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Orthographe et origine sociale : une note de la Depp

8 décembre

Les performances en orthographe des élèves de CM2 toujours en baisse, mais de manière moins marquée en 2021
Enquête Orthographe 1987, 2007, 2015, 2021
Les élèves évalués, dans le cadre d’une dictée, au cours moyen deuxième année (CM2)
en 2021 ont de moins bons résultats en orthographe que ceux évalués en 1987, 2007
et 2015. La baisse constatée pour chaque période d’observation entre 1987 et 2015 se
poursuit en 2021, mais de façon moins marquée. Ainsi les compétences orthographiques
mesurées diminuent, mais moins qu’à la période précédente : en 2021, les élèves font
en moyenne 19,4 erreurs contre 18 en 2015, 14,7 en 2007 et 10,7 en 1987. La baisse
des résultats continue de concerner l’ensemble des élèves, quels que soient leur sexe
et leur âge. De plus, les performances restent très liées à l’environnement social.
C’est l’orthographe grammaticale (règles d’accord entre le sujet et le verbe, accords
dans le groupe nominal, accords du participe passé) qui demeure la source principale
de difficultés.

[...] Des différences de résultats à la dictée toujours marquées par l’origine sociale des élèves
La DEPP a mis au point un indice de position sociale pour étudier l’évolution des performances des
élèves selon le niveau social des écoles (voir « Pour en savoir plus » - Bibliographie). Pour l’échantillon 2021, la moyenne de cet indice a été calculée pour chaque école évaluée. Quatre groupes égaux ont ensuite été constitués, des écoles accueillant les élèves les moins favorisés (premier quart) à celles accueillant les élèves les plus favorisés (quatrième quart) æfigure 6.
Les différences de performances à la dictée sont marquées par l’origine sociale des élèves.
Ainsi, les élèves du premier quart font, en moyenne, 21,9 erreurs contre 15,5 chez ceux du quatrième quart. Parmi ces derniers, un tiers (34 %) fait 10 fautes ou moins à la dictée contre seulement 17,1 % chez les élèves du premier quart. Dans les écoles des deuxième et troisième quarts, les performances sont assez proches (environ 19 erreurs en moyenne quel que soit le groupe). C’est donc dans les
écoles les plus favorisées et celles qui le sont le moins que le poids de l’origine sociale est le plus important.

Extrait de education.gouv.fr de décembre 2022

 

Orthographe : La baisse continue interroge son statut

L’orthographe fout le camp. Plus à flots massifs comme au tournant du siècle. Mais comme une baignoire qui fuit, mot après mot, accord après accord. L’erreur orthographique, hier socialement discriminante, est maintenant bien davantage partagée. C’est bien le statut de l’orthographe qui est interrogé.

Baisse continue du niveau

Comment connaitre le niveau en orthographe des écoliers de Cm2 ? La Depp fait passer à un échantillon d’élèves une dictée et compte les fautes. C’est la même dictée qui sert depuis 1987. Elle a été proposée en 2007, 2015 et maintenant en 2021.

Et tout au long de ces années, le niveau en orthographe a baissé. En 2021, les écoliers ont fait en moyenne 19 erreurs. Soit 18 erreurs en moyenne pour les filles et 21 pour les garçons. En 1987, les écoliers n’avaient fait que 11 erreurs. En 34 ans, le nombre de fautes dans la dictée a doublé !

Mais l’essentiel de la chute a eu lieu entre 1987 et 2015. En 2007, on notait 15 erreurs en moyenne. En 2015, 18. Et 19 en 2021. On voit que si les programmes Darcos ont été impuissants à empêcher la chute, les programmes de 2015 ont ralenti la chute.

La moyenne cache une forte chute du nombre d’élèves faisant peu de fautes. En 1987, 13% des écoliers faisaient moins de 2 fautes. Ils sont 2% aujourd’hui. Ceux qui font plus de 25 erreurs sont passés de 7 à 27%. De 1987 à 2021, on assiste à un tassement de la répartition des élèves avec un nombre de plus en plus dérisoire des élèves maitrisant bien l’orthographe.

Surtout l’orthographe grammaticale

Quel genre d’erreurs font les élèves ? D’après la Depp, il s’agit surtout d’orthographe grammaticale. Les mots sont connus, mais les élèves n’appliquent pas les règles sur l’accord entre le sujet et le verbe et celles sur les adjectifs, sans parler du participe passé. Le nombre des erreurs lexicales est resté à peu près le même (sur le même texte rappelons-le) qu’en 1987. » L’accord de l’adjectif passe de 46,2 % de réussite en 1987 à 25,3 % en 2021 pour « inquiets ». Là aussi, après une forte baisse jusqu’en 2015, on observe une stabilité en 2021. Concernant l’accord du participe passé, 36,3 % des élèves écrivent correctement le mot « rentrés » en 2021 contre 66,7 % en 1987. Ici aussi, la baisse n’a porté que sur la période 1987-2015″, note la Depp.

Les écarts sociaux s’élargissent à nouveau

Le taux d’erreurs reste lié à l’origine sociale des élèves. » Les élèves du premier quart font, en moyenne, 21,9 erreurs contre 15,5 chez ceux du quatrième quart. Parmi ces derniers, un tiers (34 %) fait 10 fautes ou moins à la dictée contre seulement 17,1 % chez les élèves du premier quart. Dans les écoles des deuxième et troisième quarts, les performances sont assez proches (environ 19 erreurs en moyenne quel que soit le groupe). C’est donc dans les écoles les plus favorisées et celles qui le sont le moins que le poids de l’origine sociale est le plus important », note la Depp.

Et ça, c’est une mauvaise nouvelle. Car un des faits nouveaux de 2015 était la diminution des écarts sociaux. En 2015, un enfant de retraité ou d’ouvrier faisait entre 19 et 20 fautes quand un enfant de cadre en faisait 13. Mais ce qui avait changé depuis 1987, c’était que le nombre de fautes avait doublé chez les enfants de cadre alors qu’il n’avait fait qu’augmenter de 3 points chez les enfants d’inactifs. L’enquête Depp de 2015 montrait même que l’éducation prioritaire réduit l’écart avec le non-prioritaire. : 19 fautes contre 13 en non prioritaire en 2007, 21 contre 17 en 2015. Le document de la Depp de 2021 ne permet pas la comparaison. Mais il permet de calculer qu’entre les écoles favorisées et celle d’éducation prioritaire, l’écart est passé de 6 à 7 fautes.

Comment expliquer la chute ?

Comment expliquer ce recul de l’orthographe ? Dans le Café pédagogique, Catherine Brissaud et Danièle Cogis, autrices de « Comment enseigner l’orthographe aujourd’hui ? (Hatier), interrogeaient le statut de l’orthographe. » Le poids des représentations sociales attachées à l’orthographe crée un système de pensée verrouillé dans la société et dans l’institution scolaire. Tout le monde a appris l’orthographe à l’école et tout le monde pense savoir comment on enseigne l’orthographe et comment on l’apprend. Par exemple, l’idée que la dictée et les exercices à trous sont un bon moyen d’apprendre l’orthographe est très ancrée dans la société et donc chez les parents. Tout cela pousse à l’immobilisme alors que la preuve n’est toujours pas faite de l’efficacité de ces exercices… Il y a aussi les programmes qui génèrent de la culpabilité chez les enseignants en leur faisant croire que tous les objectifs peuvent être atteints… Le problème, c’est que la culpabilité ressentie par les enseignants de ne pas atteindre les objectifs des programmes passe sur les élèves, et peut-être davantage sur les moins avancés, qui ne parviennent pas à faire seuls la différence entre ce qu’ils ont compris et l’orthographe telle qu’elle fonctionne ». En orthographe, les erreurs sont des « fautes »… Pour elles, il faut » prendre le temps que les élèves découvrent et comprennent d’abord, s’approprient, ensuite, un nombre limité de notions. Il faudrait donc que l’école se mobilise sur un programme réduit, de base, réellement. » Cela alors que les programmes avancent à toute vitesse.

Quels remèdes ?

En 2018, la conférence de consensus du Cnesco s’était penchée sur l’enseignement de la grammaire. » Patrice Gourdet (université de Cergy) expliquait qu’il faut des démarches explicites en grammaire qui permettent de développer la conscience métalinguistique des élèves. Il plaidait pour une grammaire qui favorise la réflexion des élèves, une pratique raisonnée de la langue en contexte d’écriture. Jacques Crinon (UPEC) allait plus loin. Pour lui, le premier critère, c’est la fréquence de l’écriture. Quand les élèves écrivent beaucoup, ils progressent davantage. C’est l’avantage des pédagogies qui font écrire souvent, beaucoup, dans des contextes de communication comme Freinet. La conférence recommandait de faire écrire les élèves et de leur faire reprendre les productions en binôme. Il recommandait aussi d’autres types de dictées invitant à la réflexion sur la langue comme la dictée zéro faute où les élèves peuvent à tout moment poser des questions.

Danièle Cogis appelait aussi à un enseignement réflexif de l’orthographe. » « La première posture me parait de trouver les moyens de faire engager par les élèves eux-mêmes les conditions de détecter leurs erreurs plutôt que de corriger leurs fautes… Il s’agit davantage de développer les postures d’investigation, de catégorisation, de réflexion, plutôt qu’espérer que des apprentissages mécanistes soient efficaces. L’orthographe aide au contraire à « détacher de soi » le langage de situation, d’action, en matérialisant des relations qui donnent sens aux textes écrits. Contrairement aux idées reçues, ce ne sont pas les élèves qui sont défaillants, ce sont les apprentissages qui sont longs à mettre en œuvre ».

François Jarraud

Extrait de cafepedagogique.net du 08.12.22

 

Une grammaire réflexive pour l’école

« Ce n’est pas une méthode. C’est une démarche que nous proposons, une démarche conforme aux programmes. » Claudine Garcia-Debanc, Marie-Noëlle Roubaud et Mélissa Béchour, autrices du « Guide pour enseigner la grammaire. La grammaire pour écrire CE2 et cycle 3 » veulent aussi faire gagner du temps aux enseignants en associant apprentissage de la grammaire avec production d’écrits. « C’est un outil d’auto-formation » dont chaque professeur des écoles peut se saisir en fonction de son niveau de pratique. « Ce livre s’appuie sur les travaux de groupes de production de maîtres formateurs en contact permanent avec des enseignants débutants, mais aussi intervenant en formation continue depuis une quinzaine d’années. Il propose donc ce qui nous semblait manquer aux enseignants et enseignantes pour mettre en œuvre les enseignements grammaticaux et gagner du temps d’écriture sur les exercices de grammaire » explique Claudine.

Quel est l’enjeu de l’étude de la grammaire ?

Claudine Garcia-Debanc : Depuis longtemps, les programmes affichent que la grammaire doit permettre de lire et d’écrire. Pourtant, trop souvent, l’enseignement de la grammaire se limite à étiqueter en rangeant les mots dans des catégories. Selon nous, l’enjeu majeur est de fournir aux élèves des outils qui permettent à la fois de rédiger et d’orthographier correctement. Notre démarche essaie de répondre aux besoins pour écrire, aussi bien en grammaire de phrase sur les questions qui touchent à l’orthographe du français, qui est compliquée par rapport à celle des autres langues romanes, mais aussi sur les questions liées au texte – ponctuation, dialogues ou choix des temps verbaux.

Marie-Noëlle Roubaud : L’un des enjeux est de donner à l’élève la possibilité de faire des choix au moment d’écrire et qu’il prenne conscience des contraintes de forme dans la mise en mots. Il faut l’amener à prendre conscience de ces contraintes dans des situations de réception et de production. Les enjeux clés de l’enseignement de la grammaire sont d’articuler grammaire/écriture et de réemployer les notions grammaticales étudiées aussi bien à l’oral qu’à l’écrit.

Mélissa Béchour : Cela fait très longtemps que les chercheurs préconisent une démarche de raisonnement, un peu comme pour les situations problèmes, mais les enseignants et enseignantes peinent à l’appliquer sur le terrain. Enseigner la grammaire dans une démarche de raisonnement, c’est ce que nous proposons. Lorsqu’un enseignant met en place des activités d’étude de la langue, il faut que l’élève soit dans un raisonnement complexe, avec toutes les aides nécessaires.

Étudier la grammaire dans la perspective de l’écriture. Qu’est-ce que cela signifie ?

Claudine : La plupart des grammaires sont conçues pour lire ou analyser des textes en étiquetant des faits de langue. La grammaire pour écrire part des besoins des élèves. L’étude de la langue est traditionnellement cloisonnée entre quatre sous-domaines : orthographe, grammaire, conjugaison et lexique. Dans notre livre, nous montrons les liens entre ces domaines et le besoin de décloisonnement pour une meilleure entrée dans l’étude de la langue. Ainsi, au chapitre 5, quand on travaille sur les constructions des verbes, on travaille à la fois le lexique avec les différents sens de ces verbes et l’emploi des prépositions dans les COI.

Marie-Noëlle : En effet, notre guide permet de faire des liens. On a tenté de démontrer que la grammaire, le sens, la syntaxe, le lexique sont liés. Tout cela sert l’écriture. Enseigner la grammaire dans la perspective de l’écriture vise à remobiliser tous les savoirs construits pour le passage à l’écrit.

Mélissa : Être dans cette démarche permet de proposer aux enseignants et enseignantes de construire des séances d’apprentissage avec des écrits courts. On sait la difficulté qu’ils et elles rencontrent dans l’enseignement de la production d’écrits. Les programmes sont très riches, voire chargés. Être dans notre démarche – de l’enseignement de la grammaire dans une visée de production d’écrits – permet de rentabiliser le temps. Au lieu de faire des séances de grammaire ou de production d’écrits séparées, on peut les réunir. Cette démarche permet aussi de dégager clairement les critères de réussite en production d’écrits, ce qui n’est aisé pas pour les enseignants et enseignantes.

Claudine : je voudrais insister sur l’importance d’écrits brefs pour stabiliser les notions grammaticales ou les faire travailler. Par exemple, pour travailler sur les adjectifs, en appui sur un album de littérature de jeunesse, Rien n’est plus beau, d’Armelle Barnier et Vanessa Hié, publié chez Actes Sud, nous proposons de faire écrire aux élèves de courts textes à partir de divers adjectifs : Rien n’est plus/chaud/grand/jaune… La leçon de structuration sur l’identification de l’adjectif n’arrivera qu’ensuite.

Pourriez-vous nous présenter votre méthode ?

Claudine : Ce n’est pas une méthode. C’est une démarche que nous proposons, une démarche conforme aux programmes. Nous ne faisons que décliner ce qui est dans les programmes : écrits de travail individuels pour savoir ce que chaque élève connait de la notion qui va être travaillée, observation de corpus, problématisation, explicitation de régularités. Nous proposons des corpus avec des degrés de difficulté gradués, mais aussi des corpus plurilingues, avec l’idée que le détour par d’autres langues, qui peuvent être familiales ou enseignées à l’école, permet de s’interroger sur le fonctionnement de la langue française. On a fait le choix de ne pas mettre d’exercices dans le guide – on en trouve partout ailleurs – mais de proposer les activités que l’on ne trouve pas forcément ailleurs : observation de corpus de phrases ou d’extraits de littérature de jeunesse, rituels, situations d’écriture. La partie initiale « ce qu’il faut savoir » permet aux enseignants et enseignantes de trouver une synthèse sur la notion à enseigner ainsi que les résultats des recherches en didactique qui ont identifié les principaux obstacles rencontrés par les élèves. Ces connaissances permettent d’avoir un regard critique sur le choix des exercices. Nous proposons aussi des rituels, pour stabiliser les apprentissages, avec tout le matériel. Par exemple, en conjugaison, Mélissa a conçu de superbes plateaux de jeu de l’oie de la conjugaison prêts à l’emploi. On a aussi confiance en l’inventivité des collègues pour qu’ils aient d’autres idées de tremplin pour faire écrire leurs élèves.

Marie-Noëlle : On accompagne cette démarche réflexive, qui parcourt tout l’ouvrage. Les enseignants ne sont pas seuls, on les guide. On est vraiment dans une forme d’auto-formation. C’est un outil d’outil-formation.

Est-ce une méthode clé en mains ?

Claudine : Des ressources pédagogiques téléchargeables proposent les fiches élèves, le matériel à plastifier pour les rituels, les consignes d’écriture et les tâches pour une évaluation différenciée. Les chapitres comportent les corrigés des activités proposées ainsi que des exemples de fiches méthodes et d’affichages. D’une certaine manière, on peut considérer que le matériel proposé est clé en mains.

Mélissa : Mais ce n’est pas du « tout clé en mains ». Même s’il y a des fiches. C’est une démarche qui suppose un raisonnement, un tâtonnement… On ne sera pas forcément efficaces dès la première fois – c’était mon cas lors de mes premières années de maitre formateur. Lorsque l’on a rédigé ce livre, on voulait que chacun puisse y piocher ce qui l’intéresse, en fonction de son « niveau de pratique ».

Dans notre démarche, l’élève va se placer dans un raisonnement qui l’oblige à mettre en place des procédures, à les verbaliser et ensuite à s’entraîner sur ces procédures. À chaque fois, on a complexifié un peu la tâche en ajoutant des obstacles. Pour chaque notion importante – identifier un verbe, un nom, un sujet…, on a listé tous les obstacles afin que l’enseignante et l’enseignant proposent un enseignement progressif. Par exemple, en conjugaison, on va travailler les régularités les plus fréquentes. Et quand on travaillera sur les irrégularités, ce sera parce qu’elles sont, elles aussi, fréquentes. Cela fait quinze ans que nous travaillons sur cette démarche, on l’a conçue et améliorée au contact des enseignants que nous avions en formation. Et puis, on a fait des choix. Par exemple, pour le groupe sujet, on n’entre pas par le sens – par le « Qui est-ce qui ? », car les élèves les plus fragiles sont très vite coincés par cette entrée dès que le repérage du sujet se complexifie. On privilégie l’entrée syntaxique – encadrer par « c’est… qui », pronominaliser.

Marie-Noëlle : On a également tenu compte de nos propres recherches et c’est ainsi que dans le chapitre sur les temps verbaux sont travaillés conjointement le choix des temps verbaux et les marqueurs de temps. Cet ouvrage souligne tout au long l’articulation grammaire-sens-lexique-phrase-texte.

Propos recueillis par Lilia Ben Hamouda

Claudine Garcia-Debanc, Marie-Noelle Roubaud et Mélissa Béchour, Guide pour enseigner la grammaire. La grammaire pour écrire CE2 et cycle 3, Retz, ISBN 978-2-7256-4128-7

Extrait de cafepedagogique.net du 07.12.22

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