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Les divers "dispositifs" sont-ils à la marge de l’école ? sont-ils évaluables ? sont-ils des alibis ou sont-ils structurants ? (revue Diversité), compte rendu de ToutEduc

5 janvier Version imprimable de cet article Version imprimable

Les divers "dispositifs" sont-ils à la marge de l’école ? sont-ils évaluables ? sont-ils des alibis ou sont-ils structurants ? (revue Diversité)

"Dans le système scolaire (ou éducatif), la création d’un dispositif est souvent placée sous le signe d’une volonté d’action immédiatement visible et opérationnelle visant à prendre à bras-le-corps un problème trop criant", il suffit pour s’en convaincre de parcourir le sommaire du dernier numéro de la revue Diversité : Co-enseignement et dispositifs inclusifs, "Plus de maîtres que de classes", liaison école-collège, encadrement de l’instruction dans la famille, stages parentaux, prévention du décrochage en lycée professionnel avec des éducateurs spécialisés stagiaires, dispositif à l’adresse des "Voyageurs", accueil des élèves allophones, mobilisation de la "communauté éducative" pour "agir sur le climat scolaire", etc., et comme le souligne encore Régis Guyon, le rédacteur en chef de la revue, ces dispositifs fonctionnent "comme des palliatifs", au risque de devenir des lieux "hors-sol, où les interactions avec le cadre général sont limitées, ne provoquant aucune prise de conscience générale", aucun changement "du cadre général". Et pour Anne Barrère (Paris 5), "cette situation peut contribuer fortement à l’impression qu’ont parfois les acteurs de l’école que tout change en permanence, en surface, sans que rien ne change jamais, vraiment, sur le fond (...)".

Se pose d’ailleurs aussitôt la question de leur évaluation : "Dans la mesure où les dispositifs se justifient par l’idée qu’il faut agir sur des difficultés insolubles sans eux, il paraît logique d’évaluer leurs effets sur ces difficultés. Le paradoxe, c’est qu’ils sont tellement circonscrits, mouvants, complexes, qu’ils sont au fond très difficiles à évaluer, surtout en seule référence à la réussite scolaire, et avec des indicateurs de performance. C’est le cas par exemple pour les dispositifs d’éducation artistique et culturelle, lorsqu’ils sont crédités d’un pouvoir de lutte contre le décrochage scolaire et d’amélioration des performances scolaires, très difficile à objectiver." La sociologue souligne le risque de voir "une conception étroite de l’efficacité" amener à "s’affronter les porteurs de dispositifs convaincus d’une utilité qui n’est pas forcément mesurable dans un temps et une hiérarchie d’encadrement qui entend de plus en plus se justifier en termes de résultats chiffrés".

Des dispositifs détournés
Dominique Glasman (université de Savoie) s’interroge également : "en quels termes faut-il évaluer ? En termes scolaires, certainement", mais aussi en termes de confiance en soi-même retrouvée, de goût d’apprendre, de dynamique d’apprentissage... Or, "tout cela, les résultats relatifs au domaine strictement scolaire ne l’indiquent pas !" Ce qui pose deux nouvelles questions. Pour que l’évaluation tienne compte "de ce que l’expérience produit pour les publics accueillis", quand "les seuls indices quantitatifs ne disent pas tout", "on est bien obligé de tenir compte de la parole des acteurs", y compris les parents qui reprennent (ou pas), "confiance en l’institution" et "les professionnels" que ces expériences "ont amenés à inventer, à changer, à travailler avec d’autres personnes"... Encore faut-il que les dispositifs ne soient pas détournés de leur fin : "Il existe des élèves que l’on ne sait pas forcément où placer, en fonction de leur situation ou de leurs caractéristiques ; et comme ils posent problème à l’institution et aux professionnels, il faut bien les mettre quelque part. S’il y a un dispositif, on va les y inscrire, même s’il n’est pas approprié à leurs besoins."

Cette tendance à externaliser la difficulté scolaire, Sylvain Broccolchi (ESPE de Lille) la voit comme la conséquence du manque de formation des enseignants : "durant l’année suivant leur réussite au concours, la plupart [des professeurs des écoles] adhèrent au principe d’éducabilité et jugent insuffisante l’attention communément accordée aux difficultés des élèves. Ce n’est qu’au cours des années suivantes qu’ils se démobilisent, sous l’effet conjoint de déboires répétés dans les postes assignés aux débutants et du manque d’accompagnement formatif de ces débuts difficiles. Leur intérêt décroissant pour les dispositifs visant ’la réussite de tous’ est lié à leur perte de confiance en une institution qui leur assigne des objectifs ambitieux, tout en les privant des ressources qui leur permettraient de progresser vers ces objectifs." Il faudrait "qu’ils aient pu bénéficier d’éclairages, d’encouragement et de conseils suffisamment ajustés à leurs premières tentatives, souvent laborieuses". Faute de quoi, "dans ce qu’ils perçoivent comme le cadre ’normal’ de leur action pédagogique, les enseignants tendent à assimiler [les] difficultés [des élèves] et troubles croissants à des pathologies relevant d’interventions spécialisées".

Des dispositifs qui produisent des "inutiles au monde" ? des utopies malgré tout ?
Ces interventions ne risquent-elles pas, à leur tour, de créer une nouvelle catégorie, celle des "inenseignables", appelés à devenir des "inutiles au monde", soulignent Mathias Millet et Daniel Thin (CNRS Tours et Lyon2). Certains élèves en situation de rupture scolaire ne sont plus vus comme des "élèves en difficulté", donc "à soutenir", "mais de plus en plus comme des élèves "difficiles", "fauteurs de troubles" et "le passage par un dispositif relais" ne profite qu’à un gros tiers des élèves concernés, puisque seuls 38 % d’entre eux "sont encore en formation en septembre qui suit la sortie".

Quant aux élèves issus de familles itinérantes et de Voyageurs, ils "sont fatalement condamnés aux dispositifs" et "quels que soient leur qualité, le vécu et le travail accompli, ils ne pourront compenser ni la défaillance de l’institution sur son absence de vision globale, ni l’externalisation massive de la scolarisation de ces élèves hors de nos écoles et collèges" souligne Emmanuel Fabre (CASNAV de Montpellier).

Ce pessimisme n’interdit pas l’utopie. Bastien Sueur (Fédération des établissements scolaires publics innovants -FESPI) évoque les microlycées qui partagent le rêve "d’une école où élèves et enseignants ’font société’ autour d’un projet commun d’émancipation intellectuelle et de collégialité citoyenne " et d’établissement qui "offrent la possibilité de faire une autre école dans l’école". A moins que ces "hétérotopies" ne soient les alibis du "mammouth" qu’on se donne "l’air de vouloir chasser" en créant, pour répondre à des publics divers, "des niches d’éducation bigarrées et éphémères", estime Roger-François Gauthier (Paris 5). Il rêve pourtant que les dispositifs permettant la mise en oeuvre de solutions adaptées deviennent "une simple routine professionnelle".

Les dispositifs structurants sont ceux qu’on ne voit pas, et ils peuvent être lourds de conséquences
C’est cette banalité des dispositifs qu’éclaire Anne-Marie Chartier (ENS-Lyon) : "les dispositifs qui réussissent se fondent si bien dans le paysage qu’ils deviennent invisibles." C’est ainsi que "la dictée a transformé la relation des petits Français à leur langue, au point de rendre toute réforme ultérieure de l’orthographe sacrilège (ce qui n’était pas un effet prévu)". Les divers cahiers et classeurs, l’un consacré à l’orthographe d’usage, un autre à la grammaire, un troisième au calcul, un quatrième à la géométrie, etc., amènent les élèves à "se représenter les savoirs et leur catégorisation, sur le mode de l’évidence (...) Dans ces manipulations quotidiennes, les élèves apprennent, ’à force’, à classer les savoirs étiquetés sur le cahier ou le classeur (...) Il existe une hiérarchie indiscutable entre les disciplines. Le français et les mathématiques sont ’évidemment’ les plus importantes, puisque leurs supports sont utilisés tous les jours, corrigés et notés, et non les supports d’histoire et de sciences. Les disciplines qui n’ont pas droit à un cahier sont encore moins importantes (EPS, musique, arts plastiques) (...) Le dispositif ’classeurs-cahiers’ n’a jamais été revendiqué comme une innovation : plusieurs générations après la loi Haby (1975), il a pourtant fait entrer de façon ’pratique’ dans l’habitus des élèves de l’école élémentaire les catégories disciplinaires du secondaire."

"A l’école des dispositifs", 160 p., 15€ (+ frais d’envoi), Réseau Canopé (ici)
https://www.reseau-canope.fr/

Extrait de touteduc.fr du 02.01.17 : Les divers "dispositifs" sont-ils à la marge de l’école ? sont-ils évaluables ? sont-ils des alibis ou sont-ils structurants ? (revue Diversité)

 

Voir aussi la présentation du numéro
"A l’école des dispositifs", un dossier de la revue Diversité n°190, 4ème trimestre 2017 (Canopé), avec des articles en ligne

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