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Séminaire OZP nov. 2019. La synthèse des réponses sur les obstacles à la mise en oeuvre du référentiel, par Anne Armand

2 décembre 2019

Les obstacles – synthèse
Anne Armand, IGEN honoraire

(de gauche à droite : Alexis Lebert (animateur), Anne Armand, Martine Husson)

L’analyse des réponses n’est pas tout à fait achevée pour deux des six axes du référentiel ; les propos ci dessous sont donc susceptibles d’évoluer encore.

Les obstacles à la mise en œuvre du référentiel de l’éducation prioritaire relèvent de trois catégorisations :
– ce que les acteurs ne veulent pas faire,
– ce qu’ils ne savent pas faire,
– ce qu’ils ne peuvent pas faire.
Ces catégorisations ne sont pas toujours étanches, mais elles permettent de donner une vision claire des obstacles recensés.

Pour ce qui dépend de la bonne ou mauvaise volonté, les répondants en mentionnent peu pour ce qui concernent les équipes enseignantes. Certains ne sont pas disposés à faire évoluer leurs pratiques, à les adapter aux besoins de leurs élèves, à partager la réflexion et les mises en œuvre collectives, et ils représentent un frein dans les équipes. Mais ces mentions sont peu nombreuses (9 mentions dans l’axe 1 par exemple). On note également une absence de volonté chez certains enseignants à propos de la relation école – famille (est-ce bien le cœur du métier, se demandent-ils), mais là encore ce constat est très minoritaire. Il est plus prégnant dans deux domaines, celui de la formation et celui du pilotage. Un des obstacles mentionnés est le manque de volonté de l’institution (parfois aussi des formateurs) d’associer les acteurs à la définition des plans de formation ; on regrette une formation décidée d’en haut, qui ne répond pas forcément aux besoins du terrain, qui confond ou mêle injonction et formation. Mais c’est du côté du pilotage que le manque de volonté est nettement mentionné : mauvaise volonté des pilotes à partager informations et décisions entre eux, à partager tout simplement le pilotage.

D’autres obstacles, plus nombreux que dans la catégorie précédente, relèvent du « ne pas savoir ». Si les répondants ont noté quelques manques de savoir ou de savoir-faire, obstacles présents dans l’axe 1 (principalement dans la prise en charge des élèves non francophones dans l’axe 1) comme dans l’axe 2 (à propos de bienveillance et d’exigence, difficultés à se faire comprendre des familles, manque de connaissances sur les facteurs de décrochage), c’est surtout à propos de la relation école – familles que le manque de savoirs et de savoir-faire est exprimé. C’est un des chantiers urgents à travailler, manifestement. Mais on relève également une critique claire visant le manque de savoir et de savoir-faire en terme de formation (axe 5) : les formateurs ne sont pas tous aptes à répondre aux attentes des acteurs, ou aptes à favoriser les transpositions didactiques qui rendraient les formations rapidement efficaces sur le terrain.

On trouve à la croisée entre « ne pas savoir » et « ne pas pouvoir », dans les axes 1, 2 et 3, la confrontation des acteurs avec la masse des difficultés scolaires, culturelles, sociales, économiques, médicales accumulées dans un même lieu (réseau, département, académie).

Les obstacles les plus souvent mentionnés, et de très loin, relèvent de la catégorisation « ne pas pouvoir ». Les obstacles dus au manque de moyens sont très peu mentionnés, pas plus que ceux liés à la situation socioéconomique des élèves de l’éducation prioritaire (les acteurs n’en prennent pas prétexte pour dire qu’ils ne pourraient pas mettre en œuvre le référentiel). Par contre, les obstacles liés à un pilotage institutionnel vertical et injonctif reviennent dans bon nombre de réponses (ainsi à propos de la disparition des maîtres supplémentaires, des dédoublements qui surchargent les autres niveaux, des évaluations, par exemple). Mais c’est essentiellement le manque de personnels spécialisés ou non qui fait dire aux répondants qu’ils ne peuvent pas mettre en œuvre le référentiel comme ils le souhaiteraient.

Une catégorisation nouvelle est à mentionner, lorsqu’on veut bien mais qu’on ne peut pas. On lit le découragement de répondants qui ne peuvent pas réaliser ce qui leur est demandé ; sont ainsi soulignés le manque de réalisme des autorités, le fossé entre le pilotage national et académique et la réalité du pilotage d’une circonscription ou d’un réseau).

Un obstacle particulier mérite d’être examiné à l’aune des trois entrées « ne pas vouloir / ne pas savoir / ne pas pouvoir », celui du manque de culture commune au premier et second degré.

En conclusion, les obstacles mentionnés pourraient être levés grâce à une meilleure considération des acteurs, à une relance de la dynamique des équipes pour que les nouveaux arrivés depuis la refondation puissent s’approprier la culture professionnelles et les valeurs de l’éducation prioritaire, à une politique publique qui continue d’abonder les moyens humains, et à un effort de recherche et de formation concernant, entre autres, la relation école–famille.

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