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L’enseignement explicite : un dossier du Passeur, N°2, mai 2022, la revue du Csen (avec un commentaire de Jean-Yves Rochex)

10 juin

L’enseignement explicite : de quoi s’agit-il ? Pourquoi ça marche et à quelles conditions ?
À la Une ! Dans ce deuxième numéro du Passeur, nous vous proposons de (re)découvrir l’enseignement explicite. Souvent ignoré, voire décrié, il a pourtant fait les preuves de son efficacité sur le plan scientifique. L’enseignement explicite a donc toute sa place dans la boîte à outils des enseignants.
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L’ENSEIGNEMENT EXPLICITE, C’EST QUOI ?
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L’enseignement explicite a souvent – à tort – l’image d’une méthode magistrale. Au contraire ! Aussi qualifiée de « directe », cette approche nécessite en fait la manipulation active des notions par les élèves, constamment sollicités pour cela par l’enseignant.

Du simple vers le complexe. Fortement structuré, l’enseignement explicite repose notamment sur l’idée de partir du simple pour aller vers le complexe. Il s’agit de repérer préalablement les étapes nécessaires à l’acquisition d’une notion en déterminant quelles sont les différentes habiletés impliquées. Chacune d’elles fera alors l’objet d’un enseignement spécifique. Par exemple, comprendre un texte est une activité complexe, mais on connaît les éléments qui constituent des difficultés particulières. Plutôt que de simplement poser des questions de compréhension en espérant favoriser implicitement une compétence générale, on réalisera un travail spécifique sur ces difficultés : par exemple, on travaillera sur les anaphores, les connecteurs, les métaphores, etc. On donnera ainsi aux élèves des stratégies de compréhension auxquelles ils pourront se référer dans l’étude autonome des textes.

Cinq phases d’enseignement. Dans le cadre d’un enseignement explicite, les élèves sont préalablement informés de l’objectif de la séance afin qu’ils puissent maintenir un but en mémoire et focaliser leur attention sur les points-clés de l’apprentissage. L’enseignant explique ensuite la notion à acquérir, puis élèves et enseignants la pratiquent ensemble afin de détecter et corriger les éventuelles erreurs. Enfin, une fois la notion suffisamment acquise, les élèves sont invités à travailler en autonomie (en groupe ou seuls).

Et ça marche ! C’est ce que montrent les travaux de David Klahr, notamment : dans une étude de 2020, il a comparé quatre méthodes d’apprentissage actif, dont l’enseignement explicite, auprès de 145 élèves de 3e et 4e années élémentaires qui devaient acquérir certains principes du raisonnement scientifique expérimental. Les résultats révèlent que les élèves ayant bénéficié d’une démonstration explicite de l’enseignant montrent un niveau de connaissances bien plus élevé que ceux n’ayant bénéficié que de conseils indirects censés favoriser la découverte des notions par les élèves.
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Découvrir la synthèse du CSEN et ses précédentes productions

Extrait de csen de mai 2022

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1 Message

  • Curieux texte, qui appellerait un commentaire et une analyse plus détaillés que je ne peux le faire ici. Il est ainsi très surprenant que le rappel du rôle-clé joué par l’enseignant et les préoccupations, que pour ma part je partage, pour la structuration de l’enseignement, pour les contenus enseignés et leur progression, pour le cadrage et le guidage de l’activité des élèves, soient presque explicitement identifiées (dans la sous-section "Une manière de structurer les séances d’enseignement" au modèle prescriptif en cinq séances formulé par Bissonnette & al, et repris par M. Bocquillon et M. Demeuse à l’Université de Mons. Cela alors qu’il est affirmé en introduction que "l’enseignement explicite ne constitue pas un modèle unique et rigide", et que nombre de passages de ce texte de synthèse (point 3 sur les tâches faiblement structurées, point 6 sur les stratégies, encadré "Ce qu’il faut retenir") présentent un argumentaire ou formulent des principes ou recommandations qui paraissent pouvoir être mis en œuvre et soutenir une vigilance didactique et pédagogique indépendamment du modèle prescriptif de la séance en cinq phases !
    On ne peut également que s’interroger sur l’absence de problématisation de la question de la progression pédagogique, la préconisation d’opérer du simple au complexe étant présentée comme une évidence, ne posant pas de problème épistémologique, didactique et pédagogique.
    Dernière source de surprise, l’absence de toute référence sociologique alors que chacun sait que la préoccupation de lutter contre les modes, socialement très inégalitaires, de pédagogie implicite, et les plaidoyers pour une pédagogie explicite ou rationnelle sont au cœur des premiers travaux de Bourdieu & Passeron ou de ceux de Bernstein, et ont donné lieu à bien d’autres travaux depuis, travaux auxquels il n’est pas plus fait référence dans cette synthèse. Redisons-le, la démarche processus-produit n’est pas la seule démarche scientifique sur ces questions ! Est également surprenant, pour ne pas dire plus, le silence fait sur des ressources et des publications émanant de professionnels non chercheurs, tels que le dossier-ressource "Enseigner plus explicitement" publié par le Centre Alain Savary (document qui a, il est vrai, été l’objet d’anathèmes de la part de Bissonnette, Bocquillon et Gauthier) ou le document "Des outils pour la classe. Que signifie enseigner plus explicitement ?" élaboré et publié en 2016 par l’IEN de Montélimar. Silence que je crains être révélateur d’une manière pour le moins descendante, pour ne pas dire condescendante, des rapports entre chercheurs et professionnels…

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