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Les classes relais. Un dispositif pour les élèves en rupture avec l’école, Élisabeth Martin, Stéphane Bonnery, Paris, ESF éditeur, 2002, 256 p.

2002

Les élèves des dispositifs relais : enquête réalisée à la demande du
Ministère de l’éducation nationale, de la recherche et de la technologie,
Direction de l’enseignement scolaire, auprès de jeunes scolarisés dans des dispositifs relais en 1997 et 1998

Auteur :France. Direction de l’enseignement scolaire

Contributeur :Bazart, D. (Rédacteur) Bonnéry, Stéphane 1972-.... (Rédacteur) Centre national de ressources sur les ZEP. France (Auteur) Martin, Elisabeth 1954-....

(Rédacteur) Éditeur :[Ministère de l’éducation nationale, de la recherche et de la technologie] [Ministère de la justice] Lieu de publication :[Paris]

Date de publication :[ca 1999] Langue :français
Sujet :Programmes d’aide aux élèves en difficulté -
Enquêtes Type de document :Livre

Voir le rapport (5 p.) sur le site du centre Alain Savary

 

Extraits du " Café pédagogique " du 20.11.02 : interview d’Élisabeth Martin

Rencontres - François Jarraud -
Les classes-relais entre intégration et relégation

Entretien avec Elisabeth Martin

FJ- Élisabeth Martin, comment êtes-vous arrivée à enseigner en classe relais ?

EM- J’ai toujours enseigné en zone dite difficile. Toute ma carrière s’est déroulée au Val Fourré à Mantes la jolie. Je suis professeur de Biologie à l’origine et j’ai eu la chance d’occuper différentes fonctions (enseignante, formatrice, coordonnatrice de ZEP, chercheur) qui m’ont chacun apporté un regard particulier sur ce qui me motive principalement, à savoir comprendre les difficultés de "l’apprendre et de l’enseigner" en milieux difficiles. Pour moi, c’est fondamental de changer ainsi de regard. Je me suis intéressée aux dispositifs relais dès les années 92-93 et j’ai mené un travail de recherche au Centre Alain Savary (INRP) sur ce sujet. Après avoir écrit ce livre et après 5 années sans élèves, j’ai voulu revenir sur le terrain et ce dans une classe relais. Risqué ? Certes, mais c’est une bonne façon de voir si ce que l’on a écrit a du sens !

FJ- Les classes-relais c’est fait pour les élèves "difficiles" ou pour les "cancres" ?

EM- Officiellement, les classe-relais concernent les élèves déscolarisés ou "en voie de déscolarisation". Mais au même titre que l’échec scolaire, les notions de décrochage et de "en voie de déscolarisation" reflètent un ensemble de comportements "non conformes" des jeunes que l’on peine à analyser car ils sont fort complexes et résultent d’un ensemble de facteurs sociologiques, psychologiques, et cognitifs.

Dans les faits, ce sont des jeunes soumis à la scolarité obligatoire, et qui, soit ont effectivement cessé de fréquenter leur établissement scolaire, soit manifestent des symptômes (absences fréquentes, violence, indiscipline, refus de travail) qui les font considérer comme "en voie de déscolarisation". Bien que certains sont dans une déscolarisation passive, la grande majorité sont des élèves "difficiles" au sens où ils troublent l’ordre scolaire. Mais ceci ne doit pas masquer qu’avant d’être des perturbateurs, ces élèves rencontraient d’importantes difficultés d’apprentissage. Nos travaux recoupent d’autres recherches, notamment celles de Sylvain Broccolichi, qui montrent que dans l’expérience scolaire de ces jeunes, les difficultés d’apprentissage, comme le sentiment d’échec, ont toujours précédé les comportements d’indiscipline et d’absentéisme, qui bien sûr en retour n’aident pas à apprendre. L’aboutissement de ce processus qui se déroule sur une dizaine d’années (du primaire au collège) et qui d’ailleurs doit interpeller les acteurs de l’institution scolaire puisqu’ils n’arrivent pas à l’enrayer, conduit à ce que bon nombre de ces jeunes soient effectivement qualifiés à la fois de "difficiles" et de "cancres".

En fait ce qui pour nous est le plus signifiant, c’est que ces jeunes ne se sont pas appropriés les normes scolaires, tant du point de vue des savoirs que du rapport à autrui qui structure les relations dans l’institution. Ces normes ne leur apparaissent que sous leur aspect contraignant, c’est à dire normalisant, ils n’en perçoivent pas la dimension structurante, c’est à dire normative. Par exemple, ils voient dans l’autorité du professeur un abus de pouvoir et nullement la dimension nécessaire qui permet à l’apprenant de donner du crédit à l’enseignant et à ce qu’il transmet. Ils positionnent tous les rapports avec les adultes dans l’unique sphère de l’affectif. Ils voient dans les normes des savoirs des contraintes à appliquer et non le moyen de maîtriser des outils intellectuels émancipateurs. Cette conception normalisante de l’école conduit les élèves à ne concevoir le rôle de l’école et la place qu’ils peuvent y occuper qu’à l’aune des notions "de l’insupportable et de l’injuste", ils développent alors des discours de négociation permanente qui visent à faire rentrer leurs propres normes dans l’école. L’objectif des classes-relais est dans ce sens une problématique de "confrontation à des normes". Il faut noter que cette problématique n’est pas l’apanage que des dispositifs, elle est endémique dans le collège.

FJ- Les classes-relais ne seraient-elles qu’un "déversoir de problèmes" ?

EM- Le fait de proposer à des jeunes qui posent des problèmes à l’école une structure périphérique peut, en effet, n’être qu’une façon de déplacer le problème au lieu de le traiter. Comment l’institution scolaire se sert-elle des dispositifs relais ? S’agit-il de soulager une équipe, d’aider un jeune en grande difficulté, de se donner bonne conscience ? Ces dispositifs n’arrivent-ils pas trop tard dans le parcours scolaires de ces jeunes ? Le collège ne fait-il qu’aménager ainsi des fins de parcours pour remplir son devoir du temps obligatoire d’instruction scolaire ?

De plus, les problèmes que posent ces jeunes de façon certes exacerbée n’est qu’un écho amplifié d’un malaise plus général que portent en eux beaucoup de jeunes collégiens. Ceci ne manque pas d’interpeller le collège : Comment donner à tous les élèves les moyens de s’approprier ce qui est enseigné et pas seulement à ceux dont les parents ont un rapport de familiarité avec la culture scolaire ?

Comment après dix ans de scolarité des élèves peuvent-ils être ainsi "à côté" de ce que l’on attend d’eux (par exemple lorsqu’ils croient vraiment qu’apprendre ne consiste qu’à laisser parler un enseignant sans qu’aucune activité intellectuelle se s’enclenche chez eux).

On voit poindre là toute la question de la démocratisation réelle (au delà de la massification) de l’école. Les dispositifs relais ont-ils comme fonction de masquer ces questionnements en créant une école adaptée pour les plus perturbants ou au contraire contribuent-ils à une réflexion qui, plus en amont, aide à penser les modalités d’apprentissage au collège pour une plus grande démocratisation ?

Difficile d’apporter une réponse globale à ces questions. Mais elles doivent être en tête de tous les acteurs des dispositifs. Ce qui caractérise ces dispositifs, c’est qu’ils sont constamment dans cette tension entre relégation et intégration

FJ- Finalement les dispositifs relais répondent-ils aux difficultés de ces élèves ? Vous dites dans votre ouvrage que la réussite finale dépend du type d’élève. Et vous en distinguez trois.

EM- Nous avons en effet distingué trois types d’élèves. En ce qui concerne cette typologie deux précautions s’imposent. Rappelons tout d’abord qu’en recherche les typologies sont des constructions du chercheur qui résultent de son analyse et s’efforcent de rendre intelligible in fine une partie de la complexité des situations étudiées. D’autre part, il convient de ne pas considérer la catégorisation construite comme si elle ne reflétait que des caractéristiques inhérentes aux seuls élèves alors qu’elle est le résultat des interactions entre ces élèves et les structures et fonctionnement de l’institution scolaire.

Que dire maintenant sur l’efficacité de ces dispositifs ?

Vu la situation d’urgence dans laquelle se trouvent beaucoup de ces jeunes , il semble que l’attention particulière qui leur est portée pendant ce séjour leur soit profitable. Ils y rencontrent une grande disponibilité des adultes permise par le faible effectif des élèves. Ils y sont écoutés, ils s’y expriment. Maintenant la traduction sur le plan du changement comportemental ou face aux apprentissages reste variable.

Une petite partie des élèves subit un changement profond lors de leur passage en classe relais qui leur fait découvrir la signification des normes scolaires. Par contre, pour un bon nombre d’entre eux, il semble que la classe relais ne parvienne pas à changer fondamentalement le hiatus profond qu’ils ont construit sur le sens même de l’école, mais que les élèves acceptent plus ou moins de se "soumettre" (du moins provisoirement, jusqu’à la fin de la scolarité obligatoire). Et finalement pour d’autres, la classe relais ne change rien : si ces jeunes veulent être reconnus en tant qu’élève pour avoir une place sociale, ils ne peuvent pas accepter les contraintes de la scolarité. Ils continuent à ne voir dans les normes de l’école que des agressions à leur encontre.

Malgré tout, après le passage en classe relais, les trois types d’élèves semblent poursuivre leur scolarité jusqu’à 16 ans, ce qui est loin d’être négligeable. Si les problèmes de comportement s’estompent (même s’il ne s’agit que de normalisation), les difficultés demeurent néanmoins sur le plan des apprentissages.

FJ- Mais alors que peuvent apporter les classes-relais au collège ?

EM- Il est bien difficile de répondre de façon globale tellement la diversité des dispositifs relais est grande. Selon les sites l’impact d’un dispositif relais peut incontestablement revêtir différentes formes auxquelles on ne peut pas toujours attribuer un label de laboratoire pédagogique ou de lieu de non relégation.

Néanmoins au plan national, l’existence des classes-relais a effectivement ouvert des champs de possibles aux équipes des établissements, non pas dans la simple visée de se débarrasser des élèves mais parce qu’elles ont rendu possible à l’interne des prises en charge particulières. Des collèges s’autorisent maintenant à monter des protocoles d’accompagnement, d’alternance afin de mieux adapter les modalités de scolarisation de certains élèves en très grande difficulté. Les dispositifs relais peuvent amener un regard nouveau sur la grande difficulté scolaire. Les enseignants qui y travaillent modifient aussi leurs représentations sur les élèves qui montrent des comportements excessifs, non pas dans le sens de les excuser mais dans la réflexion professionnelle qu’ils conduisent alors.

Certaines pratiques de cadrage, d’accompagnement peuvent ainsi diffuser des dispositifs relais vers les équipes des collèges.

Sur certains sites, l’existence d’un dispositif relais enclenche tout un travail partenarial sur l’état de la déscolarisation des élèves de la zone concernée. Les dispositifs relais deviennent alors un outil d’une politique plus générale de lutte contre la déscolarisation.

FJ- Le collège unique vous semble-t-il encore possible ?

EM- Oui, à condition que les problèmes que soulèvent les élèves les plus à la marge ne soient pas écartés et qu’ils soient analysés en tant que porteurs de problématiques plus larges qu’il convient de prendre en compte pour penser les modalités de scolarisation de tous les élèves. Les modalités, les formes et les contenus d’enseignement sont à interpeller.

Maintenir les élèves ensemble sans repenser l’ensemble du système dans une perspective de démocratisation ne conduit qu’à fabriquer des "exclus de l’intérieur" au sens de Bourdieu et Champagne.

FJ- Quelles pratiques pédagogiques spécifiques trouve-t-on en classe relais ?

EM- Là encore on observe beaucoup de différences d’un site à l’autre. La composition de l’équipe (un professeur des écoles ou une équipe d’enseignants de collège) génère des modalités différentes d’enseignement. D’un côté on observe une propension à développer des pratiques d’individualisation avec des formes très scolaires qui s’apparentent à un préceptorat, de l’autre on est plutôt dans une pédagogie du contrat et du projet. Rien n’est alors véritablement spécifique, il s’agit des pédagogies de projet telles qu’elles existent en ZEP notamment. Des projets de conception de film, de productions écrites, de sites internet, des implications dans des projets humanitaires, des ateliers de réflexion avec la Justice, des rencontres avec des adultes particulièrement signifiants de par leur façon de vivre leur profession voient ainsi le jour. Mais cela renvoie à l’éternel débat de la pédagogie du détour, celle-ci permet-elle ou non de s’approprier les normes indispensables à un retour crédible dans une scolarité ordinaire ? On retrouve là le débat posé entre extraordinaire et ordinaire. Ce qui rend possible ces pratiques avec ces élèves c’est le faible effectif (pas plus de 6 élèves en même temps) et la suspension momentanée de l’implacable évaluation scolaire. Que se passe-t-il lorsque l’élève retourne dans une classe de 25 et lorsque les notes vont souvent lui rappeler son manque de maîtrise des exercices scolaires ? Là, les résultats sont très variables selon les jeunes.

FJ- Quelle part y ont les TICE ?

EM- Parce qu’elles sont attractives pour ces élèves, les "nouvelles technologies" sont fréquentes dans les classes-relais. De nombreux logiciels sont utilisés pour les acquis cognitifs. Plusieurs dispositifs ont aussi un site, les élèves y présentent leur classe et leurs productions. Néanmoins ces élèves demandent une grande attention et n’assimilent pas toujours le maniement d’un logiciel avec une posture de mise en activité intellectuelle sur des acquisitions de connaissances. Ils ont une tendance au zapping qui rend quelquefois difficile le maniement de ces outils.

FJ- Dans votre ouvrage, vous opposez justement normalisation et normativité . Mais ne sont-elles pas nécessaires toutes deux ?

EM- La notion de norme est pour nous fondamentale car elle nous permet d’analyser avec la même grille les comportements des jeunes et les pratiques enseignantes. Rappelons tout d’abord cette distinction que nous avons développé notamment à partir des travaux de Jean-Yves Rochex.

Brièvement on peut dire que la normalisation, c’est l’imposition par un individu d’une norme à un autre individu (au sens de "normaliser les comportements") ; c’est l’imposition d’un arbitraire "personnel", c’est faire appliquer les normes sans que l’élève reconnaisse les valeurs qui sous tendent ces normes. Sans par conséquent qu’il puisse se les approprier. L’élève qui vit la situation comme telle n’a donc que deux choix : se soumettre ou résister à l’emprise, aux contraintes, ce qui nous semble expliquer nombre d’événements.

La normativité, par contre, c’est ce qui "norme", ce qui structure "de l’intérieur" un domaine disciplinaire, et s’impose de soi-même ; cela ne veut pas dire qu’il n’y ait pas d’arbitraire, mais il ne relève pas du choix des protagonistes de la relation pédagogique. Par exemple, la langue écrite est normée du point de vue graphique et orthographique, les normes à appliquer témoignent de décisions historiques arbitraires ou du travail de l’usage, mais ni l’enseignant ni l’élève ne décident de ces contraintes dont l’appropriation, est fondamentale pour une émancipation à la lecture, à l’écriture. Il n’y a pas à se soumettre ou à résister : il faut s’approprier, assumer les normes et leurs contraintes parce qu’elles sont émancipatrices.

Mais bien sûr, et pour reprendre votre question, comme à chaque fois que deux notions sont amenées de façon manichéenne, il convient de se questionner sur la dialectique qui s’opère entre les deux. Des étapes normalisantes ne sont-elles pas nécessaires pour accéder à la normativité des Tiers symboliques que sont la Loi et les savoirs ? C’est possible. Mais ce qui nous préoccupe ce sont les visées des pratiques : les pratiques permettent-elles un accès à la normativité ou renforcent-elles un vécu perçu comme normalisant et donc son corollaire en tant que comportement subversif ? En ce sens, les notions de normalisation et de normativité nous semblent être des outils intellectuels pertinents pour interroger les finalités et les pratiques mises en œuvre dans les dispositifs relais.

FJ- Comment rendre le collège ou le système éducatif plus normatif et moins normalisant ?

EM- C’est surtout sur le plan des apprentissages que l’école ne fournit pas assez de normativité. Pourquoi l’homme fait-il des Maths, de la Biologie ? Qu’a-t-il gagné à se contraindre au code écrit ? Les significations sociales, les questions anthropologiques et épistémologiques qui sont à la base de cette démarche de l’humanité qui cherche à comprendre le monde sont rarement rendues visibles par les contenus scolaires. Beaucoup de disciplines scolaires se présentent plus comme un ensemble de procédures à maîtriser, procédures qui s’effectuent sans que l’élève en comprenne véritablement la signification. Peut être est-ce une des raisons qui fait que y compris des bons élèves disent s’ennuyer profondément à l’école. Il me semble que ce ne sont pas seulement les pratiques qui sont à interpeller mais aussi les contenus.

FJ- Le ministre a annoncé son intention de doubler le nombre des classes et d’ouvrir des ateliers relais. Qu’en pensez vous ?

EM- Pour les ateliers relais, aucun n’est encore ouvert et nous n’avons pas travaillé sur cette question.

En ce qui concerne le doublement du nombre des dispositifs relais, cette injonction a déjà été faite plusieurs fois au terrain (notamment par le Conseil de sécurité intérieure de 1999 et de 2001). Mais de tels projets nécessitent la mobilisation d’équipes militantes, ce qui ne se décrète pas. De plus une première génération de "créateurs" des classes-relais est en train de "passer la main", il est en effet difficile de rester longtemps dans un dispositif. Il ne sera donc pas facile d’assurer la relève et de faire très au delà. Des actions de sensibilisation des professeurs de collège seront nécessaires. Les actions de formation continue sont d’ailleurs à notre avis, un outil pertinent pour faire connaître les objectifs de ces dispositifs.

Il n’en reste pas moins que le problème de fond est la régulation au niveau national de ces projets afin qu’ils ne dérivent pas vers une politique de relégation des jeunes les plus en difficulté qui consisterait à gérer "à part" des élèves "à part", au risque que le système, n’arrivant pas à assumer sa contrainte de scolarité obligatoire, reporte cette contrainte sur sa propre périphérie, laissant les professionnels de ces structures inventer des solutions qui ne seraient applicables qu’à la périphérie.

Une autre tendance est aussi à juguler : celle de la "psychologisation" des problèmes sociaux et éducatifs que rencontrent les jeunes et qui renvoie aux seuls élèves et familles la totalité des responsabilités, n’accordant par là même, que peu de crédit à l’action des professionnels de l’école.

L’augmentation du nombre des dispositifs relais doit donc se faire avec prudence afin de ne pas rompre un équilibre actuellement fragile (et probablement maintenu en partie par leur faible nombre) qui ferait basculer le rôle institutionnel de ces dispositifs relais plus vers la relégation d’élèves que vers la réflexion pédagogique pour une intégration du plus grand nombre.

Élisabeth Martin, Stéphane Bonnery, Les classes relais. Un dispositif pour les élèves en rupture avec l’école , Paris, 2002, 256 p., ESF éditeur.

Sur Internet :

http://www.inrp.fr/zep/relais/drint...

Le dossier Educscol sur les dispositifs relais

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