> MATERNELLE, LYCEE, Enseign. PROFESS. , APPRENTISSAGE > MATERNELLE et PETITE ENFANCE > Maternelle. (Positions de chercheurs et ex-responsables du MEN) > "Ne les laissons pas abîmer l’école maternelle" (le blog de Marc (...)

Voir à gauche les mots-clés liés à cet article

"Ne les laissons pas abîmer l’école maternelle" (le blog de Marc Bablet)

14 décembre 2020 Version imprimable de cet article Version imprimable

Ne les laissons pas abîmer l’école maternelle
LE BLOG DE MARC BABLET
Jusqu’à présent Jean-Michel Blanquer n’avait pas osé s’attaquer vraiment à la maternelle tant il savait que les programmes de 2015 étaient le fruit d’un consensus appuyé sur des constructions professionnelles collectives. Aujourd’hui il met en avant un texte du conseil « supérieur » des programmes qui met en question le sens de cette école.

De premières attaques dès le début de son règne…

Nous n’avons pas été assez nombreux à nous émouvoir de la réduction de l’accueil des deux ans en éducation prioritaire. C’était pourtant un début de casse de cette école même si le président de la République rappelait l’importance de cet accueil dans les quartiers défavorisés lors de son allocution des assises de l’école maternelle. Dans un billet récent j’ai montré combien ils essayent aujourd’hui de cacher la vérité de cette politique en dissimulant ses effets sur le nombre des élèves de deux ans effectivement accueillis.

Ensuite nous n’avons pas été non plus très nombreux à mettre en évidence le caractère pernicieux de la méthode qui consiste à mettre un grand nom sur la même photo que soi pour espérer par infusion bénéficier de sa notoriété et pouvoir en conséquence dire presque en son nom presque n’importe quoi. On sait comment il a joué à cela avec Edgar Morin et Stanislas Dehaene notamment. Pour la maternelle, c’est Boris Cyrulnik qui a été utilisé. Rappelons les prétendues « assises de la maternelle » de mars 2018 dont on trouvera le dossier de presse.

Rappelons aussi pour ceux qui ont beaucoup de courage que ces assises restent disponibles en vidéo sur le site ministériel et que vous pouvez notamment y vérifier ce que je dis plus haut du discours du président sur l’accueil à deux ans.

Vous pourrez voir aussi combien ce moment fut creux, très peu professionnel, très peu centré sur le métier d’enseigner en maternelle. Mais on voit aussi combien ces assises ne proposaient rien de sérieux sinon de fausses pistes qui ne sont pas celles que le ministre avait vraiment en tête qui est mieux révélé aujourd’hui.

C’était un moment de communication, comme on dit aujourd’hui, qui avait pour but de nous tromper sur la véritable marchandise à venir. Ecoutez par exemple la conclusion proposée par Boris Cyrulnik le 28 mars. Il connaît l’évolution de l’enfant et en parle volontiers mais il ne connaît rien à l’école et n’en parle pratiquement pas. La conclusion sensée parler de l’avenir de l’école maternelle vous rappellera qu’un enfant auquel on ne parle pas n’apprendra pas à parler et sera diminué affectivement (chacun sait que les enseignants ne le savent pas…). Seul point positif « les écrans n’apprennent pas à parler, ils ne servent qu’à méduser ». Une leçon que JMB devrait écouter, car elle est sensée et pas seulement pour les jeunes enfants, mais il n’écoute que ce qu’il veut. Dommage donc que ce grand scientifique se contente de faire des bons mots et de raconter ses souvenirs et ses passions historiques. Toutefois, si on se met à sa place, on voit mal comment il pourrait proposer des évolutions de l’école maternelle dès lors qu’il ne la connaît pas et que les journées n’ont pas donné la parole à des personnes qui la connaissent vraiment. « L’enjeu de la maternelle n’a jamais été aussi important » conclut-il : encore une phrase convenue pour ne rien dire vraiment. Mais le but de ces « prétendues assises » était il vraiment de parler de la maternelle ?

En fait le seul objectif de ces « prétendues assises » était le discours introductif du président de la République à propos de la maternelle obligatoire à trois ans, mesure qui est alors présentée comme un élément de lutte contre les inégalités, contre le déterminisme et pour le développement du langage et de l’affectivité, mais dont on s’aperçoit qu’outre le fait qu’elle contribue davantage au financement du privé, elle prétend en fait aussi contribuer à la lutte contre le séparatisme dont on ne prononce plus aujourd’hui le mot. Aussi des assises à prétention pédagogique portent en réalité un projet d’abord politique. On ne dira jamais assez que ce que ce ministre sait faire c’est manipuler la communication et donc l’opinion.

Il y eut ensuite le BO du 29 mai 2019, qui pour un ministre qui avait déclaré qu’il ne fallait plus de « circulaires » est une belle mise en œuvre puisque ce Bulletin officiel est porteur de trois « notes de service » consacrées à la maternelle. Chacun perçoit la différence subtile qui existe entre les deux. Dans tous les cas le ministre a bien publié ces circulaires sur le site du premier ministre consacré aux instructions et circulaires.

Cela confirme bien que quelle que soit la dénomination, il s’agit bien d’une instruction c’est-à-dire strictement la même chose qu’une circulaire en droit administratif. En effet, si elle n’avait pas été publiée sur ce site, elle ne serait pas valide et n’aurait pas lieu d’être appliquée comme le prévoit le décret du 8 décembre 2008.

Encore une fois à ce sujet, le ministre ne fait que jouer sur les mots et sa pratique n’est en rien différente de ce que le système éducatif d’Etat fait depuis plus d’un siècle avec le BOEN.

On voit poindre dans ces instructions le retour des fondamentaux et d’une conception des apprentissages qui s’apparente au « rabâchage », on pourrait presque dire « bachotage » puisque le ministre veut valider tout cela par des évaluations.

Une méthode parfaitement a-démocratique

Si je parle de « prétendues assises », c’est qu’il me semble que des assises ne sont pas des moments où seuls parlent des spécialistes ou prétendus tels. Des assises doivent donner la parole aux professionnels. Ce qui ne fut pas fait. Ce qui n’est encore pas fait aujourd’hui par le conseil « supérieur » des programmes. Peut être lecteur te demandes tu pourquoi je mets « supérieur » entre guillemets. C’est pour mieux attirer ton attention sur la position de ce conseil qui t’est très « supérieur » comme il l’est vis-à-vis de moi. Nous pauvres « inférieurs » qui n’avons pas de compétences sinon celles, si misérables, de notre expérience, de nos pratiques professionnelles et accessoirement de ce que nous apprennent ceux qui connaissent vraiment l’école et l’enseignement…

On aurait pu croire que la démocratie trouvait un outil nouveau et intéressant avec la convention citoyenne relative au climat. Dans le principe, ce type d’instance, qui permet à des citoyens de s’emparer de façon éclairée du débat public, est une bonne chose. Il en est de même des assises quand elles associent les professionnels à la définition des attendus de leur métier comme ce fut fait pour les programmes de la maternelle de 2015 et pour la refondation de l’éducation prioritaire en 2014. Encore faut-il que le débat ne soit pas confisqué ou que les orientations proposées par ces assises ou conventions ne soient pas énoncées en pure perte car non suivies d’effet par les politiques qui les commandent. Dans ces cas il s’agit d’un tour de passe-passe communicationnel. En règle générale j’aime bien les spectacles de magie mais pas quand il s’agit de tromperies organisées pour les citoyens qui savent heureusement en ce moment faire savoir qu’ils n’apprécient pas d’avoir été manipulés concernant la convention citoyenne pour le climat.

La méthode Blanquer est à mille lieues de la logique démocratique et citoyenne que permettent des assises et des conventions citoyennes. Il fait appel à de prétendus spécialistes souvent spécialistes de tout autre chose que l’école elle-même et que l’enseignement. Ces personnes ont une lettre de mission qui leur dit les conclusions auxquelles elles doivent arriver. J’ai déjà eu l’occasion de le dire pour le rapport Mathiot-Azéma qui ne trouve que ce qu’on lui demande de trouver. Et là c’est clair pour le conseil « supérieur » des programmes qui doit donner des préconisations en fonction de ce que le ministre a déjà décidé dans le BO du 29 mai 2019 cité plus haut, comme il apparaît clairement dans la lettre de mission.

Cette forme de travail est parfaitement autocratique et nullement démocratique mais cela ne se voit pas assez bien car la communication qui l’entoure fait un effet sauce qui cache le vrai goût du produit de base.

Des justifications bien peu convaincantes

Constatant la publication des instructions et des guides pour la maternelle le conseil « supérieur » des programmes dit : « ces guides et ces recommandations visent à infléchir les pratiques des enseignants pour qu’ils fassent de l’école maternelle le tremplin d’une scolarité réussie. » Autrement dit malgré les beaux discours des assises concernant l’école du langage et l’épanouissement de l’enfant qui justifiait la présence de monsieur Cyrulnik, il s’agit là de faire de l’école maternelle d’abord la préparation de l’école élémentaire, du collège et du lycée. Il s’agit donc de davantage « primariser » l’école maternelle.

Ceci est confirmé par la critique des programmes de 2015 esquissée : « En 2014 et en 2015, l’élaboration de ce programme était guidée par une vision générale de l’enfant mettant l’accent sur son développement comportemental et psycho-cognitif. La loi rendant obligatoire l’instruction dès l’âge de 3 ans invite à reconsidérer ses priorités et ses finalités, et à veiller à la construction progressive, mais effective des apprentissages. »

Il s’agit donc selon ces auteurs de mettre en question des programmes qui se contenteraient selon eux d’accompagner le développement de l’enfant. Quand on veut tuer son chien, il faut dire qu’il a la rage. Comme si les programmes de 2015 qui font consensus parmi les professionnels se contentaient de cela, comme si ils n’avaient pas d’ambition pour la maternelle et ses écoliers.

Et comme ces auteurs voient bien qu’on pourrait leur reprocher un volontarisme peu respectueux des rythmes de développement des enfants ils ajoutent dans une rhétorique très « en même temps » : « Les trois années de scolarité préélémentaire doivent assurer à tous les enfants des acquisitions qui leur seront nécessaires pour aborder avec confiance le cours préparatoire. Sans pour autant être l’antichambre de l’école élémentaire, l’école maternelle doit permettre à tous les enfants d’accéder sans difficulté préalable aux apprentissages fondamentaux. »

Si le « sans pour autant être l’antichambre" dominait la réflexion, alors il suffirait de ne rien changer. Mais cette formule est malhonnête car elle fait croire que ces auteurs pensent deux choses à la fois alors que justement leur but est de déconstruire les programmes de 2015 mais surtout sans le dire vraiment.

On retrouve la même rhétorique dans la phrase suivante : « C’est donc dans le respect de ce qu’est un enfant que l’école maternelle peut jouer son rôle et être une école à part entière, avec toutes les précautions que cela implique dans les pratiques d’évaluation et de mesure des acquis scolaires. » Et bien sûr le but du ministre est bien de développer les évaluations d’acquis dès la maternelle, pas principalement de « respecter ce qu’est un enfant ».

Et comme cette rhétorique est fragile les auteurs trouvent dans la partie suivante un argument qu’ils jugent imparable tout aussi fragile, tout aussi peu convaincant comme vous pouvez le voir : « Aujourd’hui, plus de 97 % des enfants de trois ans vont à l’école maternelle. Si l’abaissement de l’âge de l’instruction obligatoire de 6 à 3 ans ne change pas grand-chose pour l’écrasante majorité d’entre eux, il modifie profondément la nature et les objectifs de l’école maternelle : en l’inscrivant dans le cadre et le temps de la scolarité obligatoire, il invite à envisager sous un angle nouveau les apprentissages et les acquis des enfants, et à sensibiliser les parents à l’obligation d’assiduité de leur enfant. » On a juste envie de dire « Ah bon quel rapport ? » tant l’argument semble spécieux. Et pour faire bon poids, les mêmes qui remettent en cause l’accueil à deux ans, pourtant défendu par le président de la République, prétendent que la mesure de scolarisation à trois ans est une mesure de justice sociale qui vise l’égalité. Sûrement l’égalité formelle, en effet, mais certainement pas l’équité qui permet de vraiment lutter contre les inégalités.

Lors des rencontres de l’OZP à la suite des assises de la maternelle, Viviane Bouysse, Inspectrice générale honoraire, grande spécialiste de la maternelle constatait aussi l’importance du changement induit qui appelait selon elle à travailler à nouveau le sens de l’école maternelle, mais c’était déjà pour mettre en garde contre une école qui serait centrée sur les seuls apprentissages scolaires au sens que l’on donne à cela dans l’école élémentaire. Ainsi demandait-elle : « Comment l’objectif des apprentissages peut-il s’opérationnaliser sans nuire au bien-être de l’enfant ? »

Quelle école maternelle veulent-ils que nous ne voulons pas ?

Car ce qui est en jeu dans les changements proposés par le conseil « supérieur » des programmes c’est en fait une conception des apprentissages scolaires qui « technologise » le processus d’enseignement en demandant aux enseignants d’être d’abord soucieux de « résultats ». La conséquence est qu’on « primarise » l’école maternelle et qu’on y développe des formes de travail qu’il conviendrait en réalité de faire évoluer autrement aussi à l’école élémentaire. Notamment il s’agit de travailler en fonction de la suite d’apprentissages davantage formalisés.

« Il s’agit de faciliter l’entrée de chaque enfant à l’école élémentaire et notamment de le conduire à saisir, progressivement, les enjeux de l’apprentissage de la lecture.

Tout doit y contribuer, il faut faire évoluer le métier des ATSEM :

« il conviendrait de porter une attention particulière aux modalités de coopération entre les enseignants et les ATSEM pour renforcer l’éducation scolaire dispensée aux enfants et assurer sa cohérence. »

Il s’agit aussi de scolariser le jeu : « La compréhension du principe alphabétique peut s’amorcer avec des jeux sur les éléments sonores de la langue. » « Certains jeux structurés facilitent la découverte de mots nouveaux, l’acquisition de mots spécifiques et la réactivation de mots connus. » « Ces moments réflexifs sont indispensables avant, pendant et après la pratique d’un jeu. »

Il faut attendre la page 15 du document pour avoir le fin mot de l’affaire : tout repose sur les données des évaluations d’entrée au CP : « Les résultats de ces évaluations montrent que les élèves ont un niveau insuffisant dans le domaine de la connaissance des lettres. La reconnaissance des différentes graphies et la reconnaissance des lettres dans les mots sont toutes deux déficientes. La manipulation de phonèmes et la connaissance des lettres et des sons qu’elles produisent sont également fragiles. »

« Les évaluations révèlent des difficultés largement partagées qui tiennent à la méconnaissance du sens des mots, à la confusion des mots proches du point de vue phonologique, au manque de précision du vocabulaire utilisé et à des connaissances insuffisantes. Ces difficultés sont importantes : la négation simple, les termes spatiaux, le genre et le nombre des pronoms ne sont pas maîtrisés. »

La maternelle doit donc déterminer activité en fonction des résultats attendus à l’entrée au CP par les évaluations du ministère. C’est une incitation claire au bachotage qui fait que les personnels sont invités à centrer leur activité sur ce qui fait l’objet d’évaluation.

J’ai toujours défendu l’intérêt d’évaluations nationales pour permettre aux enseignants de situer leurs élèves, de comprendre leurs besoins, notamment en éducation prioritaire ; il est important de bénéficier de repères qui permettent de bien comprendre ce qui peut être raisonnablement attendu à tel ou tel niveau. En revanche on ne peut accepter une conception des évaluations qui donne aux enseignants des objectifs en matière de résultats indépendamment d’une analyse approfondie des besoins de leurs élèves au départ. Ni non plus une conception des instructions qui imposent des pratiques pédagogiques sans nuance comme c’est le cas dans la suite du texte qui se fait le chantre des instructions de mai 2019 et des guides établis par la « science » et imposés comme seule vérité (pages 16 et 17).

Viennent ensuite quelques paragraphes à la gloire des « sciences » qui nous disent la vérité qu’il convient de traduire en pratiques. Avec une conception de l’humain qui ne manque pas d’interroger : Comme je l’ai dit plus haut, c’est en fonction des personnalités utilisées par le ministère que la conception scientifique se construit : un paragraphe sur l’affectivité (Cyrulnik), un paragraphe sur les apports des sciences et des neuro sciences (Dehaene), un paragraphe sur la linguistique (Bentolila) . Comme si ces dimensions analytiques étaient la vérité de l’enfant qui vit et apprend à l’école qui est heureusement bien plus que chacune de ces conceptions limitées. Ces scientifiques ne parlent que d’une petite part de l’humain dans l’enfant.

Tous ces éléments n’ont qu’un objet : tenter de justifier la modification des programmes de 2015 dans le sens voulu par le ministre c’est-à-dire exclusivement en fonction de sa conception des fondamentaux. Les recommandations qui suivent sur le langage ne portent pas sur le langage mais sur la langue comme il est habituel dans une conception technologique des apprentissages scolaires. Les recommandations concernant le nombre vont aussi faire de l’école maternelle une école de l’exercice et de la répétition. Les propositions pour les sciences commencent par une proposition typiquement blanquerienne : le retour aux leçons de choses qui ont un rassurant goût d’ancien pour les grands parents mais bien sûr on les appelle ici « leçons d’observation » parce qu’il faut « en même temps » faire du neuf.

Mais le plus significatif de ce texte est qu’il termine chacun des sujets traités (langue, maths et sciences) par des formulations d’objectifs opérationnels qui doivent permettre de déboucher sur des évaluations de fin de cycle. Gageons qu’elle permettront de voir non tant ce que les enfants auront vraiment acquis que ce à quoi les enseignants, invités à agir de cette manière, leur auront enseigné, ou plutôt ce à quoi ils les auront entraînés du fait de cette conception de l’évaluation comme validation. Car d’ici à ce que les mêmes évaluations servent aussi à évaluer les enseignants eux-mêmes, il n’y a qu’un pas que ce ministre rêve sûrement de franchir.

D’autres que moi sauront mieux dire, pour chaque didactique, comme tout cela est dangereux pour l’école maternelle.

Extrait de blogs.mediapart.fr/marc.bablet du 12.12.20

 

En bas à gauche les mots-clés de l’article
et ci-dessous les 10 derniers articles de la rubrique Maternelle (Positions autres : observateurs, assoc., témoignages) (chemin en haut de la page 🏠)

Répondre à cet article