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Un dispositif d’affectation volontaire de nouveaux enseignants

Les PEP IV (postes à exigences particulières de 4e catégorie), avec des chefs d’établissements (Rencontre OZP, décembre 2002)

2004

-----LES RENCONTRES DE L’OZP-----

Observatoire des zones prioritaires - www.ozp.fr

n° 36 - décembre 2002

Les PEP IV (Postes à exigences particulières de 4ème catégorie)

Compte rendu de la réunion publique du 4 décembre 2002

Pour la deuxième année consécutive, dans 100 collèges d’Ile-de-France, ceux où les demandes de mutation des enseignants étaient les plus nombreuses, l’affectation des nouveaux personnels, en particulier ceux sortant d’IUFM, s’est faite sur la base du volontariat, selon la procédure des « postes à exigences particulières », les « PEP IV ». Beaucoup de ces collèges sont en ZEP.
L’OZP a demandé à plusieurs de ces enseignants de participer à une rencontre sur ce thème. Quelles étaient leurs motivations pour être volontaires ? Comment débute-t-on en ZEP ? Peut-on, en formation, anticiper cette affectation ? Quel est l’intérêt de ce dispositif ?

Le dispositif

Nicolas Renard, président de l’OZP et animateur de la réunion, introduit la rencontre en décrivant le dispositif. Il est lui-même principal d’un collège d’Asnières où ont été affectés 29 PEP IV (un record !). L’objectif de l’opération est la stabilisation des équipes enseignantes dans les collèges les plus touchés par les mutations. Pour attirer les candidatures, des bonifications de points au barème du mouvement après quatre ou cinq ans de présence dans le même établissement sont accordées, ce qui favorise les affectations ultérieures. Pour faciliter les débuts, une formation spécifique et un tutorat sont prévus. Les affectations groupées sont possibles de façon à permettre la constitution d’équipes dès l’IUFM.

Cette opération ne concerne que les trois académies d’Ile-de-France. Elle est gérée par les trois recteurs, qui choisissent les 100 collèges concernés en fonction des trois critères suivants :
. le pourcentage des non-titulaires,
. celui des enseignants de moins de 36 ans
. celui des enseignants ayant moins de trois ans d’ancienneté dans le poste.

Il y avait, à la rentrée 2002, dans le second degré en Ile-de-France, environ 5000 enseignants nouvellement affectés, dont 1200 étaient des néo-titulaires parmi lesquels environ 440 ont été affectés dans le cadre de la procédure PEP IV.
Dans ces trois académies, l’ensemble des néo-titulaires, PEP IV ou non, bénéficient d’une formation et d’un accompagnement. Ils doivent être disponibles une demi-journée dans la semaine pour suivre une formation à l’IUFM. Il leur est affecté un tuteur ou plutôt un « pair référent ». Il est souhaité que cette fonction de référent soit collective.

Les PEP IV, et eux seuls, bénéficient d’une réduction d’horaire d’une heure trente par semaine et il est recommandé de ne pas leur demander de faire des heures supplémentaires.

L’avantage principal est l’attribution de points supplémentaires au barème du mouvement. Au bout de quatre ans dans le même collège, un PEP IV bénéficie de 450 points au mouvement intra-académique et, au bout de cinq ans, de 600 points au mouvement national, ce qui est suffisant pour avoir la priorité sur la plupart des candidats. Les circulaires mentionnent la possibilité pour un enseignant titulaire, volontaire pour aller dans un de ces collèges, de conserver son poste d’origine. Ceci vaut également pour les équipes de direction, mais ce dernier point n’a pu être précisé. Ainsi, paradoxalement, pour stabiliser les personnels, on facilite leur mutation ultérieure.

Débat

Les interventions ou les réponses des enseignants PEP IV ont été laissées en style direct et sont seules mises entre guillemets, de manière à distinguer et à mettre en valeur la parole de ces nouveaux acteurs.

Cumuls de dispositifs et incertitudes

La discussion fait apparaître que les différents dispositifs concernant les collèges de banlieue se cumulent et se chevauchent. Les personnels en perçoivent les avantages mais regrettent les incertitudes qui en résultent pour la connaissance de leurs droits précis.

Les bonifications au barème du mouvement pour les enseignants affectés sur des PEP IV ou pour ceux affectés en collège sensible ou expérimentant la prévention de la violence peuvent se cumuler et les délais se chevauchent. Certains pensent qu’après trois ans en ZEP, ils auront assez de points pour retourner dans leur région.

Ils se posent des questions sur leurs droits précis pour le mouvement.
« Si on obtient une mutation dans une académie, garde-t-on des points ensuite au mouvement intra-académique ? On peut être nommé à 200 km de l’endroit où on voudrait être. Les syndicats, eux, n’ont pas envie de voir débarquer à l’intra-académique des gens avec 600 points. »
« Si on reste plus de cinq ans, garde-t-on les 600 points au mouvement interacadémique, ou est-ce qu’ils augmentent ? »

Tous les enseignants PEP IV présents étaient persuadés, lors de leur demande d’affectation, qu’ils bénéficieraient aussi de points de bonification pour l’avancement. Mais personne, ni l’administration, ni les inspecteurs, ni les syndicats n’ont pu leur répondre précisément.
« Dans un contrat avec une entreprise, tout est clair ; là, avec une administration, il y a des questions auxquelles personne ne peut répondre. On ne sait pas où on va. Toute la bonne volonté que nous avions au départ va finir par s’essouffler si on reste dans l’incertitude ».

Et les notations, la titularisation, et l’inspection ?
Réponse 1 : « Je n’en dirai rien, chez nous, ça a été une caricature. »
R2 : « Il y a eu des visites de conseil, mais nous n’avons pas été notés. »
R3 : « Nous, nous avons été visités dès la première année, mais il y a beaucoup de collègues qui attendent encore.

Un participant : Ne vous plaignez pas , les visites de conseil, c’est ce que nous demandons depuis longtemps, c’est le nouveau rôle de l’inspection.
Un inspecteur général : Nous sommes dans un système si complexe que même des changements mineurs ne peuvent pas être expliqués très précisément aux candidats et qu’on est dans l’impossibilité de leur indiquer toutes les conséquences de leur engagement : on a mis de côté des questions concrètes sur le service en laissant le rectorat se débrouiller.

La candidature

Les participants posent des questions touchant à la finalité du dispositif : Y a-t-il eu des exigences particulières pour être ainsi affectés ? Avait-on connaissance du projet ou de la situation particulière de l’établissement ? Y a-t-il obligation de prendre contact avec l’établissement ? Pourquoi parler de postes à exigences particulières, si on ne définit pas ces exigences ?

Les enseignants PEP IV présents à la rencontre répondent sur un autre registre :
« Le choix pour nous est d’abord un choix de vie avant d’être un choix professionnel, le choix de la région parisienne plutôt que n’importe où au hasard du mouvement. »
« Pour nous, il s’agissait d’être affecté dans un établissement plutôt que de faire des remplacements comme titulaire académique. »
« Nous, on vit en couple, on voulait être sûrs d’être dans la même ville. »
La plupart des candidats prennent contact avec l’établissement, pour savoir au moins où ils vont « tomber », mais ce n’est pas obligatoire et le chef d’établissement n’a pas d’avis à donner sur les candidats. De nombreux candidats viennent de loin et ne connaissent pas le contexte parisien.

Autres questions : Comment l’institution formule-t-elle sa demande ? A partir de quels critères, ou de quelles représentations, vous décidez-vous à choisir un collège plutôt qu’un autre ? Votre choix a-t-il un rapport avec les projets d’établissement ? En IUFM, vous a-t-on précisé la nature des difficultés éventuelles ?

« Non, on sait que c’est nécessairement plus difficile qu’ailleurs, mais on ne sait pas précisément en quoi et on ne sait pas si c’est vraiment très difficile. »
« On choisit pour des motifs géographiques : proximité du centre de Paris ou des gares. »

Il apparaît que le projet n’est pas un facteur important pour se faire une idée d’un collège. Les engagements liés à ce projet sont beaucoup trop flous, les enseignants ne se situent pas dans cette optique managériale. S’ils ont eu un contact avec le principal, ils sont surtout sensibles à l’ambiance de l’établissement ou à ce que leur ont dit des collègues de cet établissement enseignant la même discipline. L’argument décisif, c’est souvent la mutation groupée. C’est déjà l’amorce d’une équipe et la possibilité de se serrer les coudes.
« Nous sommes 6 PEP IV sur 7 profs d’EPS. »

Plusieurs des PEP IV sont venus voir les collèges pendant les vacances de Pâques.
« Je suis venu voir, je connaissais un copain qui travaillait dans ce collège l’année d’avant et qui m’en avait parlé en me disant : « il y a de nombreux postes qui se libèrent dans ce collège ; on y rencontre des problèmes familiaux graves chez les élèves, mais il y a un projet d’établissement et une nouvelle équipe de direction qui arrive. »
« En plus, dans ce collège qui était en région parisienne, mais loin de Paris, il y avait de la verdure pour respirer, moi, j’en avais besoin, je viens de Bretagne. »
« Personnellement, cela a été très agréable de savoir où j’allais, d’y aller avec d’autres collègues de l’IUFM, puis de se sentir accueilli, de découvrir l’existence d’une équipe. Le désagrément, c’est que des collègues anciens dans l’établissement disaient qu’à cause de nous ils n’obtiendraient jamais leur mutation. Il serait plus juste que la bonification joue pour tous ceux qui peuvent justifier de cinq ans d’ancienneté. »

L’image des élèves

« J’avais aussi la volonté de bosser avec ces élèves là ».
Question : C’est qui « ces élèves-là ?

Réponse1 : « Des élèves de cités en béton, qui vivent dans des conditions difficiles, qui sont guidés constamment, notamment les garçons, par des valeurs de rapports de force, qui n’ont guère de possibilités de voyager ou de sortir de leur univers. Ils sont complètement perdus quand ils prennent le RER ».
R2 : « Des élèves dont la plupart du temps les parents sont au chômage, et qui vivent dans des endroits où il y a de la drogue. La première chose que l’on ait vue en sortant du RER, c’est un groupe de drogués. ».
R3 : Les élèves là-bas ont beaucoup de difficultés au niveau scolaire, mais font preuve par ailleurs de qualités énormes, au niveau de leurs savoir-faire et au niveau moteur ; pour nous, en EPS, c’étaient des gamins qui avaient des qualités exceptionnelles. »
R4 : « Il y a 70 nationalités représentées dans l’établissement : venir au collège, c’est déjà voyager »

La formation, le « pair référent »

Question : Par rapport à ce que vous aviez déjà connu en formation initiale, comment appréciez vous les modules de formation à l’IUFM ?

R1 : « Le questionnaire à retourner au rectorat sur le bilan de notre formation comportait trois volets :
.la formation disciplinaire, ça m’a paru très bien,
. la formation sur l’analyse des pratiques : elle ne m’a rien apporté parce que je n’en avais pas besoin, je préférais faire cette analyse autour d’un café avec les collègues,
. la formation sur la violence, très intéressante, un peu décontextualisée, mais faite par des gens qui connaissaient leur affaire et motivés.
R2 : « Oui, mais disons-le également, on a connu des matinées perdues avec des intervenants qui n’avaient pas vu d’élèves depuis quinze ans et encore pas des élèves comme ceux qu’on rencontre actuellement. »
R3 : « Quand on a parlé de nos réactions face aux insultes des élèves, une dame nous a dit que c’était impossible avec des élèves de 6ème, que finalement c’était de notre faute, parce qu’en 6ème « les élèves sont mignons ». On aurait eu besoin de rencontrer des gens qui ont vécu des situations difficiles. »
R4 : « Moi, avec tout le travail que j’avais, je n’avais pas le temps d’aller tous les quinze jours à Versailles pour la formation à l’IUFM ». »

Le tutorat

Un principal : L’existence d’un tuteur ou d’un maître référent, c’est une très bonne chose pour les nouveaux enseignants, mais aussi pour les collèges d’accueil, c’est une façon d’impliquer les anciens dans cette opération, de les faire réfléchir sur leurs pratiques, c’est l’occasion de relancer une dynamique de projet.

R1 : « Le bénéfice du tutorat est très variable selon les situations et les personnes : pour moi, cela n’a servi à rien, je préfère discuter avec les collègues. Mais j’en connais d’autres qui ont beaucoup apprécié. »
R2 : « On prend du recul, cela permet de sortir du train-train et d’aller plus loin dans l’analyse et la réflexion. »
R3 : « Nous avons bénéficié des trois heures de concertation pour l’expérimentation, plus les trois heures avec notre pair référent, et cela pour parler uniquement de l’EPS, c’était super ! »

La stabilisation, ses effets.

Question : L’attitude des élèves change-t-elle et en quoi ?

R1 : « Avant, les élèves voyaient de nouvelles têtes chaque année, des profs qui à peine arrivés repartaient ; maintenant ils sont étonnés qu’on veuille rester et qu’on s’intéresse à eux.
R2 : « Il y a eu des moments très difficiles mais on sent quand même peu à peu une évolution. »
R3 : « On devient crédibles. »
R4 : « Si on s’engage à rester, on se donne vis-à-vis des élèves le pouvoir ou l’autorisation d’être plus exigeants à leur égard. »

Un principal : « Les élèves sont sensibles au fait d’être considérés par les adultes, et cette considération passe par des choses très simples. Les élèves sentent parfaitement s’ils ont en face d’eux quelqu’un qui est là juste pour justifier son salaire à la fin du mois »

Des participants : L’engagement de stabilité amène à s’installer vraiment dans une ville, à construire des relations durables dans un établissement.
Mais quand les PEP IV partiront tous ensemble, des collèges vont se vider ?
C’est toujours le paradoxe de vouloir stabiliser le personnel en proposant une mobilité accrue.
Un PEP IV : « Si ça se passe bien, on restera peut être plus longtemps. »

Avec les collègues anciens

Quels sont les relations avec les autres collègues ? y-a-t-il des échanges ?

Un « pair référent » : Plus que des échanges nouveaux, c’est l’apport d’une motivation neuve, un enthousiasme.
Un coordonnateur : Pour notre collège, cela a été une aubaine, ils ont apporté une motivation.
« Il y a quand même des anciens qui ont dit : moi, j’en ai bavé quand j’étais jeune, ça leur fera du bien d’en baver eux aussi, pourquoi est-ce qu’ils passeraient avant moi pour le mouvement ? »

Dans votre collège, quels sont les avantages dus au classement ZEP en dehors des PEP IV ?
« Chez nous, pour 52 enseignants, il y a 14 aides éducateurs et surveillants, on a trois heures de décharge pour concertation »
« Oui, mais c’était un collège expérimental, et c’est supprimé par le nouveau gouvernement. »

Bilan

La rencontre se conclut sur une tonalité générale très positive de la part des autres participants : A vous entendre, la réalité me semble très positive et constructive.
Ou encore : Tout dispositif peut être détourné de sa finalité, mais finalement, dans ce cas, ça marche. La question qui se pose, c’est la façon dont on peut l’améliorer.
Enfin, un professeur de collège : Je vois quand même beaucoup de gens qui sont mobilisés dans tous les collèges que je connais.

Les jeunes enseignants tempèrent alors ces appréciations :
« Nous on avait beaucoup de bonne volonté au début, mais on s’essouffle : si au bout de trois ans on a des points ZEP, il n’est pas sûr qu’on restera cinq ans. »
« C’est quand même plus dur qu’ailleurs. »
« On n’est pas des surhommes prêts à travailler pour la gloire. »

Des inquiétudes se manifestent chez les autres participants sur le fond, l’évaluation et la portée du dispositif et des réflexions font le rapprochement avec l’éducation prioritaire :
S’agit-il d’un dispositif expérimental qui doit s’étendre ? Y a-t-il un suivi ? L’évaluation n’est pas engagée. Il faudra voir dans deux ou trois ans.
Il faudrait une harmonisation entre des dispositifs qui s’empilent, entre les dispositifs à trois ans d’échéance, à quatre ou cinq ans.
Le dispositif peut y avoir des effets pervers, tout comme l’indemnité de sujétions spéciales, vécue comme une indemnité compensatoire aux difficultés. Il faut donner plus de sens à ce dispositif, qu’il ait des répercussions sur l’ensemble des équipes de l’établissement.

Un enseignant : Ce système ne peut pas changer fondamentalement l’enseignement dans les ZEP, c’est marginal.
Un PEP IV : « On est dans un contrat, mais une fois de plus, comme dans les contrats de réussite, on ne sait pas à quoi on s’engage. »
Un autre PEP IV : « Comment se fait-il que dans les ZEP il ne soit pas prévu par les textes d’avoir des heures de concertation, des décharges horaires pour travailler sur des projets, pour donner du sens aux apprentissages, que dans la formation initiale on en soit encore à un concours basé sur les savoirs académiques ? » ( Réplique : Tu es mûr pour devenir coordonnateur.)

Un professeur intervenant en IUFM : Nous avons organisé un accueil pour les enseignants débutants de maths et les formateurs ont vu que ceux qui exprimaient un désarroi n’étaient pas ceux qui étaient en ZEP, parce que ceux-là étaient mus par une éthique.

Nicolas Renard : L’aspect le plus intéressant du dispositif, c’est l’accueil des enseignants et le pair référent. Indépendamment de ses objectifs propres, le dispositif en lui-même est porteur de dynamisme.

En conclusion à ce compte rendu

L’examen d’un dispositif dérogatoire aux règles habituelles d’affectation des enseignants est intéressant, parce que dans toutes les situations extrêmes, celles où les ZEP sont le plus nécessaires, de telles dérogations sont souvent indispensables, surtout d’ailleurs pour les équipes de direction. Les enseignants affectés en PEP IV ne viennent pas dans ces collèges pour des motifs militants. Ils ont d’abord, disent-ils, des projets de vie. Et c’est sur la connaissance précise de leurs droits qu’ils s’expriment le plus volontiers.
Cependant, ils ont posé leur candidature et ils abordent leur métier et un public dit « difficile », très éloigné des jeunes de leur région d’origine, avec une vision très positive. Ils apportent un dynamisme nouveau dans les collèges d’accueil et il faut espérer que ceux ci sauront partout en tirer parti.
Au-delà de la procédure PEP IV, il apparaît que ce sont la formation et le tutorat pour tous les nouveaux enseignants d’une part et le volontariat groupé dans les collèges les moins recherchés d’autre part qui s’avèrent le plus utile.

Compte rendu rédigé par François-Régis Guillaume

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