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ZEP : quelles clés pour la réussite ? (dossier de Fenêtres sur cours, janvier 2004) #04

1er juillet 2004

Extraits de « Fenêtres sur cours » du 27.01.04 : un important dossier sur les ZEP

(f e n ê t r e s sur cours)

SNUipp

27 janvier 2004

ZEP : quelles clés pour la réussite ?
Dossier réalisé par Laurence Chartier, Céline Lallemand, Pierre Magnetto, Christelle Mauss et Gilles Sarrotte.

Malgré leur fort investissement, les équipes enseignantes de ZEP risquent un essoufflement qui mettrait en cause la pérennité des projets. Un nouvel élan est absolument nécessaire.

" La politique ZEP ne peut être efficace que si parallèlement on met en place d’autres actions en faveur de la mixité sociale " précise Agnès Van Zanten, de l’observatoire sociologique du changement du CNRS

Après un silence ministériel pesant, une circulaire du mois de septembre définit pour l’éducation prioritaire « des objectifs et des méthodes pour lutter contre la fracture scolaire et élaborer les contrats de réussite scolaire ».

Ses préconisations s’appuient sur un bilan des précédents contrats portant sur la période 1999 / 2002 réalisé par l’administration et selon lequel, s’il est difficile d’évaluer qualitativement l’effet ZEP sur la réussite des élèves, le dispositif n’est pas remis en cause (lire pages 17 et 18). « Il faut avoir pour les enfants des secteurs défavorisés en raison de leur environnement social, économique et culturel les mêmes exigences et ambitions que sur l’ensemble du territoire », réaffirme la note ministérielle.

Puis elle fixe les principales priorités : centrer les activités sur la classe et les apprentissages scolaires, assurer la maîtrise de la langue, de la lecture et de l’écriture, assurer la continuité des apprentissages de l’école à la fin du collège en conduisant les élèves vers une orientation positive, renforcer la relation école / familles et d’éducation à la citoyenneté, stabiliser les équipes et accompagner les enseignants.

La circulaire affirme des principes ambitieux, déjà énoncés depuis fort longtemps, mais ne résout pas un problème de taille : pour les enseignants, les contrats de réussite restent le plus souvent un acte administratif ne s’accompagnant pas des moyens nécessaires. Exemple : la scolarisation des 2 ans est préconisée par les textes, notamment dans les ZEP, comme moyen de prévention de l’échec scolaire. Or le taux de scolarisation précoce reste peu élevé et va en diminuant, étant passé de 35 % en 1989 à 32 % en 2002 toutes écoles confondues. Les ZEP ne sont pas épargnées. Alors qu’il y avait une différenciation très nette par le passé, on constate sur le terrain une tendance au relèvement de l’effectif moyen par classe en ZEP se faisant au détriment de la scolarisation des plus jeunes. La nouvelle carte scolaire ne permet pas d’envisager un retournement de situation, bien au contraire.

Le ministère appelle aussi travailler avec les partenaires que sont les collectivités locales pour la mise à disposition de locaux adaptés et de personnels spécialisés. Ces partenariats peuvent mettre en œuvre des dispositifs particuliers tels ceux liés à la politique de la ville, aux Grands Projets de Ville là où il en existe, etc. La volonté des collectivités et les moyens qu’elles mettent en œuvre sont alors déterminants.

Autre sujet passé sous silence, celui de la carte des ZEP et REP redéfinie en 1998. Depuis, 20 % des élèves y sont scolarisés avec de fortes disparités d’une ZEP à l’autre. La notion de priorité a-t-elle toujours un sens ? La circulaire ne pose pas la question de la pertinence de cette carte aujourd’hui, mais préfère parler de recentrage des moyens supplémentaires sur des projets pédagogiques précis, sur les territoires les plus défavorisés et sur les établissements les plus en difficulté ou qui réussissent. « On constate que par rapport à la carte précédente les ZEP sont plus marquées socialement », affirment Anny Aline et Jean Claude Emin du ministère de l’Education nationale. La question de la mixité sociale, une des conditions de la réussite du dispositif, n’est pas évoquée.

« La politique ZEP ne peut être efficace que si parallèlement on met en place d’autres actions en faveur de la mixité » précise Agnès Van Zanten, de l’observatoire sociologique du changement du CNRS (lire plus bas) rappelant « qu’entre 75 % et 80 % de ce qui se passe dans un établissement est déterminé par les caractéristiques sociales et scolaires du public à son entrée ». Autant d’oublis qui font douter de la réelle volonté politique : quand le ministre évoque « la fracture scolaire », il ne dit pas un mot sur les ZEP…

La sociologue plaide aussi pour un renforcement de l’efficacité pédagogique des projets par un accompagnement plus important des enseignants. Sentiment partagé par l’équipe de l’école d’application des Accoules à Marseille (voir plus loin). Dans cette école, certes un peu atypique, on retrouve quelques uns des ingrédients similaires à l’ensemble des écoles où le dispositif ZEP réussit selon le rapport Simon-Moisan de septembre 1997 sur les déterminants de la réussite scolaire en ZEP : existence d’une équipe véritable et solidaire par une cohérence dans les exigences, environnement à taille humaine...

Mais bien souvent, les enseignants de ZEP se sentent bien esseulés d’autant qu’ils sont nombreux à débuter. Le risque aujourd’hui c’est de voir s’essouffler les équipes, de mettre en cause la pérennité des projets. Un nouvel élan est absolument nécessaire. Des moyens sont indispensables pour soutenir le travail des équipes avec du temps de concertation, de la formation, plus de maîtres que de classes, et un accompagnement par des personnels dans l’élaboration, la conduite et l’évaluation des projets.

Les partenariats ont leur place

Au cœur des projets élaborés dans ces quartiers, les coordonnateurs REP consacrent une bonne partie de leur temps aux relations avec les acteurs de la politique de la ville (contrats de ville, CEL, ...). C’est en matière de prévention et dans un esprit de cohérence et de continuité éducative que les actions de partenariat sont montées et financées. Des projets passerelles entre écoles maternelles et structures petite enfance, des lieux réservés aux parents, des dispositifs d’aide aux devoirs, des échanges avec les PMI en matière de prévention sociale ou sur la santé... sont autant d’actions engagées dans le cadre de partenariats.

L’idée que l’éducation est une responsabilité qui doit être partagée prend corps dans ces projets. Mais le rôle et les compétences de chacun doivent rester bien définis. Par ailleurs, le partenariat ne se décrète pas mais se construit pas à pas et l’on remarque souvent qu’il repose sur la volonté de personnes particulièrement motivées.

Recentrage des moyens de l’éducation prioritaire

S’appuyant sur le bilan des contrats de réussite 1999 / 2002, le ministère de l’Education nationale a défini l’orientation qui devra être suivie pour les prochains. Pour cette seconde vague, c’est essentiellement l’amélioration des résultats scolaires qu’il faudra viser. « Le net recentrage sur les apprentissages scolaires déjà amorcé » devra être renforcé. Ce bilan note aussi que « nombre d’actions engagées l’ont été sur le périphérique de l’école au détriment du cœur de la classe ». Une circulaire du 11 septembre 2003 du ministère de l’éducation nationale rappelle que « le chantier de l’éducation prioritaire est fondamental pour réduire la fracture scolaire ». Mais elle oriente aussi la répartition des moyens supplémentaires en direction des territoires les plus défavorisés et « d’un accompagnement de ceux qui réussissent ». La réalité est souvent bien différente. La plupart du temps, ces contrats n’en sont pas véritablement puisqu’ils n’engagent pas l’administration sur des moyens supplémentaires mais sur des moyens existants. Ils n’apportent pas d’améliorations concrètes significatives pour les équipes de ZEP ou REP.

Et, même s’il convient de valoriser ce qui marche, le soutien des équipes et des établissements en difficulté permettrait certainement d’obtenir de meilleurs résultats et d’atteindre les objectifs définis de « l’égal accès de tous au savoir ».

Selon Martine Kherroubi, directrice du centre Alain Savary de l’INRP, recentrer l’enseignement en ZEP sur les apprentissages « ne peut pas rester un slogan. Cela demande un travail d’accompagnement des enseignants, d’évaluation et de suivi ».


Marseille : une école au dessus du Panier
Ce n’est pas au milieu des barres d’une cité mais au sommet du vieux quartier marseillais du Panier que se trouve l’école des Accoules, avec vue imprenable sur le Vieux Port et la Bonne Mère. Ses enseignants ne sont pas des débutants, ils ont tous entre 15 et 30 ans d’ancienneté. C’est, de plus, une école d’application. Combinaison d’ingrédients plutôt rare en ZEP, qui n’est pas sans incidence sur son climat et ses projets. L’origine populaire et les difficultés matérielles des habitants du quartier ne font pourtant pas de doute, ne serait-ce que de voir la vétusté générale des immeubles qui bordent ses ruelles étroites. Vétusté qui n’épargne pas l’école dont la moitié du toit s’est écroulée dans la cour - pendant les vacances...

Le Panier s’est peuplé par les vagues successives d’immigration italienne, espagnole, algérienne, comorienne et plus récemment des pays de l’Est de l’Europe. La plupart des élèves non francophones de l’école sont issus des deux dernières vagues d’immigration. La lente réhabilitation du quartier attire cependant quelques artistes et classes moyennes introduisant une touche de mixité sociale.

L’équipe pédagogique récente (les plus anciens sont là depuis 98), a décidé de relever les défis de l’éducation prioritaire. D’abord en travaillant la cohérence. Petit à petit s’harmonisent les méthodes, en lecture et en mathématiques, les livrets d’évaluation et les règles disciplinaires des sept classes. Les élèves arrivent directement dans leur classe. « Ils ne se rangent plus dans la cour pour monter en rang et dans le bruit. On commence la journée en douceur », commente Béatrice Audibert, enseignante de CE1, avouant qu’elle n’y avait jamais songé avant.

Chacun puise dans ce qu’il a vu dans sa carrière, pour le proposer aux autres. Ainsi, Corine Lefort a d’abord cherché, dans sa classe, à recevoir chaque parent d’élève chaque trimestre, en présence de l’enfant, pour faire le point sur ses apprentissages, avant d’élargir l’expérience, lorsqu’elle est devenue directrice il y a trois ans. « On n’a rien inventé, commente-t-elle, mais encore fallait-il le mettre concrètement en place ! »

À présent centrale dans le projet d’école, l’idée marche puisque 85% des parents sont venus (la totalité en CP et CE1). « Ils ont parfois eu peur au début, mais rien ne les intéresse plus que la réussite de leur enfant », assure Corine, ajoutant qu’ils s’y retrouvent mieux que dans les réunions de classe ou les fêtes de l’école. L’objectif de ces rencontres est d’expliquer ce qu’on fait à l’école et en quoi ils peuvent aider leur enfant, avec des gestes si la langue ne le permet pas.

« Notre mission ce n’est pas d’aimer les élèves, c’est qu’ils apprennent, complète Béatrice, comme on attend autre chose des parents à l’école que de savoir faire de bons gâteaux ! ». Un programme basé sur la confiance mutuelle, que Lucie Croce, concierge de l’école et enfant du Panier, contribue à nourrir. Sur les élèves, premiers à solliciter leurs parents, l’effet est parfois magique « nous voir ensemble, relie leurs deux mondes », analyse Corine avant de relater comment la petite Zora s’est d’un coup lancée dans la lecture après avoir entendu sa mère, comorienne non lectrice, manifester son envie qu’elle réussisse. Ce travail avec les parents a son pendant sur le quartier, en particulier avec le Centre social et le projet « coup de pouce » monté sur l’école.

Chaque soir après la classe, un petit groupe d’enfants de CP et CE1 bénéficie d’une animation par le centre autour de la lecture, à laquelle les parents participent régulièrement. Laura, nouvelle AE, est l’animatrice « coup de pouce » de l’an dernier. La « bouteille », comme la solidité de l’équipe, est ce qui permet aux enseignants des Accoules de se centrer sur les apprentissages de leurs élèves quand les plus jeunes collègues sont mis en difficulté par la gestion du comportement. Mais cela ne les empêchent pas de déplorer une certaine inutilité de la « paperasserie » ZEP quand manquent tant de personnel spécialisé, d’aide médicale ou même technique (la réparation du toit et de la cour traînent pour le moins). Là, comme ailleurs, des situations familiales douloureuses exigeraient pourtant prévention et suivi. Pédagogie et motivation ne peuvent pas tout.

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Coordonnateur : c’est pas si facile !

Manque de temps, de moyens, de soutien de la hiérarchie, même avec la meilleure volonté du monde, animer la ZEP n’est pas toujours évident.

Exemple dans L’Indre-et-Loire.

Dans l’agglomération de Tours, Saint-Pierre-des-Corps fait figure d’ancienne

cité « cheminote » avec son important centre de triage et sa gare TGV. Elle abrite une des ZEP de l’Indre-et-Loire, la ZEP Jacques Decour née avec le lancement du dispositif d’éducation prioritaire en 1981. Il faut dire que le quartier de La Rabaterie accueille près de la moitié de la population locale et concentre le plus grand nombre de logements sociaux du secteur. La mixité ne se fait guère au niveau des établissements scolaires.

Sylvie Lenoble est la coordonnatrice de cette ZEP. Elle enseigne en maternelle et dispose d’un quart de décharge pour organiser son travail de coordination. « Mon souci est de permettre à chaque enseignant de participer à l’élaboration des objectifs de la ZEP », explique-t-elle. Mais pour y parvenir, les choses ne vont pas toujours de soi. Il faut jongler avec les emplois du temps, éviter que ce travail ne prenne sur la concertation par ailleurs absolument nécessaire à l’animation du travail des équipes dans leurs écoles respectives.

Pour libérer du temps, elle tente d’obtenir des remplacements. « Mais, constate-t-elle, le manque de volonté de l’IA à accompagner l’élaboration des projets se traduit par des difficultés à impliquer le maximum de personnes. Et puis, le suivi des relations partenariales passe au second plan faute de temps. Je me consacre d’abord à la mise en place des formations demandées par les enseignants. Cela réclame un travail administratif très pesant, mobilisant un grand nombre d’heures ». Et pour elle, « il est hors de question d’y renoncer, car c’est aussi comme cela que se construit la cohérence éducative et la liaison interdegrés, avec le collège en particulier ». Là encore, les préoccupations de la coordonnatrice ne répondent pas vraiment aux priorités de l’académie : « pour 165 enseignants de la ZEP, seules 15 places sont disponibles en formation. »

Par ailleurs, Sylvie estime que les équipes de la ZEP souffrent de l’absence d’outils d’évaluation. « Je souhaiterais plus d’accompagnement de la part de professionnels extérieurs afin d’engager une réflexion collective pour la construction d’outils propres d’évaluation ». Elle voudrait aussi un recentrage sur les missions d’apprentissage et sur la prévention dans la petite enfance notamment.

Un premier pas a déjà été fait avec la création de classes passerelles. Mais beaucoup reste encore à faire et Sylvie a parfois le sentiment de ne pas être soutenue par l’institution.

Qui sont ces enseignants ?

Dans son ouvrage sur l’état des ZEP, le chercheur, Patrick Saramon, dresse le portrait de ces enseignants. Qui sont-ils ? Quelles sont leurs motivations et leurs aspirations ?

Ces enseignants de ZEP ont les mêmes origines sociales que leurs collègues hors ZEP, mais sont un peu moins féminisés et plus syndiqués qu’eux. Deux traits les caractérisent plus particulièrement : la jeunesse et une forte rotation professionnelle.

En ZEP, 1 enseignant des écoles sur 5 a moins de 30 ans (26 % en collège), contre 12 % ailleurs. Et plus de la moitié d’entre eux est sur son poste depuis au plus 5 ans. Dans son livre (*), Patrick Saramon, chercheur associé au CERS à l’université Toulouse-Le-Mirail, analyse que les postures des enseignants diffèrent selon que la création de leur ZEP est antérieure ou postérieure à la loi de 1989.

La « première génération » d’enseignants de ZEP a fréquemment choisi d’y travailler et d’y rester. Elle est celle de l’expérimentation inscrite dans la logique de réduction des inégalités propre à la création des ZEP.

Ses enseignants ont maintenu leurs relations avec le tissu associatif et leur approche socialisante du champ pédagogique, prenant ainsi leurs distances avec les axes institutionnels prescriptifs de ces zones aujourd’hui.

Néanmoins, leur moindre présence hors temps de travail qu’hier, traduit un essoufflement et un certain scepticisme. Leur départ, considère Patrick Saramon, marquera un tournant négatif dans la dynamique des ZEP. La « seconde génération » des enseignants de ZEP s’inscrirait davantage « dans une logique de régulation (intégration) de la jeunesse dans les quartiers sensibles », subissant l’effet du discours sur la « crise » des banlieues. Mais c’est aussi le nombre important de débutants dans les écoles de ZEP, qui bouscule et ranime la flamme pédagogique d’équipes éducatives un peu « mises en routine » en permettant des « micro-changements ». Globalement, faute d’y être associés, les acteurs de terrain se sentent éloignés des structures institutionnelles ZEP (près du quart ignorent l’organisation de celle où ils exercent). Ils portent néanmoins, à 60 %, un avis positif sur la politique d’éducation prioritaire, mais plus « pour l’idéal de justice scolaire qu’elle sous-tend que par ses principes d’action et son efficacité ».

(*) « Panser ou repenser les ZEP, de la discrimination positive au recul institutionnel », l’Harmattan, 2003.

La réussite des élèves : des résultats à nuancer

Un constat s’impose à propos de la réussite des élèves de l’éducation prioritaire. Les écarts entre les élèves de ZEP et hors ZEP, appréciés aux évaluations nationales, restent du même ordre au fil des années. Selon les chiffres du Ministère de l’éducation nationale, les réponses des élèves à l’évaluation nationale de septembre 2003, montrent un taux de réussite plus faible de 8,6 points aux épreuves de français à l’entrée en 6ème pour les élèves de ZEP comparativement aux élèves hors ZEP. Ce taux est de 10,7 points au CM2, toujours en défaveur des élèves de ZEP. Pour les items de mathématiques, le score de réussite des élèves de ZEP est de 52,8 % contre 63,1 % hors ZEP en début de collège et de 59 % contre 66 % au CM2. On peut donc conclure, qu’en moyenne, les élèves de ZEP réussissent moins bien que les autres.

Cependant, l’interprétation de ces chiffres mérite aussi d’être nuancée. Il ne s’agit tout d’abord que d’une tendance générale. Tous les élèves de ZEP ne sont pas faibles et environ 10% d’entre eux se situent parmi les 20% ayant les meilleures performances au niveau national. Ces scores moyens cachent aussi des réalités très différentes selon les établissements. D’autre part, on ne constate pas de dégradation significative des acquis des élèves dans les ZEP dans un contexte où les indicateurs d’environnement social (emploi, habitat...) se sont dégradés.

Ceci amène le ministère à conclure, dans le bilan des contrats de réussite effectué en 2003, que l’effet éducation prioritaire reste opératoire. Il est par ailleurs toujours aussi difficile d’évaluer l’évolution probable des résultats scolaires des élèves de ZEP, si celles-ci n’avaient pas été mises en place. L’approche quantitative de l’apport de la politique des ZEP sur les élèves, par le biais des chiffres sur les résultats scolaires, montre donc un bilan mitigé. Ce seul prisme est certainement insuffisant pour apprécier les effets, en termes plus qualitatifs, de l’éducation prioritaire.

« Un accompagnement plus important est nécessaire »

Agnès Van Zanten est sociologue à l’Observatoire sociologique du changement du CNRS . Elle explique ce qui, selon elle, favorise la réussite en ZEP.

 La politique de " discrimination positive ", des ZEP conçue à l’échelle d’un territoire s’est–elle avérée pertinente ?

 Il n’existe aucune étude de trajectoire d’élèves qui ont fait toute leur scolarité en zep que l’on aurait pu comparer à celle d’élèves hors ZEP. Il n’a pas été donné de priorité à ce type d’évaluation. La politique ZEP s’est démultipliée en une très grande hétérogénéité de politiques sur l’ensemble des zones. Il y a donc une grande difficulté à porter un jugement global. Dans certaines zones la mobilisation est très faible , contrainte, fondée sur des projets qui ont peu de liens avec une amélioration de la réussite des élève s .

 La mixité scolaire a reculé dans nombre de Z E P. Le maintien de l’hétérogénéité est-il un atout pour les élèves les plus en difficulté ?

 La politique ZEP ne peut être efficace que si parallèlement on met en place d’autres actions en faveur de la mixité. On sait aujourd’hui qu’entre 75 et 80 % de ce qui se passe dans un établissement est déterminé par les caractéristiques scolaires et sociales du public à son entrée. La marge d’action est étroite. La politique ZEP ne peut-être qu’un point d’appui à d’autres politiques qui favorisent la mixité et réduisent les effets négatifs de la ségrégation. Ces effets dus au regroupement des publics en difficulté, ou de certaines catégories sociales ou de publics issus de l’immigration, jouent même lorsque se fait un travail extraordinaire dans les ZEP.

Quand on regroupe les élèves en difficulté dans une classe de bas niveau, ils progressent moins bien, notamment les « moyens - faibles ». Plus les enseignants sont face à une classe en difficulté, plus ils ont tendance à abaisser leurs exigences. Les élèves progressent moins parce que les enseignants ne les en croient pas capables. Ensuite, l’effet d’émulation, d’entraide, de transferts de ressources entre élèves n’opère pas pour ceux qui se trouvent regroupés avec les élèves en difficulté. Enfin les enquêtes confirment que la ségrégation renforce les phénomènes de violence et constitue un obstacle pour l’intégration des élèves.

 Qu’observe-t-on des stratégies parentales des classes moyennes et supérieures qui ont peur de la mixité scolaire …

 Après avoir largement profité et soutenu la démocratisation de l’enseignement dans les années 60-70, les classes moyennes et supérieures ont eu une attitude beaucoup plus conservatrice à partir des années 80. Au moment de la mise en place des ZEP, en faveur des classes populaires, il existe encore en France beaucoup de contextes, notamment en milieu urbain, où le mélange social entre classes moyennes et populaires reste important au niveau de l’habitat.

Beaucoup de parents conçoivent alors comme une menace pour leurs enfants le mélange social et ethnique. Ils pensent que dans les classes hétérogènes, il y a une proportion importante d’élèves en difficulté auxquels les enseignants vont consacrer plus de temps et que le programme ne sera pas rempli. Ils ont peur de ce que leurs enfants soient moins heureux dans un contexte de scolarisation mélangée et surtout soient menacés par des attitudes de violence des enfants de milieux populaires et issus de l’immigration.

Ainsi les parents socialement aisés scolarisent leurs enfants dans le privé, quand il est proche ou choisissent à l’intérieur de l’enseignement public par les voies de dérogation.

Ces stratégies d’évitement de l’établissement du secteur sont observables dès l’école primaire. Enfin, de nombreux parents choisissent leur lieu de résidence en fonction de la qualité perçue de l’école.

 Vous plaidez pour un renforcement de l’efficacité pédagogique des projets conduits dans les ZEP. Mais les enseignants se sentent souvent bien seuls…

 Il me paraît surtout important de renforcer l’encadrement de proximité des enseignants qui sont effectivement très isolés. Dans ce cas, ils s’adaptent à leur contexte d’enseignement et développent des « stratégies de survie » pour faire face à des situations très difficiles. Mais cela ne permet pas d’améliorer leur engagement. La qualité de l’enseignement passe par une stabilisation des personnels. Leur rotation souvent très forte ne permet pas aujourd’hui d’élaborer un projet et de conduire un travail d’équipe qui soit conçu dans la durée, avec les moyens d’une réflexion et d’une évaluation collégiales.

Un accompagnement plus important par le personnel d’inspection est nécessaire qui soit un rôle d’appui collectif aux équipes. Agnès Van Zanten.

A paraître : Agnès Van Zanten, « Les politiques d’éducation », PUF, « Que sais-je ? », février 2004.

« Chaque nouvelle activité est le premier matin du monde »

Réflexions

Jean-Yves Rochex, est professeur en sciences de l’éducation à l’université Paris VIII, et co-responsable (avec Elisabeth Bautier) de l’équipe ESCOL.

 Qu’apportent vos recherches sur la compréhension des phénomènes de reproduction sociale à l’école ?

 On savait déjà – peut-être trop si cela nourrit les fatalismes – grâce à la sociologie et aux statistiques que les inégalités scolaires se superposent, à peu près, aux inégalités sociales. Notre équipe travaille à mieux comprendre les processus de construction de ces inégalités en s’intéressant aux pratiques de savoir à l’école. Que font les élèves à l’école et pourquoi le font-ils ? Que font les enseignants et pourquoi le font-ils ?

Pour les uns, comme pour les autres, nous cherchons à mettre en rapport leurs interprétations des situations et des activités scolaires avec ce qu’ils accomplissent concrètement. Nous observons ainsi que c’est souvent le même type de processus différenciateur, à plusieurs niveaux du cursus scolaire, qui creuse les inégalités entre les élèves.

- Quels sont ces différents « rapports au savoir » qui creusent les inégalités ?

- Pour certains élèves, tout se passe comme si chaque nouvelle activité était le premier matin du monde. Ils ont du mal à saisir qu’une tâche scolaire a un enjeu d’apprentissage (ou d’exercice) qui la dépasse. Les enseignants les y aident plus ou moins efficacement, comme à reconnaître qu’à travers des tâches différentes se construit un registre disciplinaire, la grammaire par exemple. Une discipline qui demande aux élèves de transformer le langage, moyen d’action, en objet d’étude. Cela requiert et permet un « processus de secondarisation », un travail de mise à distance des savoirs de l’expérience ordinaire.

C’est le même travail lorsqu’on étudie en classe des objets du monde. Tous les élèves ne parviennent pas à repérer les incessants changements de registre, par exemple, entre « le hamster » particulier de la classe, objet ludique et affectif, et « le hamster » générique, objet d’étude à construire à partir du premier, sans qu’on leur apprenne toujours comment faire, ni même que c’est à faire.

- Qu’est ce qui fait que les élèves ont du mal avec cette « secondarisation » ?

- Il est difficile de voir ce qui est dû aux modes de socialisation non scolaire (rapport au langage, au monde, aux autres) ou aux modes de faire de l’école (organisation des établissements, programmes, supports utilisés, pratiques enseignantes). Mais la méconnaissance de ce type d’obstacles n’aide pas l’école à les réduire. Les travaux de notre équipe en maternelle montrent des différences entre pratiques enseignantes, dans les rituels d’appel par exemple. Certaines maîtresses prennent la main des élèves et comptent à leur place. D’autres les étayent sans faire à leur place ; d’autres encore font dénombrer alternativement dans un sens ou dans l’autre. On a aussi observé que l’organisation du travail en atelier pouvait conduire à ce que certains élèves ne terminent jamais une activité (interruption par la maîtresse, la récréation). Ils ne sont donc jamais confrontés aux critères d’un travail achevé ou satisfaisant. Ils restent dans le flou sur la nature du travail et sur le contrôle de sa réalisation.

- Il y a aussi des effets de contexte…

 Oui bien sûr. La concentration de difficultés socio-économiques et scolaires est parfois telle qu’il y a un effet de seuil. Mais même là, les représentations des enseignants sur les difficultés des élèves risquent de les accroître quand elles les exagèrent ou les déforment. Nombre d’enseignants tendent à se polariser sur les difficultés comportementales, voire à penser que leur traitement est une condition préalable à l’enseignement, alors que l’engagement des élèves dans une activité intellectuelle riche a souvent des effets sur leur comportement. De leur côté, les élèves traduisent souvent leurs difficultés à apprendre en problèmes interpersonnels avec l’enseignant (« il m’en veut ») .

Glissement qui peut rendre compte de certains phénomènes de violence, en fait phénomènes seconds liés à une sorte d’attente déçue.

 Que faut-il changer dans le système éducatif ?

 D’abord, il ne faut pas tout attendre de l’école et de ses professionnels. Cela ne fait qu’accroître le désarroi enseignant et le ressentiment des milieux populaires à l’égard de l’école. Outre la résistance aux logiques de marchandisation et de sélection qui pèsent de l’extérieur sur l’action de l’école, l’urgence est à mieux armer techniquement et socialement les enseignants, à leur apprendre à repérer les implicites des postures de travail, à reconnaître les difficultés des élèves pour les aider, et ce sans rien céder sur l’exigence. Une des priorités est l’accompagnement des enseignants débutants, particulièrement dans les lieux d’exercice les plus difficiles.

Propos recueillis par Céline Lallemand.

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