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Divers dispositifs (CLAS, PRE, REAPP, Ouvrir l’école aux parents) évalués par la commission parlementaire sur les relations Ecole-Parents (extraits)

19 juillet 2014

Rapport de la commission des affaires culturelles et de l’éducation sur les relations entre l’école et les parents, présenté par Mme Valérie Corre

Le texte intégral du rapport au JO n° 2117

EXTRAITS

c. Le bilan très encourageant des dispositifs d’accompagnement de la scolarité

Certains instruments de politique publique impliquant les parents d’élèves, qui relèvent d’autres ministères que celui de l’éducation nationale, ont d’ores et déjà fait la preuve de leur pertinence et de leur efficacité. Il convient de les présenter, en soulignant leur contribution positive au partenariat école-parents et à la réussite éducative.

• Un contexte d’ensemble marqué par la problématique du soutien à la parentalité

Ces outils répondent de fait à la double exigence d’implication des États et des parents postulée par la convention internationale des droits de l’enfant. Celle-ci stipule dans son article 18 que « les États parties accordent l’aide appropriée aux parents et aux représentants légaux de l’enfant dans l’exercice de la responsabilité qui leur incombe ».

Ainsi que l’a souligné le groupe de travail sur les familles vulnérables et la réussite éducative de la Conférence nationale contre la pauvreté et pour l’inclusion sociale, le sens de cette obligation est très clair – « ce sont les parents qui sont responsables et le rôle des pouvoirs publics n’est pas de faire abstraction de cette responsabilité mais de l’appuyer lorsque c’est nécessaire » – et conduit à mettre en œuvre ce qu’on appelle aujourd’hui l’aide à la parentalité (117).

La rapporteure se réjouit, à cet égard, de la nouvelle impulsion donnée à cette politique, qui connaîtra un doublement de ses crédits, ce qui se traduira par des moyens accrus en faveur des dispositifs d’accompagnement de la scolarité (118).

• Des dispositifs très variés mais efficaces

Les outils qui concourent à la réussite éducative en lien avec le soutien à la parentalité sont très variés, dans leur pilotage, leur financement et leurs rapports plus ou moins directs avec l’éducation nationale.

Cette hétérogénéité est une faiblesse mais aussi une force :
– une faiblesse, d’une part, car des dispositifs reposant sur des bénévoles et impliquant plusieurs partenaires et financeurs dans un contexte budgétairement tendu peuvent être rapidement fragilisés. Une évaluation récente de l’Inspection générale des affaires sociales (IGAS), qui porte sur les seuls outils de la politique de la famille, a d’ailleurs mis en avant la « précarité financière permanente » des opérateurs concernés (119) ;
– une force, d’autre part, car elle permet d’adapter les démarches engagées aux besoins variés de publics qui peuvent être en situation de grande précarité. Selon l’IGAS, cette politique publique « fait sens pour les professionnels et les bénévoles qui la mettent en œuvre, avec un engagement militant pour beaucoup d’entre eux et le sentiment unanimement partagé de répondre à une demande sociale pressante et réelle ». En outre, « l’accompagnement bienveillant » qui est ainsi favorisé constitue une « philosophie d’intervention adaptée pour soutenir la fonction parentale sans stigmatiser, et la palette des dispositifs proposés permet de toucher un public diversifié conformément à l’objectif d’universalité » (1).

– Les réseaux d’écoute, d’appui et d’accompagnement des parents (REAAP)

Créés par une circulaire interministérielle du 9 mars 1999, ces réseaux ont pour objectif d’aider les familles à assurer leur rôle parental, en prenant appui sur leurs savoirs et leurs ressources. Les actions initiées dans ce cadre s’adressent à l’ensemble des parents, sur la base du volontariat, et prennent des formes variées : groupes de parole permettant aux parents de partager leurs expériences, conférences thématiques (sur l’autorité par exemple), actions pour resserrer les liens parents-enfants au travers d’ateliers et d’activités partagées, etc. Selon les données de la direction générale de la cohésion sociale (chiffres de l’année 2011), sur un total de 11 409 actions recensées pour 1,252 million de bénéficiaires, 11 % d’entre elles portent sur les relations famille-école (sous la forme, par exemple, de conférences thématiques sur l’école, l’utilisation du numérique, etc.) (120).

Plusieurs évaluations concordantes – de l’Inspection générale des affaires sociales en 2004 et du cabinet ASDO en 2009 – ont conclu à l’utilité et au maintien des REEAP, le premier rapport soulignant, à ce sujet, le caractère « peu coûteux pour l’État du dispositif, mais au total pertinent et efficace », cet outil devant être, de surcroît, « sécurisé » (1).

– Les contrats locaux d’accompagnement à la scolarité (CLAS)
Créés en 2000, les CLAS sont un dispositif interministériel qui propose un appui individualisé ou collectif aux enfants pour accompagner leur scolarité et qui favorise l’implication des parents dans le suivi de celle-ci. En 2001, une charte de l’accompagnement a été signée, qui définit celui proposé aux parents comme un « espace d’information, de dialogue, de soutien, de médiation leur permettant une plus grande implication dans le suivi de la scolarité de leurs enfants ». Les trois principaux financeurs de ces contrats sont la Caisse nationale des allocations familiales (CNAF), les collectivités territoriales et l’Agence nationale pour la cohésion sociale et l’égalité des chances (ACSé), opérateur des programmes sociaux en faveur des quartiers sensibles.

Les gestionnaires des CLAS sont majoritairement des associations pour lesquelles une prestation de service de la CNAF « solvabilise » 25 % des coûts de fonctionnement de ces contrats. Pour les communes qui gèrent elles-mêmes des actions CLAS, cette prestation couvre 22 % des budgets de fonctionnement.

Le ministère de l’éducation nationale indique que, durant l’année scolaire 2010-2011, 123 015 enfants et adolescents ont bénéficié de 7 127 actions CLAS, les élèves se répartissant ainsi : 75 556 écoliers (soit 61 %) ; 40 863 collégiens (33 %) ; 5 546 lycéens de l’enseignement général (4,5 %) et 1 850 lycéens de l’enseignement professionnel (1,5 %). Ils ont été encadrés par 32 337 intervenants, dont 59 % étaient bénévoles et 41 % étaient rémunérés. En outre, environ 83 000 enfants et adolescents concernés par le dispositif, soit 67 % de l’effectif total, provenaient d’établissements situés dans des territoires « prioritaires » (121).

Le rapport d’évaluation de l’Inspection générale des affaires sociales sur le soutien à la parentalité a jugé que les CLAS occupaient une place singulière, en observant que « la pédagogie du détour, de dépaysement des enfants hors de l’école, l’intervention des bénévoles et de jeunes en service civique, l’ouverture via des activités socioculturelles et l’association des parents constituaient des atouts à préserver ». De plus, « l’efficience » de ces contrats a été démontrée par une comparaison chiffrée, établie par l’Inspection générale et reprise dans l’encadré ci-dessous.

Comparaison du coût annuel pour un élève d’une action CLAS et d’un redoublement

Le nombre de bénéficiaires d’une action CLAS était de 179 591 élèves en 2009/2010. Compte tenu du budget global des CLAS (tous financeurs confondus), estimé à 54 millions d’euros, le coût moyen annuel par bénéficiaire s’élève donc à 300 euros. Par ailleurs, le coût d’un redoublement est chiffré par l’éducation nationale à 8 000 euros par an.

En faisant l’hypothèse que pour un bénéficiaire sur 20, le soutien scolaire apporté via le CLAS permettrait d’éviter un redoublement, le dispositif CLAS constitue un investissement rentable pour les pouvoirs publics (dépense CLAS : 6 000 euros/dépense évitée : 8 000 euros). Les CLAS restent rentables y compris si le taux d’efficacité descend à une action CLAS efficace sur 26 (26 actions CLAS = 7 800 euros/1 redoublement = 8 000 euros). En conséquence, si, sur 100 élèves inscrits en parcours CLAS, 4 en tirent un bénéfice personnel décisif pour leur passage dans la classe supérieure, la collectivité publique est gagnante (*).


(*) Évaluation de la politique de soutien à la parentalité, rapport précité.

– Les programmes de réussite éducative (PRE)

Les PRE ont été mis en place dans le cadre de la loi du 18 janvier 2005 de programmation pour la cohésion sociale. S’adressant aux jeunes de 2 à 16 ans résidant dans les zones urbaines sensibles (ZUS) qui ne bénéficient pas d’un environnement favorable à leur développement, ils sont structurés autour d’une ou plusieurs équipes pluridisciplinaires composées de professionnels de champ d’interventions variés (scolaire, social, socio-éducatif, sanitaire, etc.) et leur « portage » est très majoritairement – à hauteur de 92 % – assuré par un centre communal d’action sociale (52 %) ou une caisse des écoles (40 %) (122) .

Ces programmes, qui ciblent prioritairement les quartiers prioritaires des contrats urbains de cohésion sociale (CUCS), privilégient des actions relatives à la santé, la prévention de l’absentéisme et du décrochage scolaire, la prise en charge d’élèves exclus et le soutien à la parentalité.

Ils sont gérés par l’ACSé. Il y a lieu de noter que les missions et les agents de cette structure ont été réunis avec ceux du comité interministériel des villes (CIV) et de la délégation interministérielle à l’aménagement du territoire et à l’attractivité régionale (DATAR) au sein du Commissariat général à l’égalité des territoires, qui a été créé par le décret n° 2014-394 du 31 mars 2014 et est chargé, sous l’autorité du Premier ministre, de piloter les nouveaux contrats de ville (123).

Dès leur origine, les PRE ont intégré la notion de coéducation, puisque la note de cadrage du programme, publiée en février 2005, a souligné que les parcours éducatifs des enfants « se mettent en œuvre avec les parents ». En outre, un « référent famille » assure le lien avec eux et anime la relation d’accompagnement tout au long du parcours. Selon M. Serge Fraysse, le directeur de l’éducation de l’ACSé, ces modalités de fonctionnement ont pour finalité de rappeler aux parents qu’ils sont les « premiers éducateurs » de leurs enfants et de s’assurer qu’ils sont les « coauteurs » du PRE, aucune décision ne pouvant être prise, dans le cadre de ce programme, sans leur accord. Ainsi soutenus, ils sont amenés, comme l’a souligné Mme Audrey Brichet, la présidente de l’Association nationale des acteurs de la réussite éducative (ANARE), à prendre conscience du fait qu’ils peuvent agir sur la réussite de leurs enfants (124).

Un exemple concret de ce programme a été présenté dans le collège François-Truffaut de Gonesse [en ECLAIR, ndlr]. Appliqué pendant deux ans dans le cadre d’une opération « coup de pouce », ce dispositif permettait d’accueillir, quatre fois par semaine, cinq élèves fragiles de 16 heures 30 à 18 heures, pendant lesquelles un intervenant les aidait à faire leurs devoirs. Cet accompagnement était en outre contractualisé avec les parents, qui avaient comme obligations de venir chercher leur enfant à la fin de la journée, afin de faire le « point » avec l’intervenant, et d’assister à trois ateliers. Ils devaient également assister à la remise d’un diplôme récompensant les efforts des élèves à la fin de l’année scolaire (125).

Selon M. Éric Lenoir, directeur général-adjoint de l’ACsé, en charge des interventions de l’agence, au printemps 2014, on comptait 516 PRE actifs, opérant dans un peu plus de 1 500 quartiers prioritaires relevant des contrats urbains de cohésion sociale, dont 54 % classés en priorité de niveau 1. Au total, depuis la création de ce dispositif, plus de 120 000 enfants par an ont pu en bénéficier (126) .

Sur le plan qualitatif, une évaluation de ce dispositif effectuée par le Cabinet ARESS fait état d’un « constat extrêmement flatteur concernant la pertinence des modes opératoires fondateurs du programme vis-à-vis des familles » : l’approche « bienveillante », négociée et installée dans le temps, convient à leur besoin de réhabilitation ; elles peuvent ainsi « récupérer progressivement un statut de "sujet" et reprendre prise sur un registre éducatif que certaines laissaient filer » (127).

En outre, la part de parcours individuels par rapport aux actions collectives s’adressant à plusieurs enfants, ce que l’ACSé appelle le taux d’individualisation, est en progression constante. Ainsi, pour l’année scolaire 2012-213, 128 316 enfants ont bénéficié du PRE, soit une augmentation de 12 % par rapport à l’année précédente, et parmi eux, 62 % ont été intégrés dans un parcours individualisé, alors qu’en 2007 le taux d’individualisation n’était que de 23 %. Par ailleurs, 63,5 % des coordonnateurs des programmes ayant fait l’objet d’une évaluation ont estimé que « leur » PRE avait partiellement atteint les objectifs poursuivis pour les enfants bénéficiaires en 2012-2013 et 36 % ont estimé les avoir pleinement atteints (128).

– L’opération « ouvrir l’école aux parents pour réussir l’intégration »
Expérimentée en 2008-2009 dans dix départements, cette opération conduite en partenariat entre les ministères de l’intérieur, de l’éducation nationale et de la jeunesse et de la vie associative a concerné, en 2012-2013, 434 écoles et établissements scolaires (180 écoles, 248 collèges et 6 lycées professionnels), soit une progression globale de 22,6 % par rapport à l’année précédente. Elle vise à favoriser l’intégration des parents d’élèves immigrés ou étrangers hors Union européenne, volontaires, qui ne bénéficient pas des prestations offertes dans le cadre du contrat d’accueil et d’intégration.

La rapporteure a pu mesurer son efficacité lors de la visite du collège Arthur-Rimbaud d’Amiens [en ECLAIR, ndlr]. Appliqué depuis cinq ans dans l’établissement, ce dispositif propose, trois jours par semaine, un enseignement poursuivant trois objectifs : la maîtrise de la langue française (au niveau A1 du diplôme d’études de langue française, le DELF) comme seconde langue, la découverte des valeurs de la République et le fonctionnement du système scolaire. Les participants sont, pour la plupart, des mères de famille d’origine maghrébine qui viennent parfois accompagnées de leur enfant. Selon Mme Razija Ple, la professeure de français qui dispense les cours avec une conseillère principale d’éducation titulaire d’une habilitation DELF, le fait de venir au collège permet à ces femmes de « sortir » de l’isolement social dans lequel la barrière de la langue peut les enfermer, d’acquérir une certaine indépendance par rapport à leur mari et de suivre les devoirs de leurs enfants. De fait, le dispositif les « valorise » et renforce la « crédibilité » du collège comme institution bienveillante. Il rencontre d’ailleurs un réel succès, puisqu’il est passé, à ses débuts, de douze inscrits à quarante-trois au cours de l’année scolaire 2013-2014

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