A propos du décrochage enseignant : les ZEP ont joué un rôle pionnier en matière de Nouvelle Gestion publique (NGP) avec l’usage d’indicateurs (Veilles et Analyses, Ifé)

29 septembre 2023

Enseigner, un métier à risque ... de décrochage
Veilles et analyses,
n°144, septembre 2023
Auteur(s) : Peggy Neville

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Résumé :
L’exercice du métier d’enseignant en France a été profondément marqué par des changements significatifs au fil des décennies. La mise en place de la nouvelle gestion publique et les politiques d’évaluation, la massification de l’enseignement et la promotion de l’inclusion ont contribué à remodeler le paysage éducatif en France, engendrant une transformation profonde des pratiques d’enseignement. Autrefois centré principalement sur la transmission de connaissances académiques, le métier d’enseignant a progressivement élargi son spectre pour intégrer des dimensions plus complexes et pluridimensionnelles de l’éducation. Toutes ces mutations sont autant de défis spécifiques qui contribuent au décrochage enseignant.

Face à ces évolutions majeures, l’enjeu de ce Dossier de veille de l’Ifé n°144 est de comprendre pourquoi, comment et en quoi les transformations du métier enseignant peuvent entrainer des difficultés dans l’exercice de leur coeur de métier, pouvant parfois amener les professionnel·les au lâcher-prise ou à l’abandon de leur profession.
Cette synthèse adossée aux travaux de recherche aborde trois volets essentiels pour appréhender le décrochage enseignant en France à l’heure actuelle.
La première partie de ce Dossier pose les définitions du phénomène de « décrochage enseignant » en lien avec les défis pédagogiques complexes qui se posent aux personnes enseignantes. Elle identifie les dilemmes pédagogiques auxquels les personnes enseignantes sont confrontées, tels que la nécessité complexe de concilier la progression collective avec l’accompagnement personnalisé. Ces dilemmes inhérents à la pratique pédagogique peuvent générer des effets indésirables comme le stress, la fatigue et les frustrations, à même d’entraver son efficacité dans un environnement éducatif instable.
Le deuxième volet examine l’impact de la Nouvelle Gestion Publique (NGP) sur le rôle des personnes enseignantes, mettant en lumière l’augmentation de la responsabilité envers les résultats des élèves et l’émergence d’une culture de reddition de comptes.
Enfin, le dernier volet se concentre sur les conditions de travail du corps enseignant, en explorant les risques de surmenage et les sources potentielles de décrochage associés à ces conditions.

En mettant en évidence les éléments constitutifs du décrochage enseignant, cette synthèse met en lumière, au-delà des seules conditions structurelles de travail, les aspects essentiels du coeur du métier d’enseignant, qui restent cruciaux pour une compréhension approfondie de ce phénomène complexe multidimensionnel.

Extrait de veille-et-analyses.ens-lyon.fr de septembre 2023

[Extrait, page 12]

[...] L’usage croissant des indicateurs dans le système éducatif
En France, l’État vise une meilleure maitrise des dépenses publiques et une amélioration de l’efficacité du système scolaire (Broccolichi et Garcia, 2021 ; Danner et al., 2019) ; « la rationalisation du travail de ses agents pour maitriser les dépenses publiques et améliorer l’efficacité du système (incluant la réduction des inégalités sociales de parcours scolaires) en est l’élément-clé » (Broccolichi et Garcia, 2021, p. 54). Afin de tendre vers ses objectifs, l’État introduit de nouveaux outils de pilotage afin de responsabiliser la communauté éducative (enseignant·es et chef·fes d’établissement) (Heurdier, 2011 ; Rochex, 2011). Ses membres doivent ainsi mettre en place des projets visant la réduction des inégalités et du décrochage scolaires des élèves, dont l’efficacité doit être évaluée par d’indicateurs à partir desquels des moyens supplémentaires sont déployés (Broccolichi et Garcia, 2021). Objectifs vers lesquels tendre, ces indicateurs servent également d’évaluation des actions réalisées.
Auparavant fondée sur une obligation de mise en place des politiques publiques, la politique des indicateurs
introduit une obligation de résultat de la part des personnes enseignantes et rationalise leur travail. Ainsi,
l’obligation de résultats se double implicitement d’une orientation vers la qualité du service rendu.
L’obligation de moyens conduisait à la mise en place de structures et d’activités sans préoccupation affichée de résultats. Avec l’obligation de résultats, il faut, en plus de fournir l’activité, identifier des indicateurs de réussite, les mesurer et appliquer des solutions de redressement pour pallier les insuffisances » (St-Germain, 2001, p. 13).
Cette politique se décline sur le terrain, en France, avec la création des Zones d’Éducation Prioritaires (ZEP) en 1981. Les ZEP regroupaient des établissements scolaires situés dans des quartiers défavorisés, où les taux d’échec scolaire étaient élevés. Ce dispositif mettait ainsi en place le concept de « discrimination positive », qui consiste à renforcer sélectivement les actions éducatives dans les zones et les milieux sociaux présentant les taux d’échec scolaire les plus élevés, dans le but de corriger les inégalités sociales. Des moyens
supplémentaires étaient alors alloués pour améliorer la qualité de l’enseignement et lutter contre le décrochage scolaire. L’efficacité de ces moyens supplémentaires devait alors être évaluée à partir d’« indicateurs dont l’usage sera ensuite étendu à l’ensemble du système éducatif, avec des effets de rétroaction sur le comportement des acteurs pour atteindre ces indicateurs » (Broccolichi et Garcia, 2021, p. 54). La Direction de l’Évaluation et de la Prospection (DEP) construit alors les premiers indicateurs pour mesurer et fixer des objectifs à atteindre, qui serviront d’instruments de pilotage, étendus ensuite à l’ensemble de la
communauté éducative (ibid., 2021).
Afin d’améliorer la qualité et l’efficacité de l’éducation, la France s’inscrit dans une politique éducative européenne qui vise à s’appuyer sur des informations dites « fiables » à partir des résultats des élèves, et notamment les évaluations nationales standardisées (Levasseur, 1996 ; Pons, 2012 ; Trosseille et Rocher, 2015). Ces dernières permettent de mesurer de façon comparative les acquis des élèves (Eurydice, 2009). Elles constituent des instruments visant la mesure et le pilotage de la qualité de l’enseignement. Les évaluations nationales standardisées sont règlementées par des textes législatifs spécifiques qui contiennent les principes fondamentaux de l’évaluation : consignes aux élèves, temps de passation, notation des élèves, modalité de compte rendu des résultats, etc.

Les politiques d’éducation prioritaire sont révélatrices d’un changement de mode de régulation des systèmes éducatifs :
• le premier modèle, souvent qualifié de « bureaucratico-professionnel », se caractérisait par un rôle prédominant de l’État en tant qu’éducateur et prescripteur de règles et de normes universelles destinées à être appliquées de manière égale pour tous les élèves, dans le but de garantir une égalité de traitement. En parallèle, il accordait une grande autonomie professionnelle aux personnes enseignantes et à leurs organisations, en se fondant sur leur expertise et leurs savoirs professionnels (Rochex, 2011) ;
• le second modèle, « post-bureaucratique » ou « néolibéral », repose sur une logique de quasi-marché qui combine le libre choix des familles avec une plus grande autonomie des établissements scolaires. Dans
ce contexte, le rôle de l’État est reconfiguré, passant d’un prescripteur de normes prédéfinies à celui d’un
promoteur de résultats. L’accent est désormais mis sur l’évaluation externe des performances produites
par les différentes « unités de production » éducatives (Rochex, 2011).

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