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Lire en cycle2 [en ZEP]. Juste après avoir commencé... juste avant de commencer Les Actes de lecture, n° 64, décembre 1998

20 décembre 1998 Version imprimable de cet article Version imprimable

La revue de l’AFL
Les actes de lecture n°64 décembre 1998


Lire au cycle 2
Juste après avoir commencé... juste avant de commencer

Extrait d’un journal de bord de la recherche 97/2000

Que faut-il mettre en place aujourd’hui pour que les enfants d’une école de ZEP s’approprient la culture écrite en en exerçant le pouvoir qu’elle confère ? Nous n’essaierons pas d’y répondre sans revenir sur le chemin parcouru, sans décrire une trajectoire qui permet de cerner nos évolutions.

I. Zep, lecture et forte mobilisation :
Le début des années 80 est marqué dans cette école par la mise en place des ZEP. La volonté politique clairement affichée de s’attaquer aux inégalités scolaires, conséquences des inégalités sociales, se traduit par l’allocation de moyens humains supplémentaires, jugés alors conséquents par les enseignants. Le débat portera donc sur l’utilisation de ces moyens afin d’arriver aux fins annoncées. Un enseignant de l’école, militant du GFEN met en place la première BCD sur Vénissieux, illustrant ainsi un mot d’ordre de son mouvement pédagogique : "plutôt un soutien A la pédagogie qu’une pédagogie de soutien". Il s’agit de faire de l’école, un lieu de construction des savoirs par les enfants. Pour ce qui est de la lecture, l’heure est au dépassement des manuels (les tout récents sont A dominante phonologique), A la description de l’acte lexique et A la réflexion sur les usages sociaux de l’écrit. La perspective est renversée : plutôt que d’aborder la lecture par l’étude des correspondances grapho-phonologiques, il faut d’emblée travailler la question du sens A construire, ce que résume abruptement la formule d’Evelyne Charmeux : "Si lire c’est comprendre, apprendre A lire, c’est apprendre A comprendre."
Cela ne peut se faire que sur de vrais écrits, des écrits sociaux, loin des manuels où papa répare son auto, s’il n’est pas en train de fumer sa pipe. L’indigence de ceux-ci est stigmatisée. Composés de mots faits pour être déchiffrés, ils affadissent les histoires et trichent avec ce qu’est l’écriture : le résultat inattendu d’une confrontation entre une intention et le matériau du langage. "C’est en lisant qu’on devient liseron". Cette jolie formule du GFEN engage des enseignants A construire des pratiques d’exploration des textes correspondant aux intentions affichées. La littérature jeunesse est un des nouveaux matériaux employés. Si le déchiffrage n’est plus le moyen recherché, il faut travailler sur les hypothèses de sens (anticipation, contexte), prévoir de nouvelles aides (mots illustrés), faire mettre en mémoire un capital de mots...
Dès 84, ces pratiques sont en germe. Nous assistons A des conférences-débats de J.Foucambert, E.Charmeux. Nous rencontrons des institutrices de la circonscription d’Ecouen qui, leurs valises remplies des cahiers et travaux de leurs élèves, montrent qu’une autre voie est possible. Le livre qui relate leur expérience Former des enfants lecteurs représente le modèle pratique dont nous cherchons A nous rapprocher : pédagogie de projet et conception "idéographique" de la lecture. Le cap est maintenant solidement défini.

II. Aller au bout de la démarche et premières leçons :
Forts de ces premières avancées, les deux enseignants de CP décident en 89 d’aller au bout de la démarche en tournant le dos A l’enseignement au CP des correspondances grapho-phonologiques. Les efforts se concentrent sur la compréhension (pratique de la lecture-feuilleton d’albums) et l’acquisition d’un capital de mots. De cette période, nous disons aujourd’hui que nous avons eu alors le sentiment que nous permettions A des enfants de "s’accrocher" A l’écrit.
La qualité des albums choisis, la variété des textes rencontrés, les projets mis en place et une bonne dose d’enthousiasme (il faut bien l’avouer) expliquent probablement cette impression ainsi que la mobilisation des enfants. Trois grandes leçons sont tirées de cette période :

1. Il n’est de lecteur que celui vers qui l’on destine de l’écrit. La qualité des textes rencontrés, l’émotion qu’ils provoquent sont des éléments essentiels pour que cette rencontre avec l’écrit provoque un intérêt renouvelé chez les enfants.
2. La question des correspondances grapho-phonétiques se relativise. Elle ne nous fait en tout cas plus peur. L’accroissement quantitatif du stock de mots mémorisés entraîne vraisemblablement des sauts qualitatifs qui permettent d’embrasser les nouveaux textes d’une autre manière. (Cf. .J.Foucambert La manière d’être lecteur 1976).
3. Nous travaillons avec des enfants possédant mal, ou quasiment pas, la langue orale française qui apprennent A lire et donc transforment leur oral. Très rapidement, ce qui pose problème n’est pas un problème de lecture mais "d’expérience du monde" (un enfant en fin de CE1 identifiait barque mais ce mot n’avait pas de référent pour lui).
En résumé, nous pensions A ce moment posséder quelques amorces de solution.

III. Nouvelle réalité, évolution du dispositif pédagogique.
Mais la transformation sociologique du quartier nous rattrape. Le niveau initial des enfants ne cesse de "s’abaisser". Une enquête menée avec la maîtresse ZEP en 94 montre :
1) que la très grande majorité des élèves ignore A l’entrée du CP la fonction des écrits sociaux tels que : facture, catalogue, annuaire, lettres, magazines, romans.
2) que leur rapport A l’écrit, leurs connaissances sur celui-ci sont encore embryonnaires : tous les enfants des deux CP sont dans les deux derniers groupes d’un test d’évaluation mis au point par G. Chauveau. Dès 92, nous décidons de donner un peu de corps A la notion de cycle en instituant le suivi sur deux ans par un même maître d’une cohorte d’enfants du CP au CE1 afin de rendre plus cohérent l’apprentissage de la lecture. Devant l’accroissement des difficultés, nous faisons appel en 95 au département des Sciences de l’Education afin qu’il puisse nous envoyer des étudiants intéressés pour leurs U.V par l’étude de ces difficultés et de leurs remédiations. En 96/97, grâce A une étudiante en maîtrise de Sciences de l’Education de l’Université Lyon II, une action au long cours est menée : elle vise A aider A la mémorisation d’un capital de mots. Cette aide individualisée nous démontre encore que rien n’est perdu mais qu’il faut du temps et de l’énergie pour modifier en profondeur les comportements devant l’apprentissage. Cette même année, la venue d’un auteur / illustrateur A l’école, Anaïs Vaugelade, est une incontestable réussite. Ces deux événements confortent une évolution. Il est toujours aussi vital de travailler A l’amélioration du dispositif pédagogique d’ensemble, mais il est tout aussi indispensable d’apporter les aides nécessaires aux enfants tels qu’ils sont (prise en compte des difficultés comportementales, langagières et d’apprentissage).

Pour un texte traitant de la relance des ZEP, nous résumions ces préoccupations par une formule : politique d’offre de haut niveau et travail au plus près des enfants réels.
L’année 97/98 traduit cette volonté : une véritable synergie des moyens est recherchée et obtenue : la maîtresse de CLIN/CRI, le maître ZEP et les deux maîtresses de CE1 consacreront une heure par jour et une rééducatrice du RASED deux heures par semaine, pour animer des groupes de travail consacrés A la découverte en lecture feuilleton d’albums et de petits romans (et ce qui va avec : exercices, écriture autour de ces histoires).
- une maîtresse de CE1 accueillait les lecteurs au fur et A mesure qu’ils le devenaient et leur donnait le maximum de "grain A moudre".
- une maîtresse de CE1 et le maître ZEP s’occupaient du groupe majoritaire des enfants en voie de devenir lecteurs ou en difficulté.
- la maîtresse de CLIN/CRI suivait les enfants relevant de l’enseignement du Français Langue Etrangère. Elle poursuivait donc ses objectifs spécifiques A partir de l’étude des albums et des romans.
- la rééducatrice du RASED prenait deux fois par semaine des enfants aux difficultés comportementales et en échec en lecture.

Cette action peu spectaculaire nous paraît pourtant exemplaire des réponses possibles aux difficultés des ZEP. Elle nous a semblé payante parce qu’affrontant de face l’extrême hétérogénéité des enfants et les difficultés qu’ils rencontrent. Elle a permis aussi de donner du temps et donc de l’intérêt et donc des interactions langagières A des enfants qui s’effacent dans le groupe classe. Réintroduire du quantitatif est parfois un acte qualitatif...

IV. Que faut-il mettre en place pour que des enfants d’une ZEP s’approprient la culture écrite en en exerçant le pouvoir qu’elle confère ?
Pouvons-nous répondre A la question initiale ?
Non, si l’on se réfère aux évaluations nationales en début de CE2. La cohorte d’enfants que nous avons suivi du CP au CE1 y obtient de médiocres résultats. Non, si nous prenons en compte l’évolution de ces résultats : ils ne cessent de se dégrader d’année en année.
Encore non, si nous accordons au principe de réalité une place quasi totalitaire. Inexorablement, les meilleurs élèves (français ou étrangers partent et sont remplacés par des enfants de famille en grande difficulté. (Le rapport de J.P. Sueur au Parlement parle de territorialisation de l’exclusion).
Toujours non, si les raisons de lire ou d’écrire n’existent que dans les désirs de l’enseignant.
Définitivement non (?) si quelque chose ne bouge pas qui rende travail, dignité, citoyenneté A certains parents de nos élèves ou qui accroisse les pouvoirs de ceux que le chômage ne touche pas.
Les quartiers sensibles sont d’abord hyper-sensibles A la violence sociale qu’ils reflètent. Vingt ans de crise économique et sociale ont produit de terrifiants effets...durables.
Rendons-nous notre tablier de pédagogue en énonçant cette longue liste de bonnes raisons de renoncer ?
René Char a écrit que "la lucidité est la blessure la plus rapprochée du soleil" (Feuillets d’Hypnos - 1946). Comment rendre compte, tout pessimisme égal par ailleurs, de notre optimisme, de notre volonté farouche de ne pas baisser la garde ?
Il faut convoquer, A ce stade du récit, le regard des enfants durant des moments intenses de travail, la confiance inquiète, (mais tout d’abord confiance) que nous accordent les parents, nos colères exigeantes (c’est pas parce qu’on est aux Minguettes, qu’on...), l’effort de longue haleine de certains enfants et leur surprise devant leurs réussites, les malentendus dans leurs yeux (mais que veulent-ils donc de moi ? ), les découragements du soir, les enthousiasmes du matin, la complicité de ceux et celles qui travaillent... et de ce méli-mélo-ci qui ressemble A des plans de clip vidéo, après arrêt sur image, il faudrait inventer l’instrument qui définirait le coefficient d’apprentissage effectué par les enfants, la valeur ajoutée A leur existence, A celle de leurs proches et A la nôtre... Ici, maintenant, et demain encore, il n’y a de toute façon pas une seconde A perdre...Mais pour quoi faire ? Pour aller où ?

- Nos doutes et interrogations ne portent pas fondamentalement sur le modèle d’apprentissage de la lecture. Si bien évidemment, nous ne sommes pas en mesure de le valider A partir de notre petit morceau d’expérience, nous avons le sentiment qu’il faut encore accentuer la réflexion sur la question de la voie directe. Rejoindre la recherche INRP/AFL répond A cet objectif. Nous avions le sentiment d’être allés au bout de ce que nous pouvions faire seuls. Confronter, s’approprier des pratiques et des apports théoriques pour relancer de nouvelles pratiques : se définit ici une de nos attentes (et plus particulièrement sur ce que l’AFL appelle la conscience graphique).
- Les difficultés reposent davantage sur la probable distance entre nos attentes et les projets implicites ou explicites des enfants et de leur famille ou sur la manière de les faire aboutir. On comprendra aisément que nos bonnes intentions affichées ne suffisent pas et que se jouent, au choix, des pas de deux, des corps A corps ou des fuites éperdues dans cette étrange rencontre entre enseignants et élèves où la violence symbolique n’est pas absente. Nous avons le sentiment d’avoir beaucoup travaillé et d’avoir progressé en effectuant un réel travail d’équipe (avec le RASED et la CLIN/CRI), en rencontrant très régulièrement les parents, en explicitant avec les enfants le sens et les enjeux au quotidien afin de construire peu A peu un contrat commun dans la durée et l’exigence. Nous souhaitons réfléchir et avancer sur la question de la production d’écrits : quels thèmes, quels écrits nés de ces contradictions pourraient enraciner autrement qu’A l’école cette rencontre avec l’écrit ?
- Si l’on s’accorde sur le diagnostic que la rencontre avec l’écrit est un apprentissage linguistique, culturel et qu’il nécessite un temps long, on comprendra qu’en ZEP la coordination des énergies, la mise en place de véritables cycles en cherchant A avoir des débats de fond, la recherche d’une véritable politique de lecture tout au long de la scolarité, laissent encore ouverts de grandes marges de manœuvre qu’il faut vite aller explorer.
- Ne sous-estimons pas le problème posé par les difficultés psychologiques et comportementales de certains enfants qui leur empêchent tout ou partie des apprentissages et usent l’énergie des enseignants. Leur prise en charge par le RASED, voix des structures extérieures est bien sûr nécessaire. Mais l’écrit, dans certains de ses genres (mythes, contes, littérature) sert A dépasser l’expérience singulière, A échapper A la tyrannie de ses propres origines, A découvrir l’altérité, A inventer un universel où l’individu peut se construire en s’opposant, en se confrontant. De ce point de vue, la rencontre avec l’écrit est une partie de l’aventure de sa propre vie. Pourquoi devrait-elle manquer A certains ?

En entrant dans cette recherche, nous essaierons de remettre sur le métier l’ouvrage commencé déjA il y a quelques années même si nous sommes encore loin des cent fois nécessaires A un improbable achèvement. Si l’horizon n’a cessé de reculer, ce constat n’invalide en rien les efforts entrepris. Nous avons la conviction qu’ils doivent être encore accrus en qualité et dans la durée, tant il reste A essayer, tant il reste A inventer. L’expérience aidant, il nous faut être utopiques en évitant tout déni de réalité, efficaces sans renier nos exigences. A

AXES DE TRAVAIL

1. Faire que les deux années de CP/CE1 soient des moments intenses de rencontre avec l’écrit dans des situations où son utilisation s’impose comme " nouvel impératif " (situation fonctionnelle par rapport A l’oral-éviter que la lecture ne soit qu’un savoir scolaire.)

2. Faire encore progresser nos pratiques sur la question de la voie directe : quelles aides, quelles systématisation pour s’approprier l’écrit comme un système linguistique : la conscience graphique par analogie avec la conscience phonologique.

3. S’approprier les pratiques élaborées par les deux précédentes recherches INRP/AFL notamment lecture experte sur texte complet, pratiques de réécriture.

4. Accentuer la place de l’écriture dès la grande section pour mettre en perspective ce qu’est la lecture (accès aux intentions de l’auteur.)

5. En liaison avec les enseignants de grande section de l’école, construire une véritable politique de lecture sur le cycle 2.

6. A travers l’utilisation de la BCD et du temps ZEP, poser les jalons d’une politique d’école en lecture et d’une amélioration qualitative des actes de lecture faits par les enfants.

7. Expliciter au mieux aux parents nos intentions, élaborer avec eux le rôle important qu’ils ont A jouer dans ces apprentissages alors que pour la plupart, ils sont éloignés de l’écrit (sinon exclus.)

Extrait de lecture.org/

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