cette formation, par groupes : enseignants de cycle 1 / enseignants de cycle 2 / enseignants de cycle 3 en inter – degré.
-  Formation sur le thème de l’hétérogénéité co-animée par des formateurs du second degré et du premier degré. Cette formation a eu lieu sur deux journées. Une première journée a permis d’échanger sur nos pratiques, de mettre en évidence des liens théoriques.
-  Formation en mathématiques : enseigner la proportionnalité aux cycles 3 et 4.
-  L’écrit au cycle 3 - une conférence de 3 heures prise sur les 18 heures de formation continue et 2 ateliers de 3 heures pris sur les conseils de cycle 3 (les professeurs du second degré sont eux rémunérés en HSE) au collège puis dans une école.
-  Enseigner plus explicitement, une journée de 6 heures, formatrices REP +, entre 15 et 40 enseignants selon le réseau - enseigner explicitement l’oral, une journée de 6 heures, cycle 3, 15 enseignants, formatrice REP +.
-  Relation école famille pour le 1er degré (formateurs REP,) 3 demi - journées par an pendant 3 ans.
-  Enseigner l’oral au cycle 3 : 2 jours + co - observations de classes (formateurs REP).
-  Formation PSC1 : formation aux gestes de premiers secours, lieu : gymnase communal, durée : 9 heures, formateur : Inspectrice Santé et Sécurité au Travail.
-  Formation sur la dictée sous toutes ses formes, cycle 2 : 12 heures : 3 heures d’apport théorique, 3 heures d’échanges.
-  Comment prendre en charge les élèves atteints de TSA (Trouble du Syndrome Autistique) ou susceptibles de l’être : 3 heures de formation au collège pour le cycle 1.
-  Les animations pédagogiques ont été conçues pour développer une dynamique de conseil de cycle accompagnée dans les écoles selon un mode participatif / collaboratif / recherche - action - formation / pragmatique. - Stage école : une semaine, sujet didactique, production de séance, activité de classe filmée, auto confrontation individuelle et collective, mesure de la transformation (recherches sur l’activité humaine de J. Theureau).

3.2 Pour quels besoins et selon quelles modalités le travail collectif s’est-il développé ?

On part ici de réponses représentatives (9) qui permettent de dégager de grandes tendances quant aux modalités mises en œuvre et aux besoins concernés.

1 Logique de réseau et TRAVAIL collaboratif (CONSEIL de CYCLE 3, TEMPS de PONDÉRATION pour les FORMATIONS / CONCERTATIONS, CONSEIL école collège).
2 Échanges de PRATIQUES de classe entre collègues et entre écoles du réseau, LORS de JOURNÉES REP + ou CONSEIL des MAÎTRES pour RÉPONDRE aux DIFFICULTÉS COMMUNES de communication notamment.
3 Besoins de CONTINUITÉ sur les PROGRESSIONS, la MISE en COHÉRENCE des aides, la CRÉATION d’OUTILS COMMUNS et la MISE en place d’actions.
4 Sécurisation des parcours littéraires, culturels et lexicaux LORS de CONSEILS de CYCLE, INTER - CYCLES et CONCERTATIONS REP +.
5 Pour RÉPONDRE à des BESOINS de FORMATIONS, pour CONSTRUIRE des actions COMMUNES au SEIN de l’école, pour CONSTRUIRE de la réflexion.
6 Pour une répartition des tâches LORS d’un projet, d’une PROGRESSION COMMUNE dans les écoles ; LORS des CONSEILS de CYCLE ou CONCERTATIONS.
7 Harmonisation des PRATIQUES PROFESSIONNELLES avec une PROGRESSION COMMUNE pour tous les domaines de la PS à la GS LORS de CONSEILS.
8 Oui, grâce aux 10 à 12 demi - JOURNÉES de formation et CONCERTATION et aux TEMPS de PONDÉRATION pour les P.L.C. Il répond à un BESOIN pour les enseignants de ne pas travailler de façon isolée, de PARTAGER leur DIFFICULTÉ et de poursuivre un objectif COMMUN.
9 Il fallait HARMONISER et faire progresser les PRATIQUES pédagogiques, introduire de l’interdisciplinarité et évaluer COLLECTIVEMENT les acquis de fin de CYCLE. Des TEMPS de CONCERTATION ont été inscrits dans les emplois du TEMPS.
10 Pour permettre de RÉPONDRE aux DIFFICULTÉS d’apprentissage et à la MISE en place de PROJETS COMMUNS, des réunions ont lieu sur le TEMPS du midi, du soir et du mercredi sur la base du volontariat.

Ces quelques réponses représentatives confirment la donnée statistique en la précisant. S’agissant des modalités, les conseils (de maîtres, de cycles, de cycle 3, inter-cycles), les journées d’animation et de formation et les temps de concertation notamment dans le cadre de la pondération REP+, sont largement représentés. Il y a là un acquis à consolider et à faire fructifier.

En ce qui concerne les objets du travail collectif ou collaboratif on voit se dégager des tendances importantes :
-  l’idée d’actions ou de projets communs qui s’élaborent en concertation,
-  la perspective d’harmonisation de pratiques, de mises en cohérence, de progressions communes,
-  l’idée d’analyser les difficultés et de faire progresser les pratiques pédagogiques en sécurisant les parcours.
En outre, l’idée que la réflexion commune vaut mieux que l’isolement est affirmée.

3.3 Descriptions d’un ou deux temps de travail collectifs significatifs

Ici encore on part d’une dizaine de réponses significatives à cette question.

1 Journées REP + : échanges avec les COLLÈGUES d’un même CYCLE sur la MISE en PLACE d’OUTILS COMMUNS.
2 Temps de TRAVAIL des COMMISSIONS dans le cadre du CONSEIL école collège sur la MISE en PLACE des PROGRAMMES du CYCLE 3. Maths, Français, EMC et CESC.
3 Mise en PLACE du PROJET REP avec TEMPS de TRAVAIL partagé pour son écriture. Conseils de CYCLE 3 sur des DOMAINES disciplinaires.
4 Les CONSEILS école / collège, les concertations CYCLE 3, les COMITÉS exécutifs, les réunions de TRAVAIL du réseau sur le TEMPS de MIDI.
5 Stage classe sans note : STAGE, élaboration bulletin, PROGRESSION par équipe disciplinaire, RÉFLEXION compétences et PARTAGE avec les COLLÈGUES qui ne participent pas au STAGE, sondage des COLLÈGUES, MISE en commun.
6 Une après-MIDI banalisée pour la MISE en PLACE des EPI (Enseignements pratiques interdisciplinaires) initié en AMONT et mutualisé avec l’ensemble des COLLÈGUES.
7 la MISE en PLACE d’une animation JEUX de société pour accueillir les familles DURANT une SOIRÉE sur l’école.
8 La MISE au point de notre fichier outil de CYCLE 3 en MATHÉMATIQUES que nous allons modifier et proposer à l’issue de deux années d’EXPÉRIMENTATION à nos COLLÈGUES de 6ème, à PARTIR des PROGRAMMATION communes réalisées en 2015 avec l’ensemble des équipes.
9 La MISE en PLACE d’un cahier de sciences de la PS à la GS qui s’inscrit dans une PROGRAMMATION et des PROGRESSIONS faites en équipe.
10 Stage inter REP (2 REP sur la commune) et inter degrés (CYCLE 3) pour la PROGRAMMATION de CYCLE des nouveaux PROGRAMMES. Durant 2 jours (! ! !) le TRAVAIL mené par les enseignants, à PARTIR du constat élaboré en AMONT et avec l’appui des IEN et IA – IPR.

Il est particulièrement intéressant de voir que ces réponses sont cohérentes avec les raisons et modalités déclarées en réponse à la précédente question. Le cycle 3 et le conseil école-collège sont toutefois bien davantage signalés comme porteurs de travail collectif. Sont également évoqués des comités et commissions, des stages, des réunions de travail sur temps de midi qui contribuent à son développement.

Mais c’est surtout sur les objets de travail que l’on perçoit des acquis intéressants avec des centrations disciplinaires sur les programmations et progressions, avec des travaux construits avec l’appui d’inspecteurs et des perspectives d’expérimentation. Mathématiques, sciences, français et EMC sont cités.

Évidemment, s’agissant d’exemples donnés par les uns et les autres, tout n’est pas réalisé partout, mais les choix faits signalent une bonne centration sur les apprentissages et leurs conditions et modalités dans la plupart des réponses.

3.4 Les obstacles au travail collectif

1 Les réticences de CERTAINS COLLÈGUES à s’INVESTIR dans le TRAVAIL d’équipe. La MULTIPLICATION des TÂCHES de chaque enseignant et le MANQUE de TEMPS.
2 Le TEMPS de TRAVAIL des enseignants du PREMIER DEGRÉ et du SECOND DEGRÉ. Les TEMPS de CONCERTATION sont DIFFICILES à poser.
3 Il y a un MANQUE de TEMPS et pour TROUVER ce TEMPS de CONCERTATION ; il faut ACCEPTER de venir sur des HEURES / jours où on ne travaille pas, CERTAINS COLLÈGUES ne sont pas prêts à le faire.
4 MANQUE de TEMPS de CONCERTATION, équipe très jeune qui MANQUE d’EXPÉRIENCE, et MANQUE de stabilité des équipes.
5 Définir des TEMPS de TRAVAIL communs entre les enseignants du PREMIER et du SECOND DEGRÉ du fait de l’éloignement géographique de CERTAINS établissements.
6 La difficulté à faire TRAVAILLER ensemble enseignants du PREMIER et du SECOND degrés, où font OBSTACLES le MANQUE de TEMPS dédiés bien sûr, mais aussi le peu de VOLONTÉ des pilotes.
7 Pas de formation à ce TRAVAIL, pas de culture du TRAVAIL COLLECTIF, pas de formation concernant la gestion de réunion et un MANQUE de TEMPS crucial.
8 Le TEMPS alloué à ces CONCERTATIONS. En REP +, nous DISPOSONS d’une PONDÉRATION de 10 %, mais c’est loin d’être SUFFISANT.
9 La mise en place d’un TRAVAIL COLLECTIF est toujours compliquée lorsqu’il n’y a pas de TEMPS de CONCERTATION PRÉVU dans l’emploi du TEMPS.
10 Nous avons BESOIN de TEMPS de CONCERTATION ! Nous sommes en avril et j’ai déjà explosé mes 108h00 annuelles (117h00 au 5 / 04 / 2018) ; si je veux TRAVAILLER avec mes COLLÈGUES du SECOND DEGRÉ c’est bénévolement ! ! !

Le mot qui ressort le plus massivement est le mot TEMPS, pour dire son manque. C’est que l’idée du travail collectif sur des temps spécifiques a fait son chemin puisque dans les représentations des acteurs ce qui fait principalement problème, ce sont les conditions de sa mise en place et non son principe. On sent poindre la différence entre REP et REP+ à cet égard. Mais les répondants perçoivent également le rôle des pilotes et la question du manque de volonté de certains personnels de travailler dans cette perspective. En outre sont évoquées les questions de l’expérience et de la formation.

3.5 Le réseau : un lieu du travail collectif encore à consolider

Dans tout ce que nous avons dit du travail collectif on a peu vu émerger le réseau comme le lieu de ce travail et le comité de pilotage est absent des instances évoquées. Le comité de pilotage n’est en effet pratiquement cité que dans les réponses aux questions concernant le pilotage (question 6). Il n’empêche que la notion de « projet de réseau » ou « projet de REP » est bien présente mais c’est dans les représentations des coordonnateurs et pilotes en priorité.

C’est qu’en effet ce mot ou son équivalent « REP » est principalement utilisé dans des réponses qui portent sur le pilotage et les mots les plus fréquemment associés à « réseau » sont « pilotage, projet, coordonnateur, coordonnatrice, pilotes, IEN, référentiel et principal ». C’est dire que le réseau n’est pas complètement perçu comme un lieu spécifique de travail, la réalité professionnelle des acteurs se situant davantage dans la classe, dans la relation école-collège ou au sein de l’école ou du collège. On peut d’une certaine manière lier cela au fait que le travail collectif est très fortement évoqué en contexte de réflexion et projets pédagogiques. Autrement dit plus près de la classe où se jouent les apprentissages.

Conclusion

L’entrée par la pédagogie, amorcée en 1998, confirmée en 2006 avec les Réseaux Ambition Réussite et leurs 1000 postes de professeur référent, est, depuis la refondation, qui a continué sur cette lancée en insistant en particulier sur la formation, une évidence pour beaucoup d’acteurs de terrain, même si ce n’est pas encore le cas dans l’opinion publique et dans le champ politique, qui en restent souvent encore à la seule attribution de moyens supplémentaires pour faire baisser le nombre d’élèves par classe.
Aujourd’hui, on a moins peur d’accueillir un collègue dans sa classe, la co-intervention n’est plus une utopie ; une réflexion commune sur les pratiques est perçue comme une nécessité pour la réussite par beaucoup. Les projets inter degrés, le cycle 3, les observations croisées signifient que les réseaux commencent à acquérir une légitimité qui permet à leurs instances de conduire les évolutions pédagogiques. Cela en retour demanderait, selon les répondants, que le pilotage reconnaisse mieux et accompagne les collectifs professionnels en voie de formation.
Le travail collectif et une de ses modalités importantes, la co-intervention, sont aujourd’hui perçus favorablement. Un appel est lancé pour qu’il y ait davantage de formations afin d’accompagner cette évolution des représentations qui rendra possible des progrès futurs dans la mise en œuvre pratique.

NOTE
9. La représentativité de ces réponses est assurée grâce au logiciel d’analyse de textes HYPERBASE qui recueille ces extraits spécifiques à une réponse donnée en s’appuyant sur les spécificités lexicales et en retenant les phrases qui comprennent les spécificités les plus nombreuses et les plus significatives des réponses traitées. Les mots concernés sont donnés en majuscules. On peut en savoir plus sur les subtilités du traitement en lisant le manuel du logiciel http://ancilla.unice.fr/bases/manuel.pdf

 

Demain, mise en ligne de la Deuxième partie. Analyse détaillée des réponses : L’axe 5 du référentiel

Voir les extraits précédents :
Enquête OZP. Les résultats définitifs (octobre 2020)

Voir le mot-clé
Eval. Enquête OZP 2018-2020

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